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El Pensamiento Complejo y el Paradigma de la Modernidad (Más allá del materialismo de Edgar Morin)

Gerardo Barbera

Por: Prof. Gerardo Barbera.

RESUMEN

El estudio de las obras de Edgar Morin es un proceso de investigación que implica abarcar áreas como la ontología, antropología, sociología, ética y educación, como un sistema único y complejo de alternativas filosóficas, con implicaciones epistémicas, antropológicas,  sociales y educativas. Morin plantea un saber centrado en la complejidad ontológica y epistémica, como estructura sistémica de la conciencia del sujeto, comprendido en unidad  con todos los seres vivos del ecosistema planetario, y en unidad onto-cósmica con el universo.  Sin embargo, no obstante a presentar la Complejidad como alternativa al paradigma positivista, el problema del Ser Trascendente en su relación con el hombre, no ocupa lugar alguno en las propuestas de Morin, como dimensión esencial antropológica  del Pensamiento Complejo, lo cual  ha motivado a proponer la posibilidad de complementar lo inmanente de las alternativas morianas, desde una antropología trascendente abierta a la esperanza espiritual que se postula como sentido de la existencia.

Palabras Clave: Pensamiento Complejo; Paradigma Positivista; Materialismo; Trascendencia.

 

THE COMPLEX THINKING AND THE PARADIGM OF MODERNITY

(BEYOND THE MATERIALISM OF EDGAR MORIN)

SUMMARY

The study of the works of Edgar Morin is a research process that involves covering areas such as ontology, anthropology, sociology, ethics and education, as a unique and complex system of philosophical alternatives, with epistemic, anthropological, social and educational implications. Morin proposes a knowledge centered on ontological and epistemic complexity, as a systemic structure of the subject’s consciousness, understood in unity with all living beings in the planetary ecosystem, and in an on-cosmic unity with the universe. However, despite presenting Complexity as an alternative to the positivist paradigm, the problem of the Transcendent Being in its relationship with man does not occupy any place in Morin’s proposals, as an essential anthropological dimension of Complex Thought, which has motivated propose the possibility of complementing the immanent of the morian alternatives, from an open transcendent anthropology to the spiritual hope that is posited as the meaning of existence.

Palabras Clave: Complex Thought; Positivist paradigm; Materialism; Transcendence.

La insuficiencia epistémica del Positivismo

Estudiar las obras de Edgar Morin deja huellas  en la propia episteme de vida de quienes se acercan a las propuestas del Pensamiento Complejo. De hecho, la visión epistémica del paradigma científico de la Modernidad dejar de ser la misma, y la simplicidad ontológica del positivismo que se pretende imponer en el área de las investigaciones sociológicas, psicológicas y filosóficas se cuestiona de modo radical desde el Pensamiento Complejo.

Desde las alternativas presentes en el Pensamiento Complejo, se logra comprender un modo de investigar más acorde con la problemática de la existencia personal, sin quedar atrapado entre los límites de en un método analítico y castrante del paradigma positivista. El método experimental se entiende como lo que es: una herramienta, y no “La Herramienta”

Por un lado, en cuanto  al contenido académico, las nuevas posturas desde el Pensamiento Complejo invitan a cuestionar, desde lo epistemológico, los fundamentos de la lógica racional positivista en su pretensión de imponerse como único lenguaje académico; y, en consecuencia, se cuestionan aquellos diseños de investigación en el área humanista que no van más allá de los repetidos “pasos experimentales”: Planteamiento del Problema. Objetivos, Marco Teórico, Marco Metodológico, Aplicación de Técnicas de Recolección de Datos, Cuadro Estadísticos, Análisis de los Resultados, Conclusiones y Recomendaciones.

Además, cabe señalar, que desde el Pensamiento Complejo, se cuestionan las propuestas del estructuralismo  social, en cuanto pretenden ser el modo casi único de explicación del desarrollo histórico de la humanidad; una sociedad entendida como una gran maquinaria, donde cada ser humano solamente cumpliría una función impersonal, y la opción antropológica se reduciría al rol social,  tal como lo señala Blanquart (2011) al referirse a la ausencia de lo verdaderamente humano de la teoría estructuralista: “Aquí el hombre no es más que un lugar de paso de las fuerzas de un mecanismo a escala de una ciudad o de mundo” ( p. 451)

Desde las alternativas del Pensamiento Complejo toda propuesta ontológica, epistémica y antropológica; y sobre todo, educativa, propias del paradigma de la Modernidad, entran en crisis epistémica en su pretensión de convertirse en el único lenguaje científico-académico  posible.

Morin (2003), en una de  obras centrales, Introducción al pensamiento complejo, de modo realmente humilde, se propone a sí mismo como un iniciador, de lo que tal vez, llegue a ser con el tiempo, un paradigma epistémico: “el Paradigma de la Complejidad”, que se convierta en una verdadera  alternativa al dogmatismo epistémico del llamado Paradigma de la Modernidad, que sin duda, es realmente el modo cultural actual del saber en el ámbito académico y científico:

El paradigma de simplificación (disyunción y reducción) domina a nuestra cultura hoy, y es hoy que comienza la reacción contra su empresa. Pero no podemos, yo no puedo, yo no pretendo, sacar de mi bolsillo un paradigma de la complejidad. Un paradigma, si bien tiene que ser formulado por alguien, por Descartes por ejemplo, es en el fondo, el producto de todo un desarrollo cultural, histórico, civilizacional. El paradigma de la complejidad provendrá del conjunto de nuevos conceptos, renuevas visiones, de nuevos descubrimientos y de nuevas reflexiones que van a conectarse y a reunirse (p.110)

Desde la complejidad se puede hablar de la aventura del saber humano, de caminar por lo desconocido, de sorpresas, de irracionalidades, de acercamientos, de ciertas sombras, de procesos de investigación,  la pasión de los seres humanos se impone de modo complementario a la fría razón de individuos centrados en un yo-conciencia apartado del mundo-cosa. Se trata del libre juego de la libertad humana, resistiendo a los obstáculos impuestos por las reglas de la racionalidad lógica del positivismo.

Frente a este reduccionismo epistémico del positivismo, comienza el surgimiento de un Pensamiento Complejo, que se revela a los dogmatismos impuestos desde el paradigma de la Modernidad desde las llamadas ciencias exactas, que se levantan como modelos epistémicos desde lo analítico y aislable,  a todo conocimiento, tal como lo expresa Morin (1995) en su autobiografía Mis Demonios:

Mi singularidad estriba en haber querido vincular lo diverso, y haber levantado mi obra sobre este principio. Todo lo que he hecho a supuesto siempre la asimilación y la reunión de lo que estaba desencajado, informaciones e ideas compartimentadas. Mi sentido de las verdades contrarias y mi rechazo de las verdades aisladas suscitaron los principios de un pensamiento complejo, es decir de un pensamiento que relaciona lo que, de orígenes diversos y múltiples, forma un tejido único e inseparable: complexus. (p.273)

 La síntesis entre lo racional y lo pasional, como modo de acercarse a los textos de Morin, se hace  hilo hermenéutico de interpretación y comprensión de un pensamiento no encerrado entre los límites impuestos por un sistema lógico-positivista. Se propone un sistema de teorías  complejas, en el sentido de totalidad donde se conjugan lo intelectual, lo pasional y la vida misma del autor; o como lo expresa Sánchez (2010) al referirse a la naturaleza compleja de lo epistémico y ontológico del proceso de investigación:

Asumir este paradigma en sus dimensiones teórica, epistemológica y ontológica, implica que la naturaleza ontológica del hecho de estudio es indeterminada, incierta y contradictoria surge la dialógica entre lo simple y lo complejo, la unicidad y la diversidad, lo uno y lo múltiple de la docencia contenida en la investigación. (p.104)

 Así, pues, se recomienda que la obra de Morin ha de ser estudiada, no sólo en términos de su contenido; sino, del proceso productor, que incluye la historia de vida de alguien que ha transitado por vivencias del horror de la Segunda Guerra; y que ha vislumbrado la posibilidad de superar el horror de las guerras, hacia nuevas posibilidades de aprendizajes en función de  la sobrevivencia de la especie humana.

La experiencia de vida real de Morin, le lleva a la necesidad de aprender  de las cenizas de la muerte, de superar el odio, los conflictos, las irracionalidades, a través de la educación ecológica y del encuentro entre seres humanos que habitan el mismo planeta.  Sin embargo, desde las opciones trascendentales y espirituales de miles de millones de habitantes de este planeta, también es irracional imponer, al estilo de Morin, el materialismo radical como modo antropológico, y disimular la actitud antirreligiosa bajo el supuesto de que la religión no es un tema científico digno de los ámbitos académicos.

El  Pensamiento Complejo cobra su verdadero sentido en sus propuestas educativas hacia nuevos horizontes de paz y armonía, pero, con la alternativa de una trascendencia espiritual, que sigue ausente en Morin (2003), quien insiste en proponer una antropología donde el hombre tendría que reintegrarse a lo animal como su verdadera realidad ontológica:

La ciencia del hombre no tiene fundamento alguno que enraíce al fenómeno humano en el universo natural, ni método apto para aprehender la extrema complejidad que lo distingue de todo otro fenómeno natural conocido. Su estructura explicativa es aún la física del siglo XIX, y su ideología implícita es siempre el Cristianismo y el Humanismo occidentales. La sobre-naturalidad del Hombre: * Que se entienda desde ahora mi camino: es un movimiento sobre dos frentes, aparentemente divergentes, antagonistas, pero inseparables ante mis ojos; ciertamente, de reintegrar al hombre entre los otros seres naturales  para distinguirlos, pero no para reducirlo (p. 39)

 Sin embargo, en Morin, la producción teórica y académica es un proceso que, en su devenir histórico, marca un camino cognitivo desde el Pensamiento Complejo, con la finalidad de trascender el paradigma de la simplificación analítica del positivismo, tal como lo expresa Morin (1999) resaltando la necesidad de adecuación y asociación epistémica, antropológica, social, educativas  y ontológica del saber humano: “Existe una falta de adecuación cada vez más amplia, profunda y grave entre nuestros saberes disociados, parcelados, compartimentados entre disciplinas y, por otra parte, realidades o problemas cada vez más pluridisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios”.   (p. 23)

No se puede obviar que la historia propia del pensamiento y de la Cultura Occidental se ha basado casi exclusivamente en la epistemología racional, que responde desde la lógica a un paradigma de la simplificación. Ha sido un modo de conocer que se ha impuesto desde Parménides, Platón, Aristóteles y conforma  los sustentos teóricos de la Ciencia Clásica positivista y afecta otras áreas del saber humano: la Filosofía, la Ética, la Política y la Educación, la Psicología y la Sociología.

Al respecto Barbera (2001) señala la relación de la Cultura Occidental con la filosofía de la Antigua Grecia:

La Filosofía Occidental tiene su origen y sus raíces fundamentales en la Antigua Grecia, considerada como la cuna de nuestra cultura en general, y de manera especial, del eje ontológico, metafísico, antropológico y de la Ética. Sin embargo, el elemento básico de la filosofía griega, desde el cual se interpreta todo el sistema filosófico fue su concepción antropológica, centrada en la racionalidad como lo esencial de la naturaleza humana (p. 9)

La pretensión del paradigma racional ha sido el de idealizar, racionalizar, normalizar; en una especie de afán de reducir lo dado en la realidad a esencias conceptuales, encasillando al ser del ente en sí, entre las paredes de la conciencia subjetiva, perfilando la identidad entre Pensamiento y Ser, en una visión fragmentada de la realidad, compuestas  de elementos o eslabones,  comprensibles en sí mismos, sin relación a los otros elementos.

La tarea del conocer desde la racionalidad simplificadora, consistía en aislar cada elemento en su individualidad, sacarlo de su entorno, tenerlo ahí a la mano, para ser analizado como un ente particular. Es decir, concebir la realidad como esquemas o conceptos ordenados, dándoles un sentido lógico y definitivo que cuadre con la naturaleza lógica del pensamiento.

Por tanto, la búsqueda de la razón lógica como fundamento ontológico, ha sido el afán que impulsó los primeros esfuerzos del naciente paradigma de la racionalidad, que se fundamentó en una antropología del “animal racional”; y en una tarea filosófica basada en esencias abstractas correspondientes a un mundo entendido como el  conjunto de infinitos elementos o eslabones a los que habría que aislar para su adecuado conocimiento.

 Dentro de este contexto, Condillac (2010) defenderá el proceso analítico al referirse al modo de conocer lo dado en la realidad: “El análisis es el único método para adquirir conocimientos como lo aprendemos de la misma naturaleza” (p. 28)

En este sentido, Fraile. G (1990) en su Historia de la Filosofía I, presenta un comentario acerca de esta búsqueda; que ya en los primeros presocráticos, llamados “Naturalistas”, se convirtió en la tarea filosófica  por excelencia, la naturaleza era el desde donde encontrar sentido lógico racional a todo lo existente, a todo el saber en su totalidad:

Las especulaciones de los primeros filósofos griegos se inician en torno al hecho de la mutación. Les impresionan los cambios cíclicos de las cosas, la regularidad de los movimientos celestiales, el orden y la belleza del Cosmos, los fenómenos atmosféricos, la generación y corrupción de los seres. Pero en contra de lo que hubiera podido esperarse en la aurora misma de la Filosofía, su actitud no es de realismo ingenuo y directo, más que las cosas particulares les preocupa la Naturaleza. No se preguntan simplemente qué son las cosas, sino que tratan de penetrar más adelante, inquiriendo de qué están hechas, cómo se hacen y cuál es el primer principio de donde todas provienen. Esto equivale a contraponer el ser al aparecer, las esencias a los fenómenos, lo cual les lleva a preguntarse si por debajo de las apariencias sensibles existe alguna realidad estable, algún principio, permanente a través de las mutaciones incesantes de las cosas” (p. 138)

El paradigma positivista de la Modernidad se apoya en conceptos que suponen la existencia real de sustancia universales presentes en los objetos particulares, que están más allá de los fenómenos, más allá de las apariencias. Según el racionalismo lógico,  detrás del caos existe el orden, a semejanza de las realidades lógicas del pensamiento humano. De modo, que al estilo aristotélico, aun no superado en el positivismo racional del paradigma de la Modernidad, lo universal, en cuanto soporte ontológico, se encuentra presente en cada objeto; y, por tanto, puede ser descrito y descubierto por la subjetividad humana.

De hecho, el ideal epistemológico del positivismo lógico, se caracteriza por suponerse no afectado por las vicisitudes de la subjetividad. Así, las esencias abstractas serían atemporales, eternas, invariables, iguales siempre a sí mismas. Dentro de este contexto, la conciencia sería observadora neutral de la realidad externa, la cual estaría compuesta por sustancias simples e individuales. En consecuencia, el saber consistiría en la elaboración de un sistema lógico de conceptos abstractos, sin importar su relación con lo vivido en lo personal, comunitario o social.

Se elabora un conocimiento científico de contenidos abstractos y no de relaciones; se describe generalmente lo referente al ente en sí reflejado en la subjetividad como abstracción universal. Referente a este tema, Sánchez (2010) refuerza la necesidad de centrarse en lo humano como razón de ser  del saber humano en su totalidad:

De allí que propone que un currículo humanista que responda a los resultados afectivos más que a los cognitivos, se conciba al salón de clase como centro clave para construir a partir del entorno social como contenido, donde las voces de los estudiantes sean para diagnosticar y avalar modelos de criticismo, lo relevante no es lo que uno sea sino lo que crea, para que haya tolerancia en ambiente democrático de socialización del conocimiento, para problematizar los contenidos preestablecidos y generar conocimiento escolar cada vez más humanos. (p. 85)

Desde el paradigma de la Modernidad, el conocimiento de estas sustancias abstractas sería positivo, simple y objetivo; lo que se traduce, en un conocimiento científico universal, objetivo y analítico; y en un proceso educativo, todos los alumnos aprenderían los mismos contenidos conceptuales, ya sean matemáticos, físicos, biológicos, comunitarios, humanitarios. Se hace pertinente la advertencia de Morin (2003) sobre la necesidad de trascender lo simplificador del positivismo hacia un Pensamiento Complejo:

Pero si los modos simplificadores del conocimiento mutilan, más que lo que expresan, aquellas realidades o fenómenos de los que intentan dar cuenta, si se hace evidente que producen más ceguera que elucidación, surge entonces un problema: ¿cómo encarar la complejidad de un modo no-simplificador?  (p. 21)

Desde el Pensamiento Complejo propuesto por Morin, se cuestiona la episteme  clásica de orden universal, propio de la Modernidad,  y se erosiona la idea de objeto sustancial y de esencia universales  de la filosofía positivista, desde la cual ha fundamentado la razón lógica-positivista su mundo de verdades universales, absolutas y eternas. El Pensamiento Complejo, por el contrario, es un proceso que plantea nuevas alternativas ontológicas, antropológicas, educativas y sociales, distintas al positivismo clásico.

El Pensamiento Complejo como alternativa

Con las alternativas epistémicas de la Complejidad, Morin inicia una nueva comprensión de lo ecológico, como propuesta educativa del nuevo milenio de paz mundial. Desde el Pensamiento Complejo se sostiene, que  el mundo no es solamente lo que se consume para sobrevivir como animales salvajes, donde el más apto lograría la permanencia; por el contrario, se busca una educación desde el compartir; y no aceptar la imposición de una educación para éxito personal como fundamento educativo único, que la cultura consumista propone  como finalidad misma de la vida; y, como razón del sistema educativo. Desde la cultura del éxito, el otro se concibe como la competencia a vencer; en el fondo, se insiste en la antropología de la violencia a través de una educación en función del logro.

Desde la cultura del éxito, lo que valdría sería la medalla de oro, el triunfo, la victoria; entonces, desde la educación para el éxito individualista o eres el ganador, o eres el perdedor. Pero, desde el Pensamiento Complejo, el mundo es el hogar de todos, como lo advierte Morin (2002) en su llamado sobre la necesidad de asumir, desde la política, el problema de la muerte, que se hace real y palpable en el sufrimiento cotidiano de los más débiles y en la amenaza de la aniquilación total de la raza humana:

Al convertirse en mundial, la política no sólo se ha ampliado a horizontes planetarios: se ha dejado invadir por los problemas primeros, fundamentales, de la vida y la muerte de la especie humana. La irrupción del Tercer Mundo en la escena mundial ha hecho que el hambre, los alimentos, la salud o la natalidad surjan como problemas clave de la política mundial. En el otro extremo de la política mundial, en el polo del desarrollo técnico, el armamento termonuclear plantea el problema de la vida o la muerte de la especie, y esta alternativa de vida o muerte plantea al modo político el hasta ahora problema filosófico del hombre. (p. 17)

Desde la perspectiva del conocimiento y sus fundamentos epistémicos, el Pensamiento Complejo se propone como alternativa de comprensión de una realidad que lleva en su seno confusión, incertidumbre, desorden. La realidad en sí misma es un sistema de relaciones complejas. Por tanto, la complejidad ontológica no puede ser reducida a una idea simple: “sistema”. Según Morin, lo complejo no puede resumirse a nivel de comprensión epistémica en el término “complejidad”, o ser interpretada objetivamente mediante alguna “ley de la complejidad”. La complejidad no sería definible de un modo simple para tomar el puesto de la simplicidad sustancial del positivismo lógico. La complejidad en cuanto  paradigma epistémico demanda la necesidad de una metodología alterna, que acerque a la complejidad ontológica de lo real, que no obvie el misterio de la realidad  y del sentido de la existencia  personal y social.

La ciencia y todo el saber humano se hace vida y no contenidos abstractos; o si se prefiere, todos los contenidos abstractos aprendidos cobran verdadero sentido desde la complejidad de la realidad y de la vida humana trascendente. La existencia en su complejidad se convierte en retos de compromisos morales y éticos donde el compartir con la comunidad, la sociedad y el bienestar del planeta Tierra se hace un modo de vida de convivencia y de conciencia humana, que deberían estar presentes en todos los diseños curriculares para iniciar el camino de paz y hermandad entre todos los pueblos de la Tierra.

Desde paradigma de la ontología mecanicista de la Modernidad, que entendería la realidad social como si se tratase de una colonia de hormigas, cada individuo se reduciría a la función, y la personalidad existencial desaparecería en una realidad totalitaria e impersonal, la meta sería la producción de bienes de consumo a través de las industrias, empresas, mercado y de la tecnología, tal como lo expresa Morin (2003)  en su artículo ¿Sociedad mundo, o imperio mundo?,  desde las propuestas para una nueva Era Planetaria, desde una educación ecológica para la paz :

La idea de desarrollo ha llevado consigo siempre una base tecno-económica, mensurable por los indicadores de crecimiento y los de renta. Supone de manera implícita que el desarrollo tecno-económico es la locomotora que tira adelante, naturalmente, de un “desarrollo humano” cuyo modelo acabado y exitosos es el delos países llamados desarrollados, es decir, occidentales. Esta visión supone que el estado actual de las sociedades occidentales constituye la meta y finalidad de la historia humana. (p 21)

Morin se muestra partidario de un concepto complejo de educación, de persona y de sociedad, que visualiza la heterogeneidad como  característica de lo humano, lo educativo, lo social, lo económico, la tecnología, la empresa, la industria y de la política; pero sin fe religiosa, sin esperanzas espirituales, lo que indica que se tiene que trascender el Pensamiento Complejo propuesto por Morin hacia un modo de Pensamiento Complejo Trascendental; y no materialista y nihilista.

La sociedad comprendida desde el Pensamiento Complejo no puede ser reducida a uno de sus rasgos dominantes, ya sea el económico, el cultural, la violencia, la paz, el político, todos los elementos pertenecen de igual modo al hombre y a la sociedad. Desde la complejidad, la sociedad no se entiende  sólo como capitalista o liberal, industrial o consumista. Éstas serían definiciones unidimensionales, que responderían a intereses de grupos dominantes, y no a lo que realmente sería en sí misma: la complejidad humana y social.

Desde el Pensamiento Complejo se comprende la realidad social como el hogar  comunitario  donde se desarrolla la historia de vida  de las personas de un mismo hogar planetario; se procura educar al ser humano como  habitantes desde una conciencia ecológica y de hermandad.

Mientras más compleja es una sociedad, mientras más antagonismos, desórdenes y conflictos la conformen en su historia,  entonces, mayor deben ser sus relaciones comunitarias de fraternidad, libertad y crecimiento; mayor debe ser el énfasis en un proceso educativo que hermane, que una, que lleve al compromiso, al encuentro; por lo menos en cuanto a ideales y horizontes éticos de compromisos personales y sociales centrados en lo que Morin (2003) llama lo irreductible del individuo ante el peligro de los totalitarismos sociales:

El individuo es irreductible. Cualquier tentativa de disolverlos en la especie y en la sociedad es aberrante. Es el individuo humano, repitámoslo, el que dispone de cualidades de la mente;  dispone incluso de una superioridad sobre la especie y sobre la sociedad porque sólo él dispone de la consciencia y de la plenitud de la subjetividad. La posibilidad de autonomía individual se actualiza en la emergencia histórica del individualismo, al tiempo que sigue siendo inseparable del destino social histórico.  (p. 78)

Sin embargo, Morin sigue las huellas teóricas-filosóficas del materialismo dialéctico del marxismo en su visión ontológica y antropológica. En lo referente al problema del hombre, ya en su obra , El Paradigma perdido (1973), Morin señalaba que, al intentar constituir el campo de estudio antropológico, son indispensables analizar  las interacciones, interferencias y actividad del ser humano de la actual sociedad, en por lo menos  cuatro dimensiones sistémicas y complementarias, a la vez que competitivos y antagónicos: (1) el sistema genético (código genético, genotipo), (2) el cerebro, (3) el sistema sociocultural y (4) el ecosistema, en su carácter local de hogar ecológico, y en su carácter global de medio ambiente.

Todas estas dimensiones son de un sujeto radicalmente biológico, cuyo aporte cultural sería como la energía lumínica que produce una lámpara; simplemente, para Morin, no hay ninguna posibilidad de un Yo espiritual que trascienda la muerte biológica del sujeto. La pérdida del valor del ser humano como persona siempre es una tentación  propia del marxismo y de las opciones materialistas, y de la misma antropología biológica-cultural de Morin, todo es materia, ya sea física o biológica, tal como lo advierte Gevaert (2014) al referirse a la antropología marxista, que en el caso de Morin, siempre está subyacente cuando se refiere a la relación hombre-humanidad:

Para Marx el individuo no es más que un eslabón de la colectividad. La persona pierde valor y significado porque depende totalmente de la colectividad, esto es, del partido que se presenta como encarnación y expresión de la colectividad. El individuo, en línea de principio, puede ser sacrificado a las exigencias del colectivo; hay ciertas exigencias totalitarias frente a las cuales el respeto a una persona no es más que un sentimiento burgués (p. 40)

En el Pensamiento Complejo propuesto por Morin (2002), lo central no es la persona, lo individual, sino, la supervivencia de la humanidad, iniciando desde lo físico, lo biológico hacia lo cultural, la persona no existe; sino, que está, ahí arrojado sin personalidad, como un sistema tan físico como el sol, así lo afirma, cuando reduce a lo físico todo cuanto existe:

Mi insistencia en inscribir físicamente el concepto de máquina no tiende en absoluto, el lector debe comenzar a saberlo, a reducir lo que es biológico a lo físico: tiende por el contrario a rehabilitar el concepto degradado de físico; tiende a comprender cómo lo que es biológico, humano y social puede y debe ser al mismo tiempo necesariamente físico. Y esto no solamente porque todo lo que es biológico, humano y social está constituido por materia física. Sino sobre todo porque todo lo que es biológico, humano y social es organización activa, es decir, máquina. (p. 202)

            Ahora bien, no resulta nada claro desaparecer y tranquilizarse existencialmente racionalizando la muerte: “somos parte de una realidad física y biológica, y tenemos que morir como cualquier célula, o desaparecer como una molécula que se desvanece”. El problema de la muerte como trama existencial, perturba el sentido  mismo de la vida; y no es tan sencillo, no desaparece en cuanto trama existencial. No es común y fácilmente aceptable que la persona se conciba a sí misma como una molécula del universo, o como una célula de la humanidad. Este modelo antropológico de Morin no resulta tan convincente desde las perspectivas de la existencia personal, problema que Barbera (2001)  enfoca desde la trascendencia del hecho físico de la muerte:

El problema del hombre en particular es el mismo de la humanidad en general. Es decir, si la vida de un hombre no tiene sentido; entonces, la historia de la humanidad no tiene sentido. El problema es el mismo: la muerte como único dato ontológico inevitable, como el mensaje más terrible que nos llega desde el exterior, como dato que la racionalidad no logra convertir satisfactoriamente en acontecimiento común en lo personal. La muerte se convierte en el rompe sentido. La tarea humana está planteada: la superación de la muerte. El camino es a través de la esperanza, un camino entre la angustia y la libertad. (p. 179)

Lo sistémico en lo físico, biológico y antropológico, permite y hace necesaria  la complejidad del pensamiento; y en consecuencia, las alternativas educativas parten desde la posibilidad del Pensamiento Complejo, en este aspecto se comparte el ideal de Morin, pero se insiste en la insuficiencia y se propone la visión de una antropología trascendental, que permita la posibilidad de un Pensamiento Complejo Trascendental realmente humano desde la vivencia de lo espiritual, Barbera (2006) en su texto Reflexiones elementales en torno a la ética, plantea el conocimiento como saber humano e integral:

Solamente desde una ontología y una metafísica como fundamento del saber, tiene coherencia la epistemología, la antropología filosófica, la ética, la lógica, la filosofía de la educación, y cualquier área del conocimiento filosófico; y, en consecuencia, cualquier conocimiento alcanzado por el ser humano, ya sea filosofía, ciencia, o religión; todo el saber humano se fundamenta en una ontología y en una metafísica determinada, que plantea una forma de vida específica, ya sea explícita o implícita, sea consciente o no la persona de la metafísica y de la ontología con la que fundamenta sus opciones epistemológicas y existenciales. (p. 10)

Este modo antropológico alternativo basado en la episteme de la complejidad, exige la capacidad de aprender desde lo existencial, ya que la educación sin lo humano, se convierte en un proceso de consumo de información analítica o sistémica, tal como lo señala Barbera (1987) al indicar que en los procesos masivos de educación impersonal, se corre el riesgo de desnaturalizar lo humano del proceso de aprendizaje:

Cuando la institución escolar consigue que el hombre identifique su necesidad de aprender con la demanda de la escolaridad como un hecho aparte de su vida familiar y espiritual, el proceso de educación deja de ser natural y se transforma en un producto de contenido abstracto y universal, totalmente impersonal, medible y elaborado profesionalmente con anterioridad. El aprender se convierte en un problema de cantidad de consumo. (p. 98)

El desarrollo del Pensamiento Complejo, siempre y cuando no se convierta en un “taller de habilidades del pensamiento”   facilitaría el  desarrollo de la creatividad, la cual adquiere hoy una singular importancia, pues permite la construcción de nuevos modos de entender el conocimiento y la enseñanza más allá del pragmatismo tecnológico como único resultado válido del saber científico; o del lenguaje “académico-científico”, como modo de exponer el proceso de investigación en el área de las ciencias sociales, y de modo específico en el campo de las investigaciones educativas.

Para que un discurso de investigación en las ciencias sociales sea válido, no es cierto que se requiera de un lenguaje técnico, como quien dice “hablar en tercera  persona”, o solamente de hechos comprobables, lejos de temas filosóficos, o de las reflexiones teológicas. Esto sería la negación más absoluta de la posibilidad de investigar desde el Pensamiento Complejo.

El conocimiento desde el Pensamiento Complejo, desde la apertura a lo trascendental se hace vida, capaz de combinar numerosas cualidades racionales, emotivas, afectivas, espirituales en torno a los problemas y situaciones de la historia de vida que desarrolla cada persona.  La educación es vida, y la vida trasciende lo informático, lo físico y lo biológico. El Pensamiento Complejo como propuesta epistémica supera los límites impuestos por el materialismo inmanente de Morin.

El centro de la antropología de la complejidad, lo plantea Morin desde lo ontológico. Entonces, es la propuesta ingenua de un manual, sino, que la complejidad de la inteligencia humana es un hecho, el hombre es complejidad en sí mismo, su hacer personal, comunitario y social es complejidad, su modo de pensar es complejidad; este es precisamente lo obviado por la epistemología positivista de la Modernidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barbera, G (1987) Críticas socio-educativas de Ivan Illich. En revista Anthropos Nº 15. Instituto Superior Salesiano de Filosofía y Educación. Caracas- Venezuela.

Barbera, G (2001) Aproximaciones al problema del sentido de la vida. En Revista Ciencias de la Educación Nº 17. Universidad de Carabobo. Valencia-  Venezuela.

Barbera, G (2006) Reflexiones elementales en torno a la ética. Ed. Universidad de Carabobo. Valencia- Venezuela.

Blanquart, P (2011) Ateísmo y Estructuralismo. Ed. Cristiandad. Madrid- España.

Condillac, E (2010) Lógica. Ediciones Orbis. Barcelona- España.

Fraile, G (2010) Historia de la Filosofía  I. Biblioteca de Autores Cristianos (BAC). Madrid-España.

Geveart, J (2014) El Problema del Hombre. Ed. Sígueme. Barcelona-España.

Morin E. (1973) El Hombre y la muerte.  Ed. Kairos. Barcelona-España.

Morin, E. (1995) Mis Demonios. Barcelona- España: Cairos.

Morin, E. (2002)  Introducción a una política del hombre. Barcelona-España: Gedisa

Morin, E (2002) El Método  II (La vida de la vida)    Madrid-España.   Ed.  Cátedra

Morin E (2003) Introducción al pensamiento complejo. Ed. Gedisa. Barcelona-España.

Morin, E (2003) ¿Sociedad mundo, o imperio mundo? En Revista Gazeta de Antropología Nº 19 París- Francia.

Sánchez, B (2010) Praxis pedagógica y construcción del conocimiento. Un concretum integrador en la educación básica venezolana. Tesis Doctoral en Educación, presentada a la Universidad de Carabobo- Venezuela.

Fuente del artículo: http://www.eleutheria.ufm.edu/Articulos/180321_GBarbera_Pensamiento_Complejo_Paradigna_Modernidad.htm

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La educación en valores

Eduardo Daniel Ramírez Silva 1 comentario

Por: Eduardo Daniel Ramírez Silva. 

La necesidad de una educación en valores es evidente. Vivimos una crisis social, en la que problemáticas como la violencia, la inseguridad, la desigualdad socioeconómica, la corrupción y la discriminación se han apoderado de nuestra cotidianidad. Se manifiestan en diferentes contextos sociales, en las calles, dentro de los mismos hogares e incluso en las instituciones educativas. Pese a ello, desde diversas orientaciones se percibe la convicción de implementar acciones concretas en torno a estas problemáticas.

Bonifacio Barba señala que desde “un sentido formativo de la escuela y de su eficacia, tanto social como pedagógica, la educación es por naturaleza, una cuestión de valores, un proceso de formación moral” (Barba: 2005; p. 9). Los esfuerzos que en México se han realizado para mejorar la calidad de vida y el acceso a la educación desde su políticas públicas no es suficiente. El porcentaje de personas entre 25 y 34 años de edad sin educación secundaria, cayó un 13 % entre 2007 y 2017, para convertirse en un 52 % de nuestros jóvenes adultos, lo que sitúa a México como el país con mayor proporción de esta población sin estudios, según datos de la OCDE. Esto propicia una mayor inmovilidad social.

“Los esfuerzos que en México se han realizado para mejorar la calidad de vida y el acceso a la educación desde su políticas públicas no es suficiente”

Requerimos pensar la educación de una forma diferente. Para ello, se torna necesario establecer una definición de valores que permita llevar a cabo el proceso de formación moral que señala Barba. La axiología, desde la escuela objetivista, sostiene que los valores existen objetivamente; que son entidades externas e inmateriales, independientemente de si el hombre los percibe o no (Rodríguez, Frade y Albelo: 1995; p.22). Esto quiere decir que los valores se conocen por intuición o, mejor dicho, por la capacidad cognoscitiva que se afina en los contextos familiares y escolares. Estos valores se relacionan con los derechos naturales del ser humano que en teoría son inquebrantables, inalienables y universales. Hablamos de la dignidad, la libertad, la equidad, el respeto y el amor que nos son innatos, por lo que una educación en valores debe estar dirigida siempre en pro del bien común basada en la inteligencia, en la consciencia y en la voluntad.

Ante esta condición, contrastan considerables dificultades que se manifiestan al momento de establecer un eje de trabajo, una dirección universalmente legítima. Hay quienes mantienen que ello se debe a lo peculiar del terreno educativo, en el que por supuesto convergen diferentes visiones del mundo, múltiples ideologías políticas, creencias religiosas, estilos de vida y en general culturas. Por ello, conviene determinar si es posible construir desde lo común y unificar las diferencias considerando marcos referenciales para el colectivo que construye comunidad.

En ese sentido, fijamos dos postulados que nos pueden orientar a ese punto: el primero de ellos es lo que señala Serafín Antúnez: “La educación en valores se justifica por la necesidad que tenemos los individuos de comprometernos con determinados principios éticos que nos sirvan para evaluar nuestras propias acciones y las de los demás” (Antúnez: 2009; p. 15); por otro lado, Gerardo Barbera nos dice: “La educación en valores supone acciones ontológicas y axiológicas trascendentes que la fundamenten como propuesta ética y política, y así se hacen vida en una comunidad existencial concreta e histórica” (Barbera: 2008; p. 111). Ambas posturas nos indican que las necesidades humanas generan derechos para satisfacerlas, por lo que emergen deberes naturales para atender estas necesidades por medio de los valores que se traducen en derechos naturales.

De esta manera, nos aproximamos a lo que probablemente sea ese eje de trabajo que son los valores traducidos en derechos naturales que fortalecen la vida social en comunidad.

El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible de 2015 planteó 17 Objetivos de desarrollo sostenible, que conllevan un espíritu de colaboración para elegir las mejores acciones con el fin de mejorar la vida, de manera sostenible, para las generaciones futuras. Proporcionan orientaciones y metas claras para su adopción por todos los países en conformidad con sus propias prioridades y los desafíos sociales y ambientales del mundo en general. Por lo que los gobiernos deben diseñar sus políticas públicas basadas en estos 17 objetivos, y los pueblos deben respetar y realizar estos lineamientos siempre y cuando, dentro de estas agendas se apele fuertemente a la educación en valores ya descrita, con la que nos quite la venda de los ojos para dejar de concebir una vida desde el individualismo y protejamos el bienestar de todos.

La educación en valores es trascendental para que nuestra libertad no sea contemplativa únicamente, sino que actúe en nosotros mismos para alcanzar un estado justo y equitativo.

Invito a todos los profesores a compartir su opinión así como sus experiencias pedagógicas a través del Observatorio de Innovación Educativa.

Referencias 

Antúnez, S. (2009). Cómo educar en valores. Madrid: Nárcea.

Barba, B. (2005). Educación y valores. Una búsqueda para reconstruir la convivencia. En Revista Mexicana de Investigación Educativa (pp. 9-14). Ciudad de México: Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.

Barbera, G. (2008). Educación en valores. En Revista La Educación en Valores (pp. 110-118). Universidad de Carabobo. Venezuela.

Rodríguez Lozano V., Frade Perdomo P. y Albelo Martín L. (1995). Conceptos fundamentales de la moralidad. En Ética (pp. 19-31). Ciudad de México: Alhambra Mexicana.

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Nuevos retos y algunos mitos en educación

Moisés Wasserman

Por: Moisés Wasserman.

No hay conversación sobre educación en la que no se mencionen los nuevos retos. Una actividad tan dinámica, tan exigente y tan exigida vive siempre entre reto y reto. En el subdesarrollo tenemos la condición especial (maldición tal vez) de que sin haber resuelto los del pasado, nos llegan los del futuro. Es más sexi hablar de los retos que se nos vienen; por eso, algunos optan por declararles a los viejos la caducidad por vencimiento de términos. Pero, aunque los ignoremos, ahí están.

El inmenso reto ha sido ofrecerles a todos los jóvenes oportunidades equivalentes para educarse en la ruta que escojan y para la cual tengan aptitudes. El vaso medio lleno está en que aumentamos significativamente la cobertura educativa en todos los niveles (aunque aún nos falta). En el vaso medio vacío están las desigualdades entre lo urbano y lo rural, las brechas de calidad en básica, secundaria y media entre algunos colegios privados y otros públicos, y entre urbanos y rurales. Nuestros indicadores no son buenos comparados con los de otros países, y aún hay inequidad en la educación de las mujeres. Un sector olvidado durante años es el de la edad temprana. Creíamos que la educación empieza en primero de primaria y lo de antes es juego.
Efectivamente es juego, pero el más importante de la vida.

Tenemos en el país más de 400.000 maestros. Algunos maravillosos, casi heroicos, pero otros no. Hay problemas en su formación y en la calidad de muchas instituciones que los forman. Esa noble actividad no atrae a los bachilleres con las mejores calificaciones. He ahí algunos de los retos a los que no podemos declararles la caducidad.

Hay muchas teorías sobre la nueva educación (…) Casi todas aspiran a generar en la persona autonomía y criterio, de forma que pueda continuar con un proceso de autoformación

¿Cuáles son los del futuro? Predicen que quienes se forman hoy cambiarán unas cinco veces de oficio durante la vida (no de empleo, de oficio o profesión) ¿Cómo se educa entonces a alguien hoy, para profesiones que no imaginamos? El perfil del trabajo va a cambiar, y en muchas labores seremos sustituidos por inteligencia artificial y robots. Las mejores universidades van a usarlos, otras se pondrán a pelear contra ellos. ¿Dejarán de ser importantes los títulos? Tal vez vaya a dejar de ser importante la discusión sobre su importancia. ¿Desaparecerán las universidades? ¿Se impondrá la educación en la casa, en lugar del colegio?

Hay muchas teorías sobre la nueva educación. Algunas se parecen a otras más viejas; la mayoría postulan la importancia de la formación de ciudadanos conscientes, éticos y competentes. Casi todas aspiran a generar en la persona autonomía y criterio, de forma que pueda continuar con un proceso de autoformación y tomar las mejores decisiones. Cada teoría es defendida por sus creadores como única. Todas podrían lograr el objetivo si el maestro lo tiene claro y está comprometido con él. Todas coinciden en la flexibilización de los currículos, en la autonomía del estudiante y el papel del maestro como acompañante.

Hay quien cree que la nueva formación será light, de menos esfuerzo. Se equivoca; un ciudadano moderno competente entiende las estadísticas con las que toma sus decisiones. Conoce las tecnologías que usa y sus límites. Entiende el mundo y la naturaleza. Comprende lo que los otros escriben y sabe hacerse entender. Es iluso hablar de unas competencias fofas que no están construidas sobre el conocimiento. Puede ser que regresemos a algo como el trivium y el quadrivium medievales, con otras disciplinas, pero con el criterio de formación básica que le permitirá al individuo adaptarse a los cambios, controlar su vida con sensatez y encontrar su camino, vez tras vez, en un mundo cambiante.

Y a quienes predicen el fin de los colegios y las universidades les diría con Pierre Corneille: “Los muertos que vos matáis gozan de cabal salud”.

Fuente del artículo: https://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/moises-wasserman/nuevos-retos-y-algunos-mitos-en-educacion-columna-de-moises-wasserman-401470

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¿Qué es la ‘ansiedad matemática’ y cómo se coló en las aulas?

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García

La ‘ansiedad matemática’ se define como la falta de confianza del estudiante en sus habilidades para aprender matemáticas y resolver problemas de esta materia. No es un trastorno de aprendizaje, pero puede llegar a tener los mismos alcances de uno.

Un alumno con ‘ansiedad matemática’ puede experimentar desde nerviosismo o incomodidad, hasta bloqueos de la memoria de trabajo del cerebro lo que detona un ciclo de bajo rendimiento en la materia.

El discurso de que las matemáticas son difíciles y que solo los alumnos con talento superior, habilidades especiales o intereses peculiares pueden aprenderlas, convierte al aprendizaje de las matemáticas en una especie de club de élite que deja fuera al grueso de la población estudiantil.

El problema es tan prevalente que el Fondo para la Ansiedad Matemática fue creado en Inglaterra para ayudar a niños y adultos en esta situación. La asociación inglesa afirma que el 25 % de los alumnos de 11 años están por debajo del desempeño esperado en niños de esta edad debido a la ansiedad matemática y más de un tercio de los estudiantes entre 15 y 24 años experimentan nerviosismo al momento de mostrar sus resultados en ejercicios matemáticos.

Si se trata de una dificultad tan diseminada en nivel de desempeño de los estudiantes, quizás no estemos hablando de un problema de aprendizaje, sino de enseñanza.

Las matemáticas son una ciencia exacta, la enseñanza no

La idea de que las matemáticas son difíciles no viene solamente de los alumnos con bajo rendimiento, la forma en que se enseña la materia también influye significativamente. Según datos del Fondo para la Ansiedad Matemática, el 80 % de los adultos no está familiarizado con el término.

Esta limitación de conocimiento causa que identifiquen el bajo rendimiento de los alumnos como falta de habilidad o trastornos de aprendizaje, cuando en realidad, la explicación podría ser más simple:

“En las matemáticas solo hay una respuesta correcta y una equivocada, por eso la gente se siente ansiosa, tienen miedo de verse como tontos”

Celia Hoyles, profesora de matemáticas en el University College de Londres (UCL), describe la raíz de la ansiedad matemática y llama a reflexionar sobre el peligro de asociar el fallo o la equivocación, con el nivel de habilidad.

Las matemáticas, como cualquier otro campo de conocimiento, no se dominan a base de la perfección, sino del trabajo constante y la apertura a seguir aprendiendo cuando llega información nueva y de los propios errores. Bajo este contexto, la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas son una disciplina social, no una ciencia exacta.

Puede que el ejercicio de las matemáticas se base en las habilidades de la exactitud y la lógica, pero su enseñanza y entendimiento requiere de habilidades como la comunicación, la creatividad y discernimiento. ¿Qué soluciones podemos generar partiendo de un acercamiento flexible y humano hacia el aprendizaje de las matemáticas?

El propósito de los números es humano

¿Para qué voy a usar esto? Es la pregunta más recurrente en las aulas de las clases de matemáticas. Problemas razonados, ecuaciones, operaciones fraccionarias… no hay maestro que pueda enseñar ninguno de estos temas sin tener al menos a un estudiante que dispare la pregunta, que, aunque parezca casual y demostrativa de la falta de interés, encierra entre líneas información mucho más valiosa.

Cuando un alumno hace esta pregunta no está cuestionando la validez de la materia, está buscando una forma de conectar con el aprendizaje de la misma. La mayoría de las personas con carreras que requieren habilidades matemáticas están ahí porque descubrieron su propia relación personal con las matemáticas.

El estadista al que le empezó a ir bien en clase cuando descubrió que los números le podían servir para medir la cantidad de personas con alguna desventaja social y contabilizar las causas para ayudar a resolver el problema; la programadora que comenzó a subir su promedio en matemáticas cuando se dio cuenta que los juegos que más disfrutaba se hacían a base de código; el ingeniero civil que se convirtió en estudiante destacado al percatarse que era el dominio de los números lo que le permitiría construir los puentes que amaba de niño. Tanto ellos, como todos nosotros, aprendemos más fácilmente aquello que conecta con nosotros a nivel cognitivo, emocional e intelectual.

Como docentes, decir que las matemáticas son difíciles y enseñarlas de una sola manera, pone una distancia que complica al alumno encontrar el propósito y gusto por aprenderlas; lo que puede reducir el número de personas con medio y alto rendimiento en la materia y limitar el número de profesionales que ejercen carreras en matemáticas.

La enseñanza de las matemáticas puede beneficiarse de un enfoque más humano, menos enclaustrado en las pruebas con tiempo límite o los problemas razonados y más dirigido como un objeto visual o musical, por ejemplo. Los patrones visuales y la rítmica pueden ser excelente aliados para entender la mecánica de los números.

Pero lo más importante es entender que el ejercicio de las matemáticas se trata de ser ingenioso, creativo, determinado, concentrado y capaz de aterrizar los números a propósitos que signifiquen algo. Las matemáticas nunca han sido el fin, sino más bien el medio para conocer, entender y medir una gran cantidad de cosas en nuestro mundo; quizás si las viéramos así, y no como esta materia extraña y difícil que nos da dolor de cabeza, tanto alumnos como docentes tendríamos menos miedo de invitarlas al aula.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ansiedad-matematica

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Contra el suicidio que nos imponen los dueños del mundo

Jesús Aller

Reseña: Jesús Aller

Hace unos meses reseñaba ¿Quién alimenta realmente al mundo?, el monumental trabajo de Vandana Shiva que desmonta las falacias de la publicitada revolución verde. En él se pone de manifiesto que el único camino sostenible para el planeta debe basarse en métodos agrícolas que atesoran la sabiduría de milenios, y no en el abuso de una tecnología destructiva y al servicio sólo de la ganancia rápida de unos pocos que nos conduce al desastre. En esta misma línea, El Planeta es de todos, que acaba de aparecer con el sello de Editorial Popular, está consagrado a describir las estrategias de las grandes corporaciones para incrementar y blindar sus beneficios a costa del futuro de nuestra especie y el mundo que habitamos.

El número de multimillonarios que concentran tanta riqueza como la mitad más pobre de la humanidad se redujo entre 2010 y 2016, de 388 a 26. Estas cifras sirven para darnos una idea del proceso imparable de flujo de capital hacia los más ricos en que estamos inmersos. Pero esto no es casual, sino un simple corolario de la esencia misma del capitalismo, un sistema cuya dinámica puede compararse a la de un organismo afectado por un tumor maligno. El 1 % de los más opulentos controlan de facto la economía, el pensamiento y la vida del planeta, hasta el punto de que los seres vivos se convierten, a través de su manipulación genética, en “creaciones”, propiedad de las multinacionales. Esta dictadura, basada en una “lógica” demente de mercantilización de todo, tiene su sustento ideológico en el mecanicismo dualista que escinde al hombre de la naturaleza, de los otros hombres y de su ser más profundo.

Un repaso de biografías de magnates y políticos pone en evidencia los métodos de los tahúres globales de las grandes corporaciones y bancos. Éstos se apropian de los recursos y los rentabilizan en una espiral especulativa que dispara los beneficios e incluye guerra, hambre y genocidio como instrumentos. La única alternativa que puede plantearse a este desastre es la de un paradigma opuesto al mecanicismo dominante, con democracia real y directa a todos los niveles y gestión sostenible, que halla su fundamento en una visión holista e integrada del cosmos. Algunos ejemplos exitosos de movimientos no violentos de resistencia al extractivismo y la degradación ambiental muestran claras las posibilidades que ofrece este camino.

La agricultura industrial, basada en venenos y combustibles fósiles, lucra a las mismas empresas que se especializaron en el pasado en el diseño y fabricación de armas químicas para guerras y genocidios. Los detalles de estos manejos resultan estremecedores, pero lo es más comprobar que hoy día son estas corporaciones asesinas las que llevan el timón de las finanzas globalizadas. El Tribunal Monsanto, establecido en octubre de 2016 en La Haya auspiciado por movimientos e instituciones de todo el planeta, trata de denunciar e impugnar estos crímenes contra la humanidad. En este sentido, el papel de gobiernos democráticos dispuestos a asumir estas luchas es imprescindible. El “Cártel tóxico” se defiende lloriqueante argumentando que sin sus venenos el mundo se morirá de hambre.

En manos de esta gente sin escrúpulos, la ciencia se ha convertido en un instrumento de dominación y control, y la biología molecular ha degenerado en un reduccionismo en que, despreciando la complejidad de los procesos implicados y los efectos indeseados que se introducen con estas manipulaciones, se juega a “diseñar” seres vivos a la medida con el único fin de optimizar su explotación económica a corto plazo. Estos aprendices de brujo son perfectamente capaces de alterar profunda y perniciosamente la dinámica de la vida sobre la Tierra, pero afortunadamente también hay científicos que ponen de manifiesto sus inconsistencias y, a través de disciplinas como la agroecología y la epigenética, potencian métodos de cultivo respetuosos con los seres humanos y el medio ambiente.

La historia de los algodones transgénicos Bt y RR Bt (éste con probables efectos cancerígenos) de Monsanto ofrece buenos ejemplo de los desastres que acarrean estas técnicas, con desarrollo de “superplagas” y envenenamientos, ruina y suicidios de campesinos. A cualquiera que se atreva a denunciar las mentiras y crímenes de esta corporación se le trata de silenciar y es objeto de sucias campañas de desprestigio. Otro caso emblemático es el del arroz dorado, otro transgénico que se ha demostrado que produce efectos dañinos inesperados, pero en cuya defensa la multinacional fue capaz de movilizar una legión de premios Nobel de disciplinas diversas, mayoritariamente ignorantes en asuntos agrícolas. Los ejemplos se multiplican, pero los poderosos manejan una implacable propaganda contra “los anticiencia que nos quieren devolver a la edad de piedra”.

La máquina de hacer dinero incorpora tecnologías de satélites, tratamiento de datos y manipulación genética para controlar la agricultura del planeta y explotarla en su beneficio, en una dinámica que es el exacto reverso de la democracia económica y el respeto al medio ambiente. Es un mundo orwelliano en el que “libre” significa “privatizado”. Los magnates del filantro-capitalismo se declaran dispuestos a ayudar a los más necesitados, pero imponen de facto tecnologías discutibles y destructivas. En su codicia llegan a la “biopiratería”, apropiándose de métodos desarrollados por los campesinos a lo largo de los siglos y patentándolos como suyos. Con su “geoingeniería”, el 1 % ha dado el paso al diseño del clima y a la búsqueda de tecnologías sofisticadas que nos liberen de los efectos nocivos de sus otras tecnologías. Se trata así de que el capitalismo nos salve del capitalismo, sin pararse a considerar que sólo la democracia económica puede llevarnos a un mundo en equilibrio.

La obra concluye invocando tres principios, basados en el pensamiento de Mahatma Gandhi, que sirven de guía para combatir el desastre humano, biológico y planetario a que nos ha conducido el 1 %:

Swaraj: autoorganización y autogobierno, construyendo de abajo a arriba la sociedad con una estructura federada y democracia directa.

Swadeshi: Autosostenimiento en una red de economías locales, constituye un imperativo ecológico y ético y nos libera de la esclavitud de los combustibles fósiles, aunque está abierto al comercio justo y a la racionalización del uso de los recursos.

Satyagraha: Es la “fuerza de la verdad”, la desobediencia civil creativa y el derecho a no colaborar con el 1 % y la maquinaria estatal a su servicio. Sus posibilidades son infinitas: Bija satyagraha, por ejemplo, es un movimiento impulsado por Vandana Shiva para oponerse a la privatización de las semillas.

El camino así definido integra las mejores tradiciones del pensamiento emancipador y en la práctica puede combinar iniciativas constructivas al margen del sistema, con intentos de alcanzar modificaciones legislativas que protejan a los seres humanos, la diversidad biológica y el medio ambiente.

El planeta es de todos es un chorro de fría realidad que nos despierta al desastre y nos informa de los medios de que disponemos a la hora de buscar soluciones. Los irresponsables del 1% no ven para la humanidad más futuro posible que extinguirse o colonizar el espacio, pero una supervivencia en equilibrio con la Tierra es una alternativa viable. Como dijo Gandhi, nuestro planeta da suficiente para las necesidades de todos, aunque no para la avaricia de unos pocos.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=259417

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Poca calidad y mucha deserción: ¿crisis en la educación media?

El Espectador

Por: Juan Miguel Hernández/El Espectador

Un informe de seguimiento a los Objetivos de Desarrollo Sostenible en Colombia analiza la cobertura, el nivel educativo de los docentes, los resultados de las pruebas Saber y las tasas de deserción en el sector rural. Revela, por ejemplo, que el 34 % de los jóvenes que dejan el colegio lo hacen por problemas económicos.

La educación de calidad es el cuarto de los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, que buscan conciliar el progreso económico, el bienestar social y la sostenibilidad del planeta para 2030. Este objetivo particular, firmado en 2015 por Colombia y 173 países más, tiene como propósito “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos los ciudadanos”. Entre las metas concretas están el acceso a la educación primaria y secundaria, el acceso a servicios de atención y desarrollo en primera infancia y el acceso igualitario de hombres y mujeres a la educación superior.

Aunque es fundamental aumentar los recursos y los cupos universitarios, el Gobierno y los expertos en educación coinciden en que el primer paso para cumplir esta meta es fortalecer la educación media, que en la mayoría de colegios de Colombia incluye los grados décimo y once. Es ahí, en ese tiempo de toma de decisiones, cuando los estudiantes tienen entre 14 y 17 años, que muchos definen su futuro.

Por eso el Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico (CEDE), de la Universidad de los Andes, y el curso Datos, Diseño y Comunicación, del Departamento de Diseño de la misma universidad, presentaron una investigación que recopiló información detallada sobre cómo va Colombia en el cumplimiento del objetivo de educación de calidad. Este informe muestra la participación del PIB de Colombia en educación con respecto a otros países de Latinoamérica y revela cómo está la educación media en cobertura, nivel educativo docente, calidad promedio de pruebas Saber y deserción.

De acuerdo con los investigadores, la importancia de este análisis radica en que “estos factores influencian el ingreso de los estudiantes a la educación superior y reconocen que la buena calidad en la educación media se puede reflejar en el crecimiento económico del país”.

Una gráfica muestra que la inversión promedio del PIB entre los años 2010-2014 en Colombia fue del 4,64 %, una de las más bajas de la región. Bolivia, Argentina y Brasil destinaron para educación 6,89, 5,29 y 5,80 % del PIB, respectivamente. En 2019 Colombia invirtió $41,3 billones, es decir, 4,3 % del PIB, cifra que muestra que, aunque este es el presupuesto más alto que ha asignado para la educación, en la práctica se reduce la participación de este sector en el PIB en comparación con años anteriores. Dinamarca es el país del mundo que más invierte en educación: 8 % del PIB.

 

Cobertura en educación media

Según el Ministerio de Educación, la cobertura neta describe la relación entre los estudiantes matriculados en un nivel educativo y los que tienen la edad apropiada para cursarlo. De acuerdo con datos del DANE, las tasas más altas de cobertura de educación media están en Bogotá, Cundinamarca, Boyacá, Atlántico y Santander. En estos departamentos, entre 50 y 60 % de los jóvenes de 15, 16 y 17 años están cursando décimo y once en el colegio.

La tasa de cobertura más baja para esta misma población está en Guainía: en algunos municipios de este departamento la cobertura es del 1 % y en otros del 10 %. En Vaupés y Vichada la cobertura está entre 10 y 20 %. La Guajira, Guaviare, Chocó, Caquetá, Amazonas y Nariño tienen una cobertura que oscila entre 20 y 30 %. En Arauca, Putumayo, Cauca, Magdalena, Norte de Santander y San Andrés y Providencia la cobertura está entre el 30 y el 40 %. Huila, Valle del Cauca, Córdoba, Bolívar, Cesar, Antioquia, Caldas, Meta, Tolima, Sucre, Risaralda, Casanare y Quindío están entre 40 y 50 %.

El estudio confirma que los profesores son el componente escolar con mayor influencia en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, más que la infraestructura o la tecnología. Para llegar a esta conclusión, los investigadores compararon la cantidad de docentes con nivel educativo de posgrado que dictan clases en educación media y el promedio de los resultados de las pruebas Saber presentadas en grado 11 por los estudiantes.

“Mejorar la calidad de los maestros eleva también los estándares del proceso educativo. Se estima que por cada punto porcentual que aumente el número de docentes con posgrado en un colegio, el desempeño académico de los alumnos aumentaría en promedio entre 0,08 y 0,31”. Un ejemplo que muestra esta relación es que Chocó, con 88 profesores con posgrado, obtuvo en promedio 209 puntos de 500 en las pruebas Saber. En cambio, Bogotá, con 3.825 profesores con posgrado, obtuvo en promedio 275 puntos, un incremento del 32 %.

 

Deserción en educación media

En entrevista con El Espectador, la ministra de Educación, María Victoria Angulo, reconoció que la deserción en educación media es muy alta y se agudiza en zonas rurales. Angulo hizo énfasis en la necesidad de garantizar las condiciones mínimas para que los adolescentes que llegan a noveno no dejen el colegio. “Vamos a lanzar un programa de reducción de deserción que integre los programas de alimentación, transporte e infraestructura a la educación rural”.

 
Fuente: https://www.elespectador.com/articulo-503
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La declaración del Centenario de la OIT y los derechos maltrechos de los trabajadores

Eduardo Camín

Por: Eduardo Camín

Nunca han coexistido tantas normas, instituciones, autoridades encargadas de proteger la dignidad humana de los trabajadores a lo largo y ancho del planeta. Y sigue siendo una de las paradojas más desafiantes de nuestro tiempo la contradicción entre el bienintencionado discurso sobre los derechos laborales que producen las instituciones internacionales y los Estados nacionales y la desdichada realidad que prevalece en la mayoría de los países.

 

El pasado 8 de agosto se dio a conocer públicamente la declaración del Centenario de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) para el futuro del trabajo adoptado por la conferencia en su centésimo octava reunión, en Ginebra el 21 de junio de 2019.

 

Como único organismo tripartito de las Naciones Unidas, la OIT esta reúne a representantes de gobiernos, empleadores y trabajadores de 187 Estados Miembros para establecer normas internacionales, elaborar políticas y diseñar programas para promover el trabajo decente.

 

En estos documentos no se dan directivas precisas, son una serie de recomendaciones, plenas de buenas intenciones, pero no que necesariamente presupongan que la OIT es competente en materia de política económica y financiera internacional.

 

Asimismo, en el primer periodo de sesiones del Comité Preparatorio sobre la festividad del centenario de la (OIT), la Comisión Mundial sobre el Futuro del Trabajo, anunció desarrollar su enfoque del futuro del trabajo centrado en las personas, tomando en consideración las profundas transformaciones en el mundo del trabajo.

 

Resaltando que el diálogo social (la conciliación de clases), incluida la negociación colectiva y la cooperación tripartita, es un fundamento esencial de todas las actividades de la OIT y contribuye al éxito de la elaboración de políticas y la toma de decisiones en sus miembros.

 

En realidad, se ha redactado este documento que publicamos parcialmente en consonancia con el espíritu de la Declaración de Filadelfia según el cual “incumbe” a la OIT examinar y considerar cualquier programa o medida internacional de carácter económico o financiero con arreglo al objetivo fundamental de la justicia social.

 

La necesidad de actuar

 

Este año, en el que la OIT ha celebrado su centenario, era una oportunidad única para recordar que los derechos de los trabajadores son sistemáticamente violados en muchas partes del mundo. De hecho, algunos Estados hacen letra muerta de los convenios y recomendaciones de la OIT. Incluso en países que los han ratificado, sin olvidar que la OIT se enfrenta a la uberización del mundo del trabajo, una nueva economía basada en un sistema salvaje de derechos de los trabajadores.

 

Pero, en nuestros días, el trabajo se ha convertido para centenares de millones de personas en un bien escaso; un sufrimiento o un peligro para aquellos que tienen “la suerte” de trabajar.

 

Sin embargo, después de un siglo, el derecho al trabajo (relaciones y condiciones de trabajo) está codificado y las políticas laborales se elaboran en el seno de la OIT. Ciertamente, sus reglamentos han hecho posible una cierta mejora de las condiciones laborales en ciertas regiones del mundo, en particular en Europa durante el período siguiente a la II Guerra.

 

Pero hay que constatar que ni esa región del mundo escapa ya a los problemas citados y que sus países se encuentran en plena regresión en estos temas

 

Es necesario buscar el origen de todos estos problemas en la organización de la producción y la orientación de las políticas económicas. Además, tres decenios de política neoliberal, aplicada a nivel planetario y la llamada mundialización, han exacerbado las crisis.

 

Al poner a competir no sólo a los trabajadores sino también a los Estados entre ellos, y al excluir aún más la economía del campo político, esta mundialización neoliberal ha provocado una regresión en las legislaciones que regulan las relaciones de trabajo y ha debilitado aún más al ya desorientado movimiento sindical.

 

En este contexto, si bien el derecho laboral es conocido por todo el mundo, el derecho al trabajo no lo es tanto. Por supuesto, la reglamentación de las relaciones de trabajo es extremadamente importante, pero hay que gozar previamente de un empleo del que poder beneficiarse, algo nada fácil hoy en día.

 

El derecho al trabajo, que es reconocido a nivel internacional y en la mayor parte de las legislaciones, responde a esta condición previa. Como derecho humano que es, aporta al tratamiento de estas cuestiones una dimensión que rara vez se pone por delante y no es tenido en cuenta en la elaboración de las políticas y las estrategias de lucha contra el desempleo y el subempleo.

 

En todo el mundo, los derechos de los trabajadores están disminuyendo gradualmente. Más que nunca, es esencial luchar para garantizar que todos los que trabajan -en cualquier lugar del mundo- puedan hacerlo con dignidad, al tiempo que reciban un salario decente.

 

El trabajo es esencial para todas las personas en la organización de la sociedad actual. Contribuye no sólo a la formación de los individuos, sino que también es necesaria para que cada uno pueda hacer frente a sus necesidades y a las de su familia, entablar y mantener vínculos sociales y cumplir con sus deberes para con la sociedad.

 

¿Qué clase de trabajador requiere nuestra sociedad para poder funcionar bien? Las clases dominantes ya lo tienen claro. En realidad, se necesitan hombres que cooperen dócilmente en grupos numerosos con salarios paupérrimos, que deseen consumir más y más y cuyos gustos estén estandarizados y puedan ser influidos fácilmente.

 

Es decir, hacer lo previsto por el sistema.

 

Anexo: La declaración del Centenario

 

La Conferencia declara que:

 

i) asegurar una transición justa a un futuro del trabajo que contribuya al desarrollo sostenible en sus dimensiones económica, social y ambiental;

 

ii) aprovechar todo el potencial del progreso tecnológico y el crecimiento de la productividad, inclusive mediante el diálogo social, para lograr trabajo decente y desarrollo sostenible y asegurar así la dignidad, la realización personal y una distribución equitativa de los beneficios para todos;

 

iii) promover la adquisición de competencias, habilidades y calificaciones para todos los trabajadores a lo largo de la vida laboral como responsabilidad compartida entre los gobiernos y los interlocutores sociales a fin de:

 

— subsanar los déficits de competencias existentes y previstos;

 

— prestar especial atención a asegurar que los sistemas educativos y de formación respondan a las necesidades del mercado de trabajo, teniendo en cuenta la evolución del trabajo, y

 

— mejorar la capacidad de los trabajadores de aprovechar las oportunidades de trabajo decente;

 

iv) formular políticas eficaces destinadas a crear empleo pleno, productivo y libremente elegido y oportunidades de trabajo decente para todos y en particular facilitar la transición de la educación y la formación al trabajo, poniendo énfasis en la integración efectiva de los jóvenes en el mundo del trabajo;

 

v) fomentar medidas que ayuden a los trabajadores de edad a ampliar sus opciones, optimizando sus oportunidades de trabajar en condiciones buenas, productivas y saludables hasta la jubilación, y permitir un envejecimiento activo;

 

vi) promover los derechos de los trabajadores como elemento clave para alcanzar un crecimiento inclusivo y sostenible, prestando especial atención a la libertad de asociación y la libertad sindical y al reconocimiento efectivo del derecho de negociación colectiva como derechos habilitantes;

 

vii) lograr la igualdad de género en el trabajo mediante un programa transformador, evaluando periódicamente los progresos realizados, que:

 

— asegure la igualdad de oportunidades, la participación equitativa y la igualdad de trato, incluida la igualdad de remuneración entre mujeres y hombres por un trabajo de igual valor;

 

— posibilite una repartición más equilibrada de las responsabilidades familiares;

 

— permita una mejor conciliación de la vida profesional y la vida privada, de modo que los trabajadores y los empleadores acuerden soluciones, inclusive en relación con el tiempo de trabajo, que tengan en cuentan sus necesidades y beneficios respectivos, y

 

— promueva la inversión en la economía del cuidado;

 

viii) asegurar la igualdad de oportunidades y de trato en el mundo del trabajo para las personas con discapacidad, así como para otras personas en situación de vulnerabilidad;

 

ix) apoyar el papel del sector privado como fuente principal de crecimiento económico y creación de empleo promoviendo un entorno favorable a la iniciativa empresarial y las empresas sostenibles, en particular las microempresas y pequeñas y medianas empresas, así como las cooperativas y la economía social y solidaria, a fin de generar trabajo decente, empleo productivo y mejores niveles de vida para todos;

 

x) apoyar el papel del sector público como empleador relevante y proveedor de servicios públicos de calidad;

 

xi) fortalecer la administración y la inspección del trabajo;

 

xii) asegurar que las modalidades de trabajo y los modelos empresariales y de producción en sus diversas formas, también en las cadenas nacionales y mundiales de suministro, potencien las oportunidades para el progreso social y económico, posibiliten el trabajo decente y propicien el empleo pleno, productivo y libremente elegido;

 

xiii) erradicar el trabajo forzoso y el trabajo infantil, promover el trabajo decente para todos y fomentar la cooperación transfronteriza, inclusive en áreas o sectores de alta integración internacional;

 

xiv) promover la transición de la economía informal a la economía formal, prestando la debida atención a las zonas rurales;

 

xv) adoptar y ampliar sistemas de protección social que sean adecuados y sostenibles y estén adaptados a la evolución del mundo del trabajo;

 

xvi) profundizar e intensificar su labor sobre migración laboral internacional en respuesta a las necesidades de los mandantes y asumir una función de liderazgo en materia de trabajo decente en la migración laboral, y

 

xvii) intensificar la participación y cooperación en el sistema multilateral a fin de reforzar la coherencia de las políticas, en consonancia con el reconocimiento de que:

 

— el trabajo decente es clave para el desarrollo sostenible, así como para reducir la desigualdad de ingresos y acabar con la pobreza, prestando especial atención a las zonas afectadas por conflictos, desastres y otras emergencias humanitarias, y

 

— en un contexto de globalización, la no adopción por un país de condiciones de trabajo humanas constituiría más que nunca un obstáculo al progreso en todos los demás países.

 

Fuente: https://www.alainet.org/es/articulo/201599

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