Hanna Arendt tiene un interesante artículo sobre la crisis de la educación. Lo escribe en 1958, pero me parece que tiene una gran actualidad, lo cual quiere decir que nos permite pensar el presente. No quiero recetas, quiero material para pensar lo actual. Para la filósofa alemana hay tres causas que explican la crisis del sistema educativo actual (ella se refiere al de USA de su tiempo, que como sabemos se ha globalizado).
La primera es consecuencia de lo que ella califica como la desaparición de la autoridad en el mundo moderno. El mundo moderno no es lo mismo que la época moderna. El mundo moderno aparece, para Hanna Arendt, desde la explosión de la bomba atómica. Autoridad quiere decir reconocimiento. Los niños y los adolescentes no reconocen a los adultos como una autoridad, como alguien que está por encima de ellos porque tienen una formación y una experiencia de la que ellos carecen. Como no reconocen esta autoridad los niños y adolescentes se constituyen en un grupo con su propia dinámica y sus propios líderes y opiniones. Esto lleva, dice, a la tiranía de la mayoría. No hay criterio, solo hay opiniones, sin argumentación. Y tiene más fuerza el que tiene la mayoría, aunque no tenga razones. Es lo que Aristóteles llamaba la demagogia.
Hanna Arendt habla de la emancipación de los niños y de los adolescentes la tercera gran emancipación de los últimos tiempos, pero que se ha de valorar de manera contraria que los anteriores. La emancipación de los trabajadores y de la mujer tienen un sentido positivo, liberador. Son emancipaciones reales en el sentido que se rompen unas cadenas y constituyen nuevos sujetos de derechos capaces de responsabilizarse por sí mismos. Pero la emancipación de los niños y los adolescentes es ambivalente. Tiene un aspecto mortífero: para ellos mismos y para el mundo. Se pierde el conglomerado cultural heredado, pero no entendida de manera tradicional inmovilista, sino como como algo dinámico, una continuidad abierta a la transformación. La cultura es una herencia y sin la autoridad del pasado, ya no hay herencia cultural posible. Quizás este sea el efecto negativo de un movimiento juvenil tan ambiguo y ambivalente como el que tuvo como síntoma más claro el Mayo del 68.
La segunda es el dominio de la pedagogía, entendida como ciencia de la educación. La pedagogía como un supuesto saber de los que saben cómo enseñar sin hacerlo. Enseñar se convierte en una tecnología, en un procedimiento que apodemos aplicar a cualquier contenido. Quizás la versión más radical de este planteamiento sea el Maestro ignorante defendido por Jacques Rancière. El maestro es el que domina la voluntad, no la inteligencia, el que es capaz de motivar, no de enseñar. Para Hanna Arendt, en cambio, el maestro es aquel que ama lo que sabe y desea transmitirlo. El maestro es conservador porque es el portador de la cultura, que debe ser primero asimilada y luego transformada. Se enseña a formar un criterio desde el que ejercer la crítica. Primero hace falta escuchar y entender. Si no es así lo que se hace es potenciar la opinión sin argumento y justificarla como supuesta arma crítica. Se trata de recibir y una vez asimilado lo que nos enseñan se puede ser capaz de aportar algo nuevo. El sentido crítico y la creatividad exigen un largo esfuerzo de asimilación, un trabajo interior profundo.
La tercera es lo que Hanna Arendt llama los dogmas del “pragmatismo” ( al que nosotros llamaríamos “constructivismo”). Es la consideración de que solo se aprende a través de manera lineal a partir de los preconceptos. ¿Solo se puede enseñar a partir de lo que no conoce? ¿por qué no podemos considerar el aprendizaje, en ocasiones, como una sacudida, como un salto al vacío? El segundo dogma es que aprender debe ser un placer. Esto implica confundir el placer con el deseo. El deseo viene de la falta. Los humanos tenemos una falta estructural que puede orientarse hacia la búsqueda del saber. Esta debería ser la base de la educación. No un placer lúdico sino la inquietud que surge cuando falta algo, falta que no taponamos cuando aparece. El tercer dogma es que las habilidades son algo formal que se puede aprender sin contenidos.
Para Hanna Arendt la crisis de la educación viene de la crisis de la política, ya que considera que es la crisis de la política la que genera el cuestionamiento de la autoridad y de la tradición (como vinculación a los orígenes). Me parece que es un factor más dialéctico, hay más factores en interacción. Tiene que ver con la consolidación del capitalismo y, hoy, del neoliberalismo. En un sentido amplio, no solo económico. Tienen que ver con la cultura de masas y la sociedad de consumo (de la que sí habla la filósofa). Tiene que ver con la mercantilización global, con el individualismo y el culto al ego como algo privado. Con la vida entendida como una empresa.
El psicoanálisis lacaniano ha pensado bien el tema, a partir de estos comentarios de Hanna Arendt. Es lo que llaman el declive del Otro simbólico, de los ideales. la ruptura de las mediaciones simbólicas en el goce y la irrupción de un goce directo a partir de los objetos. La falta de Ideales reguladores. la confusión del deseo con la demanda. el niño, el adolescente pide y sus demandas se convierten en absolutas. La falta de diferencias entre generaciones. La demanda de los hijos como un imperativo para los padres. Entonces la frustración se vuelve intolerable. Aparecen así los trastornos de la época: hiperactividad, trastorno bipolar ( afecciones maníacas). El goce es autista: el partenaire es el objeto ( la droga, el objeto ). Y el rechazo inconsciente al consumo produce la anorexia. Massimo Recalcati ha trabajado estos temas de un manera extraordinariamente lúcida. También algunos sociólogos como Richard Sennett cuando hablan de la “corrosión del carácter” en el tardo capitalismo.
Mientras tanto, en la escuela hay la segregación interna del que está aislado en el aula. Se impone un modelo que, bajo la apariencia de diversidad, es totalmente homogeneizador. Se impone a la fuerza un modelo de educación a quien no quiere aprender lo que le enseñan. Se piensa que la falta de autoridad, la caída de la ley y del ideal se puede sustituir por la reglamentación. Que la falta de motivación de unos profesores que no pueden transmitir nada si no se les reconoce su saber ni hay deseo de aprender, puede ser sustituida por evaluaciones externas.
El neoliberalismo ya está desarrollando su estrategia. frente a él reacciones impotentes de tipo nostálgico. Frente a la caída de la autoridad, o máxima reglamentación o autoritarismo. Pero lo que se necesita es una autoridad sin autoritarismo, basada en el reconocimiento, en la autorización. El que tiene autoridad no necesita ni la persuasión ni la fuerza, planteaba Hanna Arendt. Este es el difícil reto.
No se trata de enseñarles a ser competentes. ¿Qué quiere decir competencia social o competencia lingüística, o competencia emocional? Se trataría, más bien, de enseñarles el mundo de la cultura que vale la pena conservar: el conglomerado heredado que hay que actualizar. También a formar el carácter, como decían los antiguos. Enseñarles, no autoestima sino el respeto hacia uno mismo y hacia el otro.
Enseñarles a ser responsables de sus acciones y de sí mismos. ¿Pero quién lo hará? Menos que nadie los adultos infantilizados En el fondo, adultos prematuros condenados a la adolescencia eterna. Menos que nadie una sociedad en la que todos nos presentamos como víctimas. Una sociedad en la que no hay personas mayores.
Pero enseñarles también que la vida de cada cual es una vida en sociedad, que hemos de responsabilizarnos de lo política, como marcan los valores republicanos que defendía Hanna Arendt. Que nuestra vida es y ha de ser compartida con los otros. Y que es un desafío para todos hacer que el mundo que dejamos sea mejor que el que nos hemos encontrado.
Una educación liberadora debe comprender un proceso gradual que busque estimular la personalidad de los grupos sociales en su totalidad, desde sus primeros años hasta la edad madura.
En virtud del deterioro actual de la democracia, la elaboración de un lenguaje crítico y de posibilidad se vuelve una necesidad imperiosa. Se trata de reconstruir nuevas formas discursivas que no solamente fijen su mirada en los aspectos antihumanistas y antidemocráticos del capitalismo actualmente existente, sino que, al mismo tiempo, irradien alternativas esperanzadoras. La obra de Gramsci cobra especial importancia en este sentido, en la medida en que nos permite entender a las escuelas como parte de un conjunto mayor de relaciones de poder. De este modo, la lucha por la escolaridad implica “no olvidar ni alejarse de la lucha en favor del cambio social” (Giroux, 2000, p. 124). Antonio Gramsci, gracias a conceptos como el de Hegemonía cultural y su idea deIntelectuales orgánicos, redefinió completamente el modo de entender la política, centrando la atención en los aspectos que la vinculan con las prácticas culturales, relaciones y discursos educativos.
Cultura y política
Aún en la actualidad la izquierda no ha sido capaz de vislumbrar correctamente la relación entre la cultura, la política y la producción de identidades. La obra de Gramsci, apunta en esa dirección, constituyendo uno de los más profundos y vigorosos esfuerzos por poner de manifiesto el papel de la educación en las configuraciones políticas, mediante el análisis del contexto emergente de inicios del siglo XX. No se trata simplemente de comprender la nueva función de la cultura y sus consecuencias políticas, se trata, ante todo, de esclarecer cómo transformar las distintas esferas culturales en espacios de lucha y resistencia, animados por un nuevo tipo de intelectuales capaces de romper con la polarización característica de la sociedad contemporánea, entre una intelectualidad, que sabe pero no comprende, y el elemento popular que siente, pero no sabe. Es un error creer que se puede saber sin comprender, “no se hace historia-política sin pasión, esto es, sin estar sentimentalmente unidos al pueblo, esto es, sin sentir las pasiones elementales del pueblo, comprendiéndolo, o sea explicándolo”. (Gramsci, 1981, p. 164)
Al igual que el resto de esferas culturales, las escuelas son el resultado de luchas de significado, sometidas a mecanismos permanentes, que involucran al conjunto total de los actores sociales. En este punto cobra relevancia lo que Gramsci denominó sociedad civil, la cual define como la “hegemonía política y cultural de un grupo social sobre la sociedad entera como contenido ético del Estado”. (Gramsci, 1984, p. 28) Se trata pues del espacio público desde el cual es posible reorganizar las energías de la ciudadanía en torno a actos de afirmación, resistencia y lucha.
Bajo estas coordenadas, la educación se vincula a un proyecto de democracia radical, en oposición a las visiones conservadoras, las cuales la relegan a ser una actividad centrada en la producción de tecnócratas y toda clase de expertos profesionales (Giroux, 2000). El dedicado esfuerzo llevado a cabo por Gramsci, con el propósito de entender cómo se vincula la cultura, el conocimiento y el poder, así como sus estudios acerca de las relaciones de la vida cotidiana, nos permite extender la esfera de lo político, señalando los diversos espacios en los que se despliega el poder. Permiten asimismo entender de manera acertada la relevancia de la cultura popular, evidenciando el vasto espacio público en el que tiene lugar la educación y el ejercicio de la política.
Educación y cultura
Una pedagogía radical debe tener muy presente que la educación es una forma de intercambio y de producción cultural. En este sentido, los educadores críticos deben abordar el modo en el que el conocimiento es producido, mediado y representado dentro de relaciones de poder tanto dentro como fuera de las instituciones educativas.
Es necesario prestar atención a la forma en la cual los estudiantes construyen activamente las categorías de significado que prefiguran el modo en el que ellos producen el conocimiento y reaccionan ante él; aquellas instancias que moldean sus experiencias, permitiéndoles definir y construir su sentido de identidad política y cultural (Giroux, 1997).
El estudio de la cultura popular adquiere en este punto una importancia crucial, proporcionando la posibilidad de entender el modo en el que las formas culturales, centradas en la afección y el placer, condicionan las relaciones de la gente con los procesos de aprendizaje, así como la política de la vida cotidiana, en aras de considerar la totalidad de elementos que organizan las subjetividades; pues si bien es cierto que la producción de significado constituye un elemento esencial en la configuración de la subjetividad, dista mucho de ser el único que interviene. La producción de significado es inseparable de las implicaciones emocionales y de la producción de placer. Estos aspectos, en su conjunto, determinan las identidades de los individuos y grupos sociales en relación a sí mismos y a su visión del futuro.
La dialéctica de la cultura popular
En contraposición a las visiones unilaterales que prevalecen acerca de la cultura popular, la obra de Antonio Gramsci proporciona una base teórica profunda para su análisis. El término Gramsciano de hegemonía redefine los principios que moldean las relaciones entre las clases en las sociedades contemporáneas. El liderazgo hegemónico es el que explica, más que el uso de la fuerza, el ejercicio de control de parte de las clases dirigentes en una determinada sociedad. El concepto de hegemonía hace referencia a la lucha por asegurar el consentimiento de los grupos subordinados ante el orden social existente.
En su esfuerzo por señalar los diversos aspectos por los cuales tienen lugar los procesos de construcción hegemónicos, Gramsci ilumina los modos complejos mediante los cuales el consentimiento se estructura, como parte de un proceso pedagógico activo en la vida cotidiana. De esta forma, el concepto de hegemonía señala importantes consideraciones relacionadas con la forma en que las distintas prácticas culturales, políticas y económicas definen lo que él llama “sentido común”. La disputa por el consentimiento posee una carga política y pedagógica, en la medida en que atraviesa una serie de procesos constantes de aprendizaje, elaboración y reelaboración de valores y reestructuración de las relaciones de poder.
Es importante subrayar que no se trata de ninguna polaridad entre una cultura dominante y una cultura subordinada. El proceso de lucha por la hegemonía relaciona la cultura popular con el consentimiento, no dejando lugar para ningún tipo de “esencialismo cultural” (Giroux, 1997, p. 221). En lugar del desplazamiento entre visiones del mundo rivales, lo que tiene lugar es una permanente transformación del terreno ideológico y cultural. Los grupos dominantes, en aras de lograr el consentimiento de los grupos dominados se ven obligados a articular algunos intereses y valores de estos. Del mismo modo, los distintos espacios de resistencia y afirmación de las culturas subordinadas, llevan la obligación de negociar aquellos aspectos apropiados por la cultura dominante y aquellos que mantienen como seña de clase de sus deseos e intereses. Por ello, es imposible pensar que la cultura dominante se encuentre en algún momento en “estado puro”, no contaminado; lo mismo vale para el caso de la cultura de los grupos subordinados.
En el pensamiento de Gramsci, la hegemonía y la educación establecen una relación dialéctica. La realidad social es asumida por el filósofo como una red de relaciones móviles, que transforman y reconstituyen permanentemente al sujeto, tanto en su dimensión individual como colectiva. En tal sentido, la hegemonía implica un proceso siempre en permanente construcción, disputa y renegociación del sentido común.
No se trata de un proceso externo a los sujetos, sino puesto en marcha por ellos mismos. Por tanto, la dominación nunca es ejercida por imposición, sino más bien, por medio de una naturalización del control social. (Jarpa, 2015) El sentido común se construye bajo la complicidad de los dominados, alimentando el conformismo y creando un estado de aceptación y naturalización de las condiciones impuestas por la ideología hegemónica.
La educación es crucial en la construcción de lo que Gramsci denomina “bloque histórico”. Los intelectuales no se definen por el trabajo que hacen, sino por el rol que desempeñan, como aquellos destinados a liderar técnica y políticamente a la sociedad. Resulta falaz, entonces, caracterizar a la educación como una actividad neutral, en la medida en que se encuentra vinculada a la realidad cultural, social, política y económica sedimentada como concepción del mundo en la ideología dominante. Gramsci se opondrá, tanto a los enfoques positivistas que defienden un conocimiento sin sujeto, como a los enfoques libertarios que insisten en el sentimiento y la emoción desligándolos de la realidad social e histórica:
El interés de Gramsci por los “hechos” y el rigor intelectual en sus escritos sobre educación únicamente tienen sentido como una crítica debidamente razonada de aquellas formas de pedagogía que separan los hechos de los valores, el aprendizaje de la comprensión y el sentimiento de la inteligencia. (Giroux, 1990, p. 254)
Por otro lado, la educación agrega una dimensión moral, en el deber ser inherente a su fin. Es por eso que “toda relación hegemónica es una relación pedagógica” (Gramsci, 1986, p. 210). Todo educador tiene que elegir, de manera responsable, entre generar los vínculos orgánicos que perpetúen la ideología dominante, o elevar el nivel de consciencia para construir disenso o cuestionamiento, asumiendo posiciones de liderazgo que contribuyan a generar sociedades humanas, emancipadas de la explotación.
Conclusiones
La educación cumple una función política en el pensamiento de Gramsci. Esto es así en un doble sentido. Primero, a medida que prepara a los ciudadanos para ejercer un rol en la sociedad, dotándolos del nivel cultural y técnico indispensable para el mantenimiento del orden imperante. En segundo lugar, porque como parte de la superestructura se vuelve productora y transmisora de ideología.
La escuela es uno de los principales medios a través de los cuales todo Estado cumple la función de construir y difundir las costumbres, prácticas y actitudes que sostienen un específico tipo de civilización. La profunda comprensión de este hecho constituye un importante aporte a la educación de parte del filósofo italiano.
Los educadores, como intelectuales orgánicos, tienen la tarea de consumar el nexo entre la instrucción y la educación. En el proceso de construcción hegemónica, la escuela actúa sobre un entramado de relaciones sociales, configurando un sistema de valores culturales, activo y dinámico, en permanente transformación.
En este sentido la educación posee un importante aspecto ético, el cual está definido por la norma de conducta que debe regir a la humanidad en términos genéricos. Existe, entre la moral y la política, una tensión dialéctica. En esta relación, el lugar predominante pertenece siempre a lo político, dada la imposibilidad para cada individuo de abstraerse de lo social. Por esta razón, la escuela opera desde una función ética y política, la cual le otorga la tarea de organizar los aspectos centrales dentro de la formación del Estado, -y por tanto, dentro de la superestructura ideológica de la sociedad- en la formación de consenso hegemónico. Dicha tarea, en definitiva, se reduce a elevar formativamente a la población al nivel correspondiente con las necesidades de las clases dominantes.
En ese sentido, una educación liberadora debe comprender un proceso gradual que busque estimular la personalidad de los grupos sociales en su totalidad, desde sus primeros años hasta la edad madura; especialmente la de los grupos explotados, marginados y subordinados dentro del capitalismo. La educación debe ser capaz de dotar a los oprimidos de la capacidad de cuestionar la realidad, asumir liderazgo y crear nuevos argumentarios favorables a una propuesta de cambio radical.
Referencias bibliográficas
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica de los aprendizajes. Barcelona: Paidos/M.E.C.
Giroux, H. (1997). Cruzando Límites. Trabajadores culturales y políticas educativas. Barcelona: Editorial Paidós.
Giroux, H. (2000). La inocencia robada. Juventud, multinacionales y política cultural. Madrid: Ediciones Morata, S. L.
Gramsci, A. (1984). Cuadernos de la cárcel (Vol. 2). México D.F.: Ediciones Era S.A. de C.V.
Gramsci, A. (1981). Cuadernos de la cárcel (Vol. 3). México D.F.: Ediciones Era S.A. de C.V.
Gramsci, A. (1986). Cuadernos de la cárcel (Vol. 4). México D.F.: Ediciones Era S.A. de C.V.
Jarpa, C. G. (2015). Función política de la educación en el pensamiento de Antonio Gramsci. Cinta moebio, 124-134.
Si algo se le debe reconocer al Presidente López Obrador es que ha cumplido puntualmente con algunos de sus compromisos más importantes de campaña. No importa que se trate de disparates, como la cancelación del aeropuerto de Texcoco, o que, como en el caso que aquí me ocupa, su tesón se traduzca en un retroceso a un arreglo que ha llevado a que en México tengamos un sistema educativo oneroso e ineficaz, que da pésimos resultados, ha condenado ya a generaciones enteras, desde hace medio siglo, al analfabetismo funcional y ha impedido que el país forme el capital humano necesario para poder competir en las condiciones de la economía global, que para bien y para mal impera en el mundo.
El candidato López Obrador ofreció cancelar la “mal llamada Reforma Educativa” como base de la alianza electoral que estableció con distintas facciones del sindicalismo magisterial, principalmente con la radical de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE); ahora, el Presidente López Obrador está cumpliendo con su promesa. Su objetivo es reducir el conflicto magisterial recurrente planteado por la organización gremial que domina en los estados de Oaxaca, Chiapas, Guerrero, Michoacán y parte de Ciudad de México con un discurso cuasi insurreccional, pero que en realidad busca mantener los privilegios ganados por el magisterio como parte del arreglo corporativo de la época clásica del PRI. Para el Presidente de la República es mucho más relevante mantener la gobernabilidad entre el magisterio que mejorar el desempeño del sistema educativo y la calidad de la enseñanza.
Los sujetos de la acción justiciera presidencial son los profesores, a los que considera agredidos por la reforma neoliberal, no los niños condenados a una formación extremadamente deficiente. Es una cuestión de enfoque: en la medida en la que ni los padres ni los propios alumnos demandan una mayor calidad educativa, lo racional para este Gobierno es desarticular la protesta en el sector que sí se moviliza con estruendo, que paraliza ciudades enteras y deja sin clase a miles de estudiantes en las regiones más pobres del país. Una organización que se aferra a los privilegios heredados y que desde hace décadas se ha apropiado de una buena tajada de rentas estatales, de la cual dispone discrecionalmente para mantener la lealtad y la disciplina de sus agremiados.
La carta de López Obrador a la CNTE es transparente: las leyes secundarias derivadas de la reforma constitucional reciente, la cual fue facilitada por los partidos que impulsaron los cambios de hace seis años, diseñados precisamente para quitarle al sindicalismo magisterial el control del sistema educativo que el régimen corporativo le había escriturado, serán escritas de consuno con los sindicatos y en ellas se reestablecerá el otorgamiento automático de plazas a todos los egresados de las normales públicas, los ascensos no serán más definidos por concursos de méritos, sino con base en la antigüedad, experiencia y tiempo de trabajo, además del reconocimiento del buen desempeño medido no por evaluaciones diseñadas con criterios técnicos, sino por el mucho más amable método de consulta a los compañeros de trabajo, padres y alumnos. Además, promete “federalizar” (léase en realidad “centralizar”) todas las plazas magisteriales.
El proyecto de López Obrador busca un retorno no a la situación previa a 2013, sino al arreglo que prevalecía antes de la fallida reforma descentralizadora de 1992. De hecho, busca recuperar la situación de la década de 1970, cuando en tiempos de expansión demográfica las plazas magisteriales se repartían entre todos los egresados de las normales públicas. Nada le importa al Presidente toda la evidencia de los males que aquel arreglo provocó en el sistema educativo. Los resultados de México en la prueba PISA seguro le parecen sesgados por el neoliberalismo y de nuevo, como en los buenos tiempos del monopolio del PRI, parece querer volver a un sistema educativo cuyo objetivo central era formar capital político, no mexicanos con la formación necesaria para conseguir empleos de calidad.
Me imagino que ahora se estarán llevando un gran chasco quienes vieron en la reforma constitucional de hace unas semanas un éxito que salvaba al menos en parte lo avanzado en 2013, al tiempo que eliminaba los puntos más conflictivos de la fallida reforma, aquellos que hicieron que nunca fuera bien vista por los profesores. Los resquicios abiertos por los cambios constitucionales recién promulgados serán suficientes para que, de nuevo, las plazas y la carrera de los docentes esté controlada por los sindicatos, pues el SNTE no tardará en hacer lo que siempre hace: aprovechar los embates de la CNTE para sacar raja. Las profesoras y los profesores, mientras tanto, seguirán siendo clientelas cautivas de estos sindicatos verticales y nada democráticos, en la medida que sus incentivos seguirán siendo sindicales y políticos, no académicos y profesionales.
Lo paradójico es que la reforma de 2013 contó en su día con un amplio apoyo social y político. Ahora casi nadie ha salido a romper una lanza por lo que entonces se consideró un paso relevante para desmontar el poder corrupto de una de las organizaciones gremiales más poderosas del país, que dispone, tanto en su vertiente tradicionalmente oficialista como en la radical, de manera discrecional de cantidades ingentes de recurso sobre los que no rinde cuentas a nadie y que ha sido el principal obstáculo para que México cuente con un magisterio profesional, bien capacitado y comprometido con la formación de la niñez y la juventud.
La decisión de López Obrador de pactar con el sindicalismo magisterial en términos casi idénticos a los que caracterizaron al arreglo autoritario es tremendamente injusta, porque condena a las generaciones en formación a una educación de mala calidad y porque impide que el sistema educativo sea una palanca para atemperar la desigualdad brutal que define al país. No veo cómo puede ser considerado progresista un proyecto que lo que hace es mirar al pasado con nostalgia y que quiere volver a una arcadia falsa, donde los profesores eran vistos solo como clientelas políticas a las cuales controlar para mantener el poder y no como profesionales especializados de importancia estratégica para el desarrollo.
No es ningún secreto que los países nórdicos cuentan con los sistemas educativos más avanzados de Europa, y en concreto el sistema educativo finlandés destaca entre los de Suecia, Noruega o Dinamarca. Según los Informes de Pisa, es el que mejores resultados obtiene, no sin motivo ya que para los fineses la educación es la base de la sociedad, pues permitirá contar con buenos profesionales y ciudadanos en el futuro.
El sistema educativo Finlandés, único en el mundo | Fuente: istock
Sistema educativo finlandés: escuelas públicas y de calidad
En Finlandia se ha priorizado la equidad ante la competencia de escuelas. Los centros escolares son gratuitos, por eso los padres no tienen que elegir una escuela, pues todas son iguales. No se publican rankings o encuestas para evitar la segregación escolar y tampoco existen los centros privados, al igual que no es necesario pagar tasas a la hora de matricular a los alumnos.
Cabe destacar que Finlandia es uno de los países que más dinero que invierte en educación por persona y que hacen lo posible para que el sistema educativo tenga la mayor inclusión posible.
Elementos clave para entender el sistema educativo en Finlandia
Desde nuestra perspectiva, puede resultar difícil imaginar cómo un país consigue obtener tan buenos resultados en el ámbito escolar, y lo cierto es que hasta para eso los finlandeses prefieren evitar los números para estimar el valor de la calidad de enseñanza. Para entenderlo mejor os dejamos algunos aspectos del sistema educativo finlandés de lo más interesantes:
Todo subvencionado: no se paga por libros, ni por material escolar y se les proporciona también una comida gratuita al día. Si el niño vive a más de cinco kilómetros de la escuela también se cubre el gasto de transporte.
Docentes altamente preparados: ser profesor en Finlandia supone un gran prestigio, y la carrera de Magisterio es muy distinta a nuestro país, con exámenes de acceso mucho más difíciles; sólo el 11% de los estudiantes de magisterio consiguen pasar las pruebas, una de ellas relacionadas con la gestión del autocontrol del profesor.
No existe el abandono escolar: por el hecho de que la enseñanza es obligatoria desde los siete a los dieciséis años.
Atención individual: si algún alumno tiene necesidades especiales en su proceso de aprendizaje se hace todo lo posible para que sus dificultades no vayan a más. También se evitan las pruebas de evaluación estandarizadas, respetando el tiempo de aprendizaje de cada uno.
Flexibilidad con los deberes y menos horas lectivas: en primaria normalmente solamente hay clases cuatro o tres días a la semana con descansos de quince minutos en cada una. Los profesores prefieren enviar pocos deberes o ninguno, ya que consideran que la tarea debe hacerse en clase y no en casa. También se distribuye el tiempo para que los alumnos tengan tiempo suficiente para jugar y expansionarse.
Menos rigidez y espacios amplios como aula: cada clase puede distribuir la configuración del mobiliario a su gusto, incluso en los pasillos se colocan estanterías con libros o sillones. Además los alumnos pueden organizar también su espacio de trabajo o realizar tareas en el lugar de la escuela donde más cómodos se sientan.
Educación en Finlandia: todo un ejemplo a seguir
Aunque los defensores de la educación privada aseguran que el sistema educativo finlandés puede tambalearse con los cambios del gobierno en el país, sigue encabezando todavía uno de los mejores del mundo con altos resultados en rendimiento académico.
A nivel mundial, muchos profesores deciden viajar a Finlandia para comprobar de primera mano cómo funcionan sus escuelas.
Los expertos aseguran que la educación finlandesa se basa en la confianza mutua, la equidad y el respeto, algo que en los sistemas educativos de otros países debería comenzar a tenerse más en cuenta.
Por Silvia Montoya, Directora, Instituto de Estadística de la UNESCO ( UIS ) y Luis Crouch, Economista Principal, RTI International [1]
En un blog anterior , argumentamos que el mercado para la evaluación del aprendizaje es muy ineficiente y, por lo tanto, justifica la acción pública. Como son las cosas:
Más de la mitad de los países no participan en una evaluación transnacional, lo que hace que sea difícil para ellos y para la comunidad internacional evaluar su progreso hacia los indicadores de resultados de aprendizaje en SDG 4.
Los países que quieran participar en una evaluación transnacional, y las agencias que podrían cubrir el costo, se enfrentan a obstáculos que se interponen en el camino de soluciones eficaces y rentables.
Hoy queremos contribuir aún más al proponer una serie de soluciones posibles para cinco formas de ineficiencia y el problema de la inequidad. Si bien las soluciones tienen diferentes costos políticos y monetarios, todas son relativamente fáciles de adoptar. Y, en un mundo ideal, todos se llevarían a cabo de forma más o menos simultánea, ya que son altamente complementarios entre sí.
Ineficiencia 1: los países no tienen toda la información para tomar una decisión informada sobre el producto de evaluación que necesitan
Solución: Producir una guía para el consumidor sobre los diferentes tipos de evaluaciones . La actual falta de información significa que los países deben hacer su propia investigación para evaluar las opciones. Como mínimo, deben comprender cómo se pueden utilizar las evaluaciones internacionales para: apoyar la agenda nacional; informe sobre los ODS; y ayudar a sus ministerios a tomar decisiones de gestión.
Idealmente, los países desean una evaluación para satisfacer todas estas necesidades de una sola vez. Pero encontrar el ajuste correcto puede ser difícil, por lo que necesitan una mejor orientación. Por ejemplo, un país podría estar pensando en participar en una evaluación internacional aunque tenga una evaluación nacional en el mismo nivel educativo. Para evaluar las opciones, debe comparar los costos y beneficios generales, así como más información técnica para decidir las cuestiones específicas, como los elementos y las construcciones. Al igual que con cualquier producto costoso, los países necesitan una guía para el consumidor que brinde información precisa y objetiva para comparar opciones.
Ineficiencia 2: el costo de participación en evaluaciones transnacionales no es transparente ni uniforme
Solución: Proporcionar información de precios más transparente . En el mercado actual, los consumidores a menudo tienen que regatear, como en un puesto de verduras en la carretera, en lugar de elegir sus productos en un mercado con precios claramente publicados. Si bien el regateo puede llevar a mejores precios para algunos, suele haber gastos ocultos y costos de transacción más altos, y quizás precios más altos para otros. Todos estamos a favor de las negociaciones, pero deben basarse en información de precios transparente. Un organismo oficial podría producir información precisa, completa y actualizada sobre los costos actuales de las evaluaciones, al tiempo que documenta los pasos o las condiciones que pueden ayudar a los países a negociar.
La información de precios debe incluir, como mínimo, los honorarios pagados a la organización de evaluación internacional; costos de oportunidad del conocimiento técnico requerido dentro de las agencias nacionales; costos financieros del despliegue de campo; costos de oportunidad del despliegue de campo si se usa el personal existente. Hoy en día, no hay claridad sobre cuánto cuesta desarrollar un ítem de evaluación, por ejemplo, o realizar una prueba piloto. Y parte de la información es en realidad contradictoria. Por ejemplo, a los países a menudo se les hace creer que al unirse a una evaluación internacional se beneficiarán de las economías de escala. Sin embargo, ¿por qué las tarifas nunca disminuyen a medida que crece el número de participantes?
Ineficiencia 3: los países no necesariamente tienen las herramientas que utilizan sus evaluaciones para los informes globales
Solución: Desarrollar metodologías para vincular las evaluaciones a un nivel de competencia mínimo global. Si los países y las agencias de desarrollo saben más sobre cómo una evaluación se «traduce» en otra, no sentirían la misma presión para «comprar» todas las pruebas posibles, además de su propia evaluación nacional. Los países pueden evaluar mejor las opciones y su relevancia para la formulación de políticas si pueden ver el nivel en el que una evaluación está vinculada a un criterio global. Si uno sabe cómo convertir metros en yardas, no necesita dos palos de medición. Esta información también ayudará a mejorar las habilidades técnicas del personal nacional, al mismo tiempo que apoyará a los socios de desarrollo que financian las evaluaciones como parte de su contribución al ODS 4.
Ineficiencia 4: las barreras técnicas impiden que los productores (incluidos los propios países) ingresen al mercado
Solución: cree bancos de artículos para ayudar a crear evaluaciones sensatas que puedan usarse para informes internacionales.
Uno esperaría que con 25 años de experiencia intensiva en la preparación de evaluaciones transnacionales, sería sencillo copiar este proceso. Nadie argumenta que absolutamente toda la información debe estar en el dominio público, ya que es importante garantizar que las evaluaciones sean válidas y mantener ciertos aspectos confidenciales. Pero el proceso de producir evaluaciones, y el conocimiento de fondo necesario, se ha estandarizado lo suficiente como para que los altos costos actuales no estén justificados.
Un paso hacia la generación de capacidad en los países y la reducción de costos es el uso de inteligencia artificial aplicada a un banco de artículos debidamente alineados con los diferentes ciclos educativos de los países. La plataforma incluiría un banco de preguntas con propiedades técnicas conocidas y probadas. El enfoque también sugeriría formas de combinar los elementos de una manera adecuada, según sea necesario para la presentación de informes. Los países podrían obtener y contribuir con artículos, para construir la evaluación completa si fuera necesario, para ejecutar el modelado que produce los resultados sin tener que comprometerse con los paquetes donde se reduce su propiedad y voz. Un motor de aprendizaje automático permitiría, en un escenario ambicioso, realizar pruebas adaptativas a bajo costo. De manera similar, una forma de avanzar sería desarrollar un conjunto de elementos de las evaluaciones existentes,
Piénselo en términos de un medicamento genérico que sea ligeramente diferente a una alternativa de marca costosa. El banco de ítems y las herramientas de software asociadas podrían ayudar a los nuevos proveedores o países que se auto-proporcionarían, de una manera similar a como la comunidad global ha ayudado a los fabricantes de medicamentos genéricos a desarrollar productos.
Ineficiencia 5: los procesos por los cuales los consumidores y los productores interactúan son una caja negra y no se pueden replicar
Solución: Crear más mercados físicos.A la mayoría de nosotros nos gusta tocar y sentir cosas que compramos. Si estamos comprando una bicicleta o un automóvil, es sensato intentarlo, incluso si terminamos haciendo la compra final en línea. El mercado de evaluación de aprendizaje debe ofrecer la misma experiencia, un lugar donde los usuarios, productores y organizaciones internacionales pueden reunirse y hacer presentaciones de ventas. Algo de esto ya ocurre en conferencias, con eventos paralelos organizados por productores que tratan de educar a los consumidores (pero pocos en los que los consumidores tratan de educar a los productores, en sí mismos una causa de falla del mercado). Pero tal vez debería haber más espacios físicos en el mercado para permitir no solo la comparación de compras, sino también los intercambios donde los consumidores pueden aprender más sobre cómo se producen las evaluaciones y por qué las buenas no tienen que ser tan caras como se podría pensar.
Inequidad: los recursos disponibles para participar en evaluaciones transnacionales y desarrollar capacidades nacionales se asignan de manera desigual.
Solución: transferir poder adquisitivo y habilidades técnicas a los países . Como se señala en el blog anterior.Incluso a los mercados más eficientes no les importa si los consumidores disfrutan de un producto de acuerdo con sus necesidades. Los costos de evaluación son altos, en relación con otros mecanismos de garantía de calidad discrecionales, para los países más pobres. Es posible que necesiten subsidios para cubrir el costo de la participación y el desarrollo de habilidades técnicas, o como un empujón de comportamiento. A medida que el precio de las evaluaciones transnacionales se estandariza y se vuelve transparente, las agencias internacionales deben garantizar que las subvenciones se pongan a disposición de los países con una perspectiva a largo plazo, para garantizar que todos los países se beneficien por igual de acuerdo con sus necesidades. El diseño de un esquema de este tipo no es trivial y debe pensarse cuidadosamente para no crear más desigualdades o incentivos perversos (por ejemplo, pretender una falta de interés para merecer el empuje del comportamiento).
Esperamos que estos dos blogs hayan brindado algunas opciones para mejorar el mercado de evaluaciones. Hemos tratado de ser medidos y no controvertidos. Sin embargo, al mismo tiempo, queremos estimular un debate. Así que dinos qué piensas al publicar comentarios en este blog y unirte a la conversación en #LearningMarket.
[1] Revelación completa: el segundo autor está asociado con los orígenes de EGRA y EGMA.
El 19 de abril Trump declaraba en la Casa Blanca, mientras anunciaba sanciones contra la empresa Huawei, refiriéndose a la tecnología de redes de comunicación inalámbricas: “No podemos dejar que ningún otro país supere a Estados Unidos en la poderosa industria del futuro. La carrera del 5G es una carrera que tenemos que ganar”. De hecho, ya la ha perdido, porque la única alternativa actual a la tecnología de redes de la empresa china Huawei es la que ofrecen Nokia y Ericsson, dos empresas europeas cuyas posibilidades de competir dependen sobre todo del perjuicio que ocasione a Huawei el Gobierno estadounidense.
¿Por qué la competición tecnológica se centra en esta tecnología de redes? Porque de estas redes, que multiplican por veinte la capacidad de transmisión y por cincuenta el volumen de datos transmitidos, depende el despliegue de la llamada internet de las cosas, que conecta miles de millones de objetos y máquinas (no personas) difundiendo la información en todos los ámbitos de la vida con extraordinaria rapidez y de forma global. Es la infraestructura de la sociedad red que ahora sí constituye la base material de nuestra existencia, nos guste o no. La cuestión es que quien domine los estándares de comunicación en el inicio de esta nueva tecnología de redes domina su futuro, porque el 6G ya está en la fase de prototipos en Huawei.
¿Cómo puede ser que las empresas estadounidenses no estén a la altura? Este es el choque sufrido por Trump. Fundamentalmente, porque en el mundo de los negocios preocupa menos la política y cada uno se dedicaba a lo que le hacía ganar más dinero y luego se complementaban entre ellos sin preocupar la nacionalidad de los componentes que entran en la producción. En realidad, la mayoría de sectores tecnológicos del complejo 5G tienen otras empresas dominantes, generalmente de Estados Unidos: en la microelectrónica, el principal proveedor es Intel; en los módems y la dirección IP es Qualcomm; en los centros de datos es Cisco; en servicios de telecomunicación sigue siendo ATT, aunque sufrió un golpe cuando se descubrió que su 5G Evolution era en realidad su 4G disfrazado. Y, sobre todo, en las máquinas, o sea, los teléfonos inteligentes y demás, el Samsung Galaxy 10 es el más avanzado, aunque iPhone sigue ahí, y Huawei, en función de su precio y diseño, es el segundo productor mundial. Y Android, un sistema operativo de Google, es la base de las aplicaciones de los teléfonos Huawei. Pero todo ese complejo tecnológico depende de las redes de comunicación y aquí Huawei tiene, según la opinión casi unánime de los expertos, una clara hegemonía que va incrementándose. Si pensáramos en una economía global interconectada y con tecnología compartida, la división del trabajo sería beneficiosa. Pero si se piensa en naciones Estado defendiendo territorios mediante aplicaciones militares y ciberespionaje, ahí la geopolítica manda, aunque retrase el desarrollo tecnológico de todos. Los pretextos iniciales de Trump se han demostrado pueriles. Que si Huawei negocia con Irán. Que si es una empresa del Gobierno (no lo es, pero es igual porque hay empresas públicas en todo el mundo). Que si espía. Huawei no está en ese negocio. Pero claro que el Gobierno chino sí, y el Gobierno estadounidense y todos los gobiernos en lo que pueden. Y utilizan todas las redes y tecnologías a su alcance. Pensar que porque una red sea china pueden introducir una puerta trasera mediante la que superar los controles informáticos es confundir las redes con el software, donde eso sí se practica.
¿Tendríamos que dejar de usar el software Microsoft porque sea estadounidense? El profundo significado de esta batalla es que ha empezado la guerra por el nuevo poder mundial. Estados Unidos estaba relativamente tranquilo en su hegemonía porque estaba seguro de su superioridad tecno- lógica (en gran medida derivada de sus universidades), que se traducía en superioridad económica y militar. La superioridad económica ya ha desaparecido. El déficit comercial es insostenible (de ahí la guerra de aranceles con China), la deuda pública se dispara y China retiene un 20% de los bonos del Tesoro de Estados Unidos. Y la superioridad tecnológica empieza a desvanecerse en sectores clave, como el 5G. Si a ello unimos la política china de construir la nueva ruta de la seda global en infraestructuras de transporte y comunicaciones, cooperando con países de todo el mundo, se entiende el pánico de los que siguen pensando en mantener la supremacía occidental.
Es una confrontación peligrosa y equivocada. En lo inmediato, Huawei tiene suficiente capacidad tecnológica (invierte en I+D más que cualquier otra empresa) para producir sus propios componentes, incluido un nuevo sistema operativo. Perderá partes de mercado en la gama baja de sus móviles, pero no en los nuevos modelos, imbatibles por ahora en calidad/precio. Y lleva tres años anticipando esta batalla y diseñando aplicaciones sustitutivas de las de Google.
En cuanto a la reacción del Gobierno chino, la primera medida que se prevé sería la restricción de la venta de tierras raras a empresas estadounidenses. Le remito al excelente artículo publicado por Piergiorgio Sandri en este diario. Estos minerales son esenciales para múltiples usos de la industria actual, incluyendo luces led, pantallas de plasma, móviles, baterías de coches eléctricos, etcétera. China produce el 83% y posee el 55% de las reservas. Una medida así sería devastadora para la industria global. Y Xi Jinping ya la ha insinuado.
Imbricada en la guerra comercial, está la guerra tecnológica que se amplía a cada vez más sectores. La segmentación de la economía global por razones de nacionalismo geopolítico puede conducir a una recesión de la economía mundial. Mientras, Europa sigue titubeante y desorientada en este debate. Esa es la forma de convertirse en irrelevante. Esperemos que estas elecciones lo cambien.
Los patios escolares, en los últimos años, se han convertido en el foco de buena parte de las actuaciones que se realizan dentro de los centros educativos. Los motivos son tan variados como los patios en sí, pero prima una preocupación por el bienestar de la infancia en todos ellos, ya sea para hacerlos más inclusivos, ya sea para que el fútbol no fagocite cualquier otra posibilidad de juego o para que niñas y niños (en las ciudades) tengan otro acercamiento a la naturaleza que en muchos casos no tendrían.
En Madrid, durante la legislatura de Manuela Carmena en el Ayuntamiento, se han desarrollado decenas de iniciativas, buena parte de las cuales han surgido de los presupuestos participativos que el consistorio puso en marcha. Pero tal vez el proyecto más importante y ambiciosos es el del Área de Madrid Salud relacionado con el desarrollo de tres experiencias piloto que plantean un nuevo modelo de patio escolar a partir de procesos de participación ciudadana. De esta experiencia surge una guía para ayudar a las comunidades educativas en sus procesos de transformación de patios para hacerlos entornos más saludables para las y los menores.
En estos días, los tres centros piloto que participaron en la propuesta están estrenando sus nuevos patios. Llegan con nueve meses de retraso, pero llegan.
Foto: Pablo García
Germen
El proyecto MICOS es el culpable de lo ocurrido. Se trató en su momento de un estudio de las infraestructuras municipales cercanas a los centros educativos, así como de tipologías de patios escolares de infantil y primaria públicos de la ciudad. La idea era conocer cuántos metros cuadrados y qué instalaciones había en ellos y conocer qué otros equipamientos se encontraban cerca de dichos colegios.
El proyecto saltó del Área de Urbanismo a la de Salud por un motivo claro. La transformación de los patios tiene una relación directa con la salud infanto-juvenil. en los espacios en los que solo hay canchas de fútbol (y baloncesto), con suelos cementados y poco más, niñas y niños no tienen mucha posibilidad de desarrollo psico-físico. En lugares en los que no hay vegetación ni sombra, los meses más calurosos pueden llegar a ser un problema. También, aunque aquí el proyecto no ha podido llegar a desarrollarse, estudiar cómo son las zonas circundantes al centro puede o no favorecerse que los niños lleguen andando a clase (frente al coche) y puede suponer que el alumnado esté expuesto a importantes niveles de contaminación (que pueden afectar, incluso, a su desarrollo cognitivo).
Hemos seguido, en la medida de lo posible, el proceso del CEIP Ramón María del Valle Inclán. Es un centro de línea con 158 alumnos matriculados. Principalmente de etnia gitana, que comparten espacios y tiempos con varias nacionalidades más, niños y niñas procedentes de América Latina en la mayoría de los casos. Aunque la dificultad principal es la exclusión social. Además, tiene el patio más grande de la Comunidad de Madrid (“Es una ventaja, por supuesto. Para cuidar patio no tanto, pero es un regalo”, comenta Nuria Hernández, directora del centro), dividido entre el espacio de infantil y el de primaria.
A mediados de 2017 aterrizó allí el equipo de la Junta de Distrito de San Blas, además de Pablo García, director de Participación y Paisaje y unos de los responsables del proyecto MICOS y el encargado de dinamizar el proceso participativo que debería conducir a la transformación del patio. La primera fase ha correspondido con la zona de infantil pero el diseño está planificado para el cambio de todo el patio.
En esa primera reunión consiguieron que cuatro padres y madres acudieran (el centro no tiene asociación de familias. “Es muy difícil organizar una asociación, chocan muchas culturas y ponerse de acuerdo es muy complicado”, explica Nuria). También estuvo presente una enfermera del Centro Municipal de Salud de la zona, así como representantes de diversas asociaciones, como Fundación Manantial, que realizan desde hace tiempo colaboraciones con el colegio. El objetivo era explicarles el proceso en el que se encontraban. De ahí salió el grupo motor que se encargaría, en tres meses, de la recogida de opiniones de la comunidad educativa del centro, así como de su puesta en común y, finalmente, de la planificación del proyecto hasta el final.
La Comunidad de Madrid estuvo invitada a participar en el proceso desde el primer minuto, según informan quienes lo han desarrollado, pero, dicen, quiso estar ajena a todo ello.
Pablo tiene mucha experiencia en procesos participativos, pero admite que este es el que mejores resultados ha tenido. Una conversación con él, con Nuria y con Rafael París, el jefe de estudios, desvela la conexión personal que ha habido en todo el proceso. No solo entre ellos tres. Este entenderse se ha extendido también al resto del claustro, las familias que han participado, el alumnado y las entidades que acuden prácticamente a diario al Valle Inclán.
El cole se encuentra en una zona muy complicada para la convivencia. Desde hace muchos años, la población autóctona, envejecida, ha ido cediendo espacios, primero a diferentes colectivos migrantes y, desde hace unos pocos años, a la comunidad gitana que reside en los bloques de realojo que rodean prácticamente entero el centro educativo, familias que afrontan situaciones complicadas en una zona donde la crisis ha impactado fuertemente.
Además, explica Nuria, al Valle llegan todos los niños y niñas que otros centros de la zona terminan por rechazar. Los problemas de convivencia en el barrio son latentes en algunas de las reuniones del proyecto. Tiranteces entre familias, problemas con el menudeo o la violencia, no solo física o verbal, también “urbanística” del entorno, dice Rafael París. Pistas deportivas enrejadas, descampados descuidados, una enorme lejanía con el centro de la ciudad.
Para que el proyecto de participación tuviera algún recorrido, se organizó una recogida, vía encuestas, de la opinión de las familias. De las 158 que conforman el centro, al menos 80 respondieron. Además, se puso en marcha un mapeo en la puerta del colegio. Con mapas de planta de la zona y con una merienda, se recogieron las opiniones de algunas familias más, así como del alumnado.
Imagen del mapeo realizado con las familias y el alumnado / Foto: Pablo GarcíaImagen del trabajo con el claustro. Foto: Pablo García
“Nos movemos en el campo de las necesidades; no se trata de hacer todo lo que piden niños o familias, más bien es de recoger y entender sus necesidades para que, luego, los profesionales, los docentes, tomen las decisiones sobre lo más recomendable”, explica Pablo García.
Zonas de sombra, lugares en los que las familias puedan esperar a la salida de clase, columpios, zonas de juego, de arena, de diferentes texturas, más vegetación, arreglo del pavimento, lugares en los que niños y niñas pudieran sentarse a charlar o jugar de manera más tranquila. Muchas fueron las ideas que surgieron de allí y que, en buena medida, Pablo tuvo que ordenar y sistematizar para darles una coherencia y luego ser discutidas y validadas por el grupo motor.
También le tocó explicar cuáles son las competencias del Ayuntamiento en materia de patios, es decir, su mantenimiento. A pesar de ellos, se ha podido desarrollar el proyecto como fue concebido y, elementos como una pérgola para dar cobijo a niños y familias, se quedaron fuera por tema de presupuesto.
Y ha sido posible gracias, también, al esfuerzo que han hecho “las dos Mónicas”. Una es Mónica Díaz López, jefa de Departamento de Estudios y Análisis de la Subdirección General de Prevención y Promoción de la Salud del Ayuntamiento. La otra es Mónica de Blas, jefa del Departamento de Estrategia de Cohesión Territorial y Participación. Su trabajo, en un segundo plano siempre, ha sido crucial en la consecución del proyecto.
Foto: Pablo García
Un centro abierto
Tanto Nuria como Rafael lo han tenido bastante claro. El colegio Valle Inclán es un centro que debe estar abierto al barrio. “Está es la clave para invertir en los patios, convertirlos en plaza pública ganando espacio para la infancia en los barrios, espacios seguros donde todos aceptan una normas de convivencia que pone el centro” dice Pablo García. Desde grupos deportivos que utilizan sus instalaciones por las tardes para prevenir que chicos y chicas “se metan en problemas” a entidades que hacen labor de apoyo a la lectura utilizando perros como compañeros de viaje, la Fundación Manantial que trabaja con jóvenes con enfermedades mentales, a colectivos como Basurama con quienes han trabajado en otro proyecto municipal.
El patio del cole no es solo un lugar en el que niñas y niños pasan media hora o cuarenta minutos al día. También es el lugar en el que madres, padres y docentes se cruzan. También el personal de administración y servicios, o cualquiera que entre en el colegio. Ha de ser un lugar, al menos así lo entienden ambos (también Pablo), con un poco de esfuerzo por parte del ayuntamiento, de encuentro del barrio, un “parque” seguro y tranquilo con unas normas claras de convivencia y uso para todo el mundo.
Esta filosofía es la que recibió a Pablo cuando llegó y que le ha ayudado en la labor de ganarse a todas las partes. Los primeros, el equipo docente. “Son gente que lleva muchos años aquí, que están quemados”, explica Nuria, porque nunca antes la administración pública, local o autonómica, les había pedido su opinión y la habían escuchado. Las reticencias habituales cuando un “paracaidista” aparece en el colegio con un proyecto debajo del brazo.
Además del interés en que el centro esté abierto al territorio, la palanca que ha basculado las reticencias ha sido el interés de los menores, su salud, su bienestar. “Tenemos serios problemas de salud infantil como la obesidad y el sobrepeso, trastornos de atención y la escuela es un espacio muy interesante para abordarlos”, dice Pablo. El cuidado de niñas y niños, su bienestar presente y futuro han conseguido disolver los pocos bloqueos iniciales. “Aquí estamos para resolver problemas”, resume Rafael, en referencia a que, cuando pones al alumnado en el centro, el resto de personas que pululan por el colegio, han de plegarse a sus necesidades, independientemente de que les puedan suponer algunos sobresfuerzos.
Desde el hecho de que cambiar el pavimento por arena e instalar una fuente puede ser un problema para el personal de limpieza y para las familias, hasta la instalación de columpios y el “peligro” que pueda suponer de caídas. O el hecho de que se hayan plantado muchos árboles y se haya hecho un huerto y más zonas ajardinadas, lo que supone que el Ayuntamiento deberá tenerlo en cuenta en el gasto de mantenimiento que, hasta la fecha, era prácticamente nulo.
Todo el mundo va a tener que trabajar más a partir de ahora. Está claro. Pero el objetivo, el bienestar físico y emocional de la infancia, ha de primar.
¿Ha habido dificultades? “No, ninguna”. Esta es la respuesta de los tres: Nuria, Rafael y Pablo. Se han entendido a la perfección, y se nota en los abrazos y besos que se cruzan al saludarse.
“El único problema ha sido la ejecución de las obras”. En julio de 2017 publicábamos la información sobre el comienzo del proyecto piloto. Las obras deberían haber comenzado en septiembre de 2018 y finalizado tres meses después. En octubre llegaron las máquinas. En diciembre les prometieron que el patio sería un regalo de Reyes. En febrero había que esperar porque Manuela Carmena iría a hacer la inauguración. Las obras aceleraron. El adelanto de las elecciones estatales de abril supuso la paralización. El Valle Inclán es colegio electoral. Muchas personas, adultos y niños, que no forman parte de la comunidad educativa pueden ver, cruzar y usar el nuevo patio, mientras las niñas y los niños que estudian y viven allí todos los días solo pueden mirarlo con envidia desde el otro lado de las vallas desde hace días.
Visitamos el centro el 14 de mayo. La víspera había llegado un camión con la arena para rellenar los areneros proyectados. En el transcurso de las dos horas que estamos en el colegio llega la noticia de que el patio finalmente puede utilizarse.
Participa que algo queda
Una de las claves del proyecto piloto ha sido, por un lado, dar voz a la comunidad educativa. Por otro, llevar esa voz a la realidad en forma de patio. “Los niños están emocionadísimos, no están acostumbrados a que les escuchen -comenta Nuria-. De hecho, esto ha generado que hayan participado en otros proyectos”. “ Además, es su patio: ‘Es que es mi patio, profe’. Los árboles frutales que hay los han plantado ellos, no yo”.
Un sentimiento de orgullo, si se quiere, que no se ha quedado solo en el alumnado. Las familias también han comentado cómo, durante la jornada electoral del 28 de abril escucharon buenos comentarios de un colegio que no suele recibirlos. Ni su comunidad educativa. “Me hace gracia -dice Nuria con cierta resignación- cuando vienen aquí (familias ajenas al centro) y dicen, hala, cuánta luz, qué bonito, qué silencio… no sé qué piensan que pasa dentro de este cole”.
Con el profesorado ha pasado algo parecido. “Nunca se nos había preguntado” sentencia Nuria. “No te preguntan. Como la ley educativa ¿Cuándo han preguntado? Y cuando te preguntan cómo harías el patio es una pasada. Que te lo pregunte alguien como Pablo, que lo que hace es incentivar, es fantástico”.
“Conozco a mi claustro. Los profes estamos a veces en situaciones complicadas porque los padres se han vuelto super protectores y, como al niño le pase algo en el cole, prepárate”. Un sentimiento que en muchos casos supone que el claustro tome posiciones a la defensiva cuando viene alguien de fuera. Explica Nuria que “Pablo, tenía las cosas muy claras y lo hemos hablado desde el principio. Ha acabado con cualquier reticencia. Es verdad. Lo agradezco mucho”.
“La primera vez que vine, comenta Pablo, como en todos los coles, miradas aviesas, torcidas. Notas mucho el abandono institucional al que se tiene a la comunidad educativa”. Explica también que es relativamente común que los procesos de participación en coles se “olviden” del profesorado que será quien tenga que gestionar los cambios que se den. Comenta que en muchos casos se piensan estos procesos como de participación infantil cuando, desde su punto de vista, niñas y niños son la fuente de información, “pero quien decide sobre el espacio y cómo se usa son los adultos profesionales de la educación, de la salud”.
Además de ganarse al claustro haciendo una dinámica con ellos y centrando la actividad en la salud infantil, en lo que pensaban los docentes que era mejor para niñas y niños, montó una oficina del proyecto dentro del colegio, en el despacho reservado a las familias y que no se estaba utilizando. “Te ven aquí y genera confianza”. Además de ser visto, es importante, explica, dar mucha información de en qué punto está el proceso y cuáles son los avances que se están haciendo.
Pavimento vs. arena, una decisión política
Una frase que le “robamos” a Pablo durante la conversación. La mirada que se posa en la infancia, desde las administraciones públicas, cuando se realiza la construcción de un colegio, o su remodelación y mantenimiento, es una mirada política. La decisión de que el patio esté pavimentado al 100%, un espacio liso en el que se pintan las líneas de una cancha de fútbol o baloncesto, en donde se ponen un par de porterías y poco más, es una decisión política. Y tiene mucho que ver con el ahorro de dinero en el mantenimiento del espacio. No hay que regar, el pavimento dura mucho tiempo, aunque sea en mal estado. Si no hay fuentes, no hay que llevar la canalización hasta allí y no hay que pagar el agua que puede gastarse.
Para evitar eso que se viene en llamar la politización de la educación, para poder salir de esa discusión habitual, lo más fácil es tirar de la ciencia. Esta, en decenas de estudios y artículos, habla de la necesidad que tienen los niños y las niñas de correr, de moverse, de desarrollar diferentes actividades en el espacio. También habla de los beneficios del contacto de la infancia con la naturaleza, las plantas, los animales. Tanto en lo físico como en lo emocional. Por no hablar del hecho de que ya nos encontramos en un estado de emergencia climática y cada vez los días de calor son más y más calurosos. Gozar de una zona de sombra o conseguir que la vegetación mitigue esa temperatura, no solo ayuda al alumnado. También a las familias y el equipo docente.
“Cuando pones la salud en el centro, se acabó la discusión”, asegura Pablo. Hay estudios que nos hablan de espacios que generan movimiento y otros que no; espacios que generan segregación entre las niñas y otros que no. Cuando pones la ciencia en función de la salud (y el desarrollo) tienes argumentos para hacer un cambio político”.
Pasar de un patio en el que, admite Nuria, se desarrollaban todos los conflictos, a uno en el que ya no hay ninguno, es posible. Y lo es haciendo pequeños grandes cambios. El primero, según cuenta, fue desarrollar un proyecto para enseñar a niñas y niños a jugar. “Nos pasaba que nuestros niños no sabían jugar, no saben. En casa nadie les ha enseñado a jugar. Y el barrio no es un entorno seguro para que tú mandes al niño a jugar al parque. bajaban de clase, se sentaban en grupos a marujear y los problemas que habían tenido el día anterior, surgían aquí también. Eso ya no existe”. A esto, ahora, se ha unido que hay más materiales, asientos de diferentes tipos, sombra, lugares para hablar y compartir, para correr, para cuidar los frutales que han plantado…
Y no solo eso. Ver que el proceso participativo se ha llevado hasta el final y que sus responsables han respondido a las demandas de los colectivos es también un empujón para una comunidad educativa bastante maltratada. El último día que visitamos el centro, Nuria está muy atareada porque tiene a cuatro de sus 16 docentes enfermos. Las bajas no se cubren y el cole, a pesar de poder estar en la lista de los difícil desempeño por el tipo de comunidad que es, no cuenta con recurso extraordinarios en los que apoyarse. El teléfono no para de sonar, como tampoco lo hace el intercomunicador de la puerta exterior que, cuando hablamos con Rafael, tiene que pulsar no menos de 8 veces. “Mírame, soy jefe de estudios al mismo tiempo que me hacen una entrevista y hago de conserje”. Lo dice mientras levanta el teléfono y contesta. Con una sonrisa y mucha, mucha filosofía.
También esto es una posición política. Lo repite con insistencia: “Estamos para resolver los problemas” que puedan surgir por la apuesta que el equipo directivo ha hecho en cuanto al proyecto pedagógico: apertura, apertura y apertura. La infancia en el centro de cualquier actuación. E imaginación.
Cuando los operarios dejan sin pintar un tramo de la fachada porque no estaba en el presupuesto, Nuria contacta con MUS-E y la Fundación Yehudi Menuhi para ver si pueden desarrollar un proyecto con ellos que finalice con el pintado de varios tramos de fachada del colegio. Un problema, una solución.
Una guía para gobernarlos a todos
La guía que ha sido el culmen del proyecto Cuidado en Entornos Escolares, dentro del plan Madrid Ciudad de los Cuidados y del piloto organizado en estos tres centros quiere ser una auténtica hoja de ruta para la transformación de los patios escolares de la ciudad (y de cualquier población). En ella se explican y se sientan las bases de cómo debe ser el proyecto, sobre qué elementos e ideas ha de construirse la participación de los diferentes agentes.
También ofrece posibilidades para el diseño y la implementación de materiales y elementos diversos en los patios escolares.
Para Pablo, la guía no debería quedarse simplemente en eso. Debería haber una apuesta clara, en la próxima legislatura, por parte del Ayuntamiento, con la creación de una oficina en la que, al menos, trabajara un profesional de la arquitectura y otro de la dinamización (ambos con conocimientos sobre infancia) y que fueran el punto de apoyo y consulta de los proyectos de transformación de los patios.
La guía trata de sobrepasar las intervenciones puntuales y precarias que se han venido dando los últimos años, poniendo énfasis en la importancia de generar, mediante la participación, un plan maestro que guíe las inversiones durante varios años para llegar al patio necesario para el proyecto de centro en un tiempo razonable. La idea de que, cada vez que se pudiera contar con la financiación adecuada, se pudiera acometer, al menos en algunas de sus partes, dicho plan para que, en algunos años, pudiera estar terminado. “”l dinero está ahí, si no se invierte en patios acaba en planes de asfaltado a la carrera. Con el plan maestro ayudamos a la Administración a gestionar el presupuesto de manera eficiente en función de las necesidades de los menores y sus familias, que son, en definitiva, las que componen el barrio”, afirma Pablo.
Desde su punto de vista, el documento final, debería ser el mapa que guiara los pasos del Ayuntamiento (también de los centros así como de quienes, desde fuera, participasen en el proyecto), para dar una lógica, una homogeneidad a todo.
Y esto, sobre todo, porque, como decíamos al principio de este reportaje, son decenas los patios que han sido cambiados, pintados, remozados, por toda la ciudad gracias a los presupuestos participativos. Pero cada uno a su aire.
“El patio, dice Pablo en un momento de la conversación, es buena estrategia para volver a hacer que la escuela pública vuelva a tener el prestigio que se merece”.
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