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El país donde dar a luz por cesárea supone un estigma para la madre

Por: BBC mundo

Cuando Alice Ogbara reveló los detalles de su cesárea a un grupo de mujeres, no estaba simplemente compartiendo su experiencia entre amigos: estaba haciendo algo que muchos considerarían arriesgado.

Y es que Ogbara hablaba de una cirugía que algunas mujeres se niegan a aceptar aunque sepan que les puede salvar la vida.

«Cuando entré [en el quirófano] y vi todo el material que iban a usar, me puse a llorar», dijo Ogbara.

Explicó que tenía miedo de que le quedaran secuelas irreparables.

Le pusieron una sábana sobre el vientre. «Lo siguiente que oí fue el llanto de mi bebé», recordó, lo que desencadenó un aplauso por parte de las mujeres que la rodeaban.

Bebé.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image caption«Una cesárea es solo otra manera de dar a luz», explica la nigeriana Alice Ogbara.

Fuera de este patio en Lagos (Nigeria), es posible que Ogbara no esté tan predispuesta a compartir su historia.

Y es que en este país las cesáreas estén estigmatizadas. ¿Por qué? Por las dudas sobre la seguridad de la cirugía y por factores religiosos y sociales.

Esto hace que muchas mujeres se resistan a aceptar la cesárea, o la oculten cuando se someten a una.

Ogbara incluso ocultó su cesárea a los miembros de su familia.

La reunión a la que asistió para explicar su experiencia estaba dirigida por una organización nigeriana sin fines de lucro llamada Mamalette, que apoya a las mujeres embarazadas y lucha para reducir las tasas de mortalidad materna en Lagos.

Jemelleh SaccohDerechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionJemelleh Saccoh, de Sierra Leona, aquí en brazos de su tía, rechazó una cesárea. Más tarde tuvieron que someterla a una cesárea de emergencia y murió por las complicaciones que surgieron.

Parte de ese esfuerzo consiste en abordar los estigmas alrededor del parto que obstaculizan el acceso de las mujeres a una asistencia que les puede salvar la vida.

En todo Nigeria unas 58.000 mujeres mueren en el parto cada año. Se trata de la cuarta tasa de mortalidad materna más alta del mundo.

Parte del problema es la baja tasa de cesáreas que se practican en el país: solo un 2%, mientras que la tasa global es del 21%.

Además, en Nigeria solo hay un médico por cada 6.000 personas.

El objetivo de Mamalette es proporcionar a las mujeres lo que unos trabajadores de la salud con escasos recursos a menudo no pueden: educación sanitaria y la disposición a escuchar sus preocupaciones.

Y aunque está teniendo éxito, esta pequeña organización se enfrenta a unos retos considerables.

Diferencias entre países

En un contexto global en el que la tasa de cesáreas que se realizan aumenta rápidamente, las cifras de Nigeria sorprenden.

Entre los años 2000 y 2015, el número de cesáreas casi se duplicó en todo el mundo. En países como República Dominicana, las mujeres se someten a esta cirugía en más del 50% de los casos. En América del Norte, lo hace el 32,6%, y en Reino Unido, el 26,2%.

Sin embargo, en África Occidental solo el 4,1% de los nacimientos se dan por cesárea, y en Nigeria esta tasa baja a la mitad.

Para prevenir la mortalidad materna, la tasa de cesáreas de un país no debería estar por debajo del 5%, según la Organización Mundial de la Salud.

Y es que las cesáreas son esenciales para solucionar el parto obstruido en los casos en los que la pelvis de la mujer es demasiado pequeña y también si el bebé viene en posición de nalgas o es demasiado grande para salir por el canal de parto.

Ante estas complicaciones, si no se interviene el bebé puede romper el útero o causar desgarros que deriven en hemorragias.

Pros y contras de las cesáreas

«Creo que las cesáreas son el indicador de salud con más disparidad entre un uso excesivo y un uso insuficiente», afirma Carine Ronsmans, epidemióloga de la Escuela de Higiene y Medicina Tropical de Londres y autora de informes recientes sobre el aumento global de las cesáreas.

Que se practique un número muy alto de cesáreas puede ser preocupante porque esta cirugía puede aumentar el riesgo de padecer enfermedades como la placenta previa, que puede causar hemorragias severas.

Pero, al mismo tiempo, «muchas mujeres todavía mueren por no tener acceso a la cesárea», explica Ronsmans. «Y no podemos permitirnos el lujo de olvidar a estas mujeres».

En Nigeria los obstáculos para acceder a la cesárea son especialmente altos en las zonas rurales, donde aproximadamente el 58% de los partos se llevan a cabo con parteras no calificadas.

En los centros urbanos, donde hay más hospitales, el costo y el estigma que conlleva son las principales barreras para aceptar la cesárea.

El estigma se debe a la creencia de que el parto vaginal forma parte de la condición de mujer mientras que las cesáreas no, una idea que es común también en países como Reino Unido.

Y en Nigeria esta idea se ve reforzada por la religión: para las mujeres cristianas dar a luz por vía vaginal como una «mujer hebrea» es un signo de fortaleza.

Celebración religiosa en NigeriaDerechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionLa religión es una parte importante de la sociedad en Nigeria y puede incluso afectar a la forma en que las mujeres dan a luz.

Este concepto nace de un pasaje de la Biblia que cuenta la historia de mujeres hebreas «vigorosas» que dan a luz estoicamente sin parteras.

Esa capacidad mítica de dar a luz por vía vaginal -y sin atención médica- se ha mantenido como un símbolo de la virtud materna en Nigeria.

«Se trata de un país profundamente religioso, y todo está muy espiritualizado», explica Adepeju Jaiyeoba, fundador de la Fundación Brown Button de Nigeria, que trabaja para reducir la mortalidad materna.

Los hospitales se encuentran habitualmente con mujeres que, por temor a avergonzar a sus familias, rechazan la cesárea.

Además, a menudo las mujeres tienen un control limitado sobre su propio parto.

Un estudio de un hospital nigeriano reveló que en el 90% de los casos las mujeres creían que eran los hombres los que debían firmar el formulario de consentimiento para la cesárea, lo que implica dejar la decisión en manos masculinas.

El derecho a elegir

Mujer con su hija bebé.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionEn África Occidental solo se practican un 4,1% de cesáreas en los partos, por debajo de la tasa recomendada por la Organización Mundial de la Salud, que es del 5%.

También en otros países, como Reino Unido y Estados Unidos, las mujeres aún son víctimas del estigma si se someten a una cesárea, aunque la situación no es tan extrema.

Además, una atención obstétrica de alta calidad no se traduce necesariamente en unas condiciones idóneas para las mujeres embarazadas.

En 2018, Birthrights, una organización benéfica por los derechos maternos, descubrió que casi tres cuartas partes de los hospitales públicos de Reino Unido no tienen una política clara que permita a las mujeres solicitar cesáreas planificadas, lo que contraviene las pautas médicas del país.

Según Amy Gibbs, la directora ejecutiva de la organización, esto tiene un efecto estigmatizador, especialmente cuando las mujeres tienen razones específicas para evitar el parto vaginal, como un historial de agresión sexual o problemas de salud mental.

«Las mujeres deberían ser las encargadas de tomar las decisiones sobre el parto. El derecho a elegir lo que le sucederá a tu cuerpo es fundamental», añade Gibbs.

Y eso es por lo que lucha Mamalette en Nigeria.

Defensores de la salud

Justo al lado de una transitada y caótica calle se encuentra la tranquila oficina de Mamalette, donde está Anike Lawal. La sede está situada en el tecnológico vecindario de Yaba, en Lagos.

Lawal, con voz suave, explica que lanzó Mamalette como una comunidad online donde las madres se pudieran apoyar entre ellas.

«No me propuse intentar salvar la vida de nadie», asegura. Pero esa comunidad de mujeres le hizo ver el riesgo que corren las madres, incluso en zonas urbanas, durante el parto.

«Cuando se habla sobre la mortalidad materna, nunca se piensa en mujeres que viven en ciudades, en mujeres que tienen smartphones y Facebook», añade.

Hospital Nigeria.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionUn estudio de un hospital nigeriano reveló que en el 90% de los casos las mujeres creían que eran los hombres los que debían firmar el formulario de consentimiento para la cesárea.

En 2017 Lawal comenzó a buscar madres para que ayudasen a las mujeres de sus comunidades durante el embarazo.

Actualmente estas mentoras, que reciben formación de matronas, enfermeras y médicos, trabajan en 20 comunidades urbanas pobres de Lagos y en una de la ciudad de Ibadan, y atienden a más de 300 personas en visitas domiciliarias.

Se aseguran de que las mujeres asistan a las clases prenatales y se registren en los hospitales para dar a luz en vez de recurrir a las parteras tradicionales.

Además, Mamalette también crea espacios seguros donde las mujeres pueden hablar de temas tabú sobre el parto, como las cesáreas.

En las comunidades en las que trabajan a menudo son la única referencia para las mujeres que quieren compartir sus inquietudes.

«Mamalette es como un intermediario entre el sistema de salud y la gente», dice Blessing Kolade, una antigua mentora que ahora trabaja en el equipo directivo de Mamalette.

«El sistema de salud está tan colapsado que los trabajadores no tienen tiempo para desglosar la información. Las mujeres no pueden abrirse, no pueden hacer ninguna pregunta», asegura.

Eso significa que en la práctica siguen vigentes algunos conceptos erróneos y que no se abordan los estigmas. De hecho, muchas mujeres que necesitan una cesárea se lo plantean por primera vez cuando ya están de parto.

Kamara en un hospital de Sierra Leona.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionEn Sierra Leona, que tiene la tasa de mortalidad materna más alta del mundo, Kamara tuvo que someterse a una cesárea de emergencia. Ella sobrevivió, pero su bebé nació muerto.

En ese momento es menos probable que acepten la cirugía, ya que pesan las arraigadas creencias de que avergonzarán a sus familias.

«Por culpa de este estigma puedes ver a alguien a punto de morir y que sigue negándose a aceptar la cesárea, porque no quiere pasar por todo eso», dice la mentora Oluchi Anumni.

Mamalette intenta abordar estos problemas antes de que llegue el momento del parto.

Las mentoras, especialmente entrenadas para desmentir los conceptos erróneos en torno a las cesáreas, explican claramente los motivos por los cuales las mujeres pueden necesitar esta cirugía, como tener una pelvis pequeña o afecciones médicas como la preeclampsia.

Esto elimina la vergüenza de la ecuación y proporciona a las mujeres unos datos que les dan munición contra las críticas que podrían recibir.

El valor del ejemplo

En Mamalette han notado que las miembros de su grupo son mucho más receptivas a las cesáreas.

La mentora Adenike Lasisi-Opaleye dice que invita a mujeres que se sometieron a cesáreas a mostrar a las mujeres sus cicatrices abdominales para disipar mitos.

«Su percepción era que las cesáreas eran muy peligrosas. Ahora se les informa de que no son una sentencia de muerte«, dice Lasisi-Opaleye.

La información que recopila Mamalette también muestra que la mayoría de las mujeres bajo su cuidado ahora dan a luz en centros sanitarios, según Lawal.

«Puedo decir con orgullo que muchas mujeres evitaron la muerte gracias a lo que aprendieron», agrega Anumni.

Soluciones complejas

Hospital en Reino UnidoDerechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionUn informe sacó a la luz que las cesáreas planificadas estaban prohibidas en el 15% de los hospitales de Reino Unido.

Pero cuando se trata de salud materna, no solo hay que luchar contra los estigmas culturales y sociales que conllevan las cesáreas.

Unas investigaciones recientes revelaron que, en África subsahariana, las cesáreas son hasta 50 veces más mortales que en los países con ingresos altos.

Eso se debe principalmente a hemorragias no tratadas y a anestesias fallidas, según Salome Maswime, obstetra, ginecóloga y profesora de la Universidad de Witwatersrand, que participó en la investigación.

«Como médico, creo que el acceso a una buena atención sanitaria es lo primero que hay que garantizar. Pero no es lo único que hay que cambiar», dice Maswime. «Necesitamos prestar atención a la calidad de la atención quirúrgica que tienen las mujeres».

Maswime cree que si la atención mejorase, también disminuirían los estigmas asociados con la cirugía: «No creo que sea tan simple como asesorar a las mujeres», dice Maswime. «Se trata de un problema complejo que requiere soluciones complejas».

El costo de la atención médica también es un obstáculo para acceder a la cirugía en Nigeria. De hecho, algunos países como Malí y Benin trataron de mejorar este aspecto haciendo que las cesáreas sean gratis. Y en Nigeria se están produciendo cambios similares.

Hay algo más que hay que cambiar, según los expertos: escuchar a las mujeres.

En Reino Unido, un enfoque similar está ayudando a los hospitales a aumentar el acceso de las mujeres a las cesáreas planificadas.

En lugar de prohibir totalmente las cesáreas planificadas, como Birthrights descubrió que era sorprendentemente común en el 15% de los hospitales británicos, algunos centros dicen ahora que si las mujeres cuentan con la información necesaria, su decisión de tener una cesárea planificada se respetará.

La mujer, protagonista

Ya sea en Nigeria o Reino Unido, el problema y la solución fundamentales son lo mismo, dice Amy Gibbs, de Birthrights. «A menudo, se pierde el derecho de la mujer a elegir lo que le sucede», asegura. «La manera de hacerlo bien es poner a las mujeres en el centro de las decisiones sobre su salud».

En Mamalette reconocen que la tarea a la que se enfrentan es demasiado grande para una organización pequeña que trabaja solo en unas cuantas comunidades. Pero creen que empoderando a las mujeres están contribuyendo a un tipo de cambio más duradero.

«Intentamos que las mujeres sepan que tienen que defenderse y ser atrevidas. Que no dejen que la sociedad las defina», dice la ex mentora de Mamalette Olamide Ekpenyong.

Alice Ogbara dice que su perspectiva cambió. Ahora su hija tiene 1 año y ya no es tan cautelosa al explicarle a la gente cómo dio a luz.

«Se lo cuento a la gente que me rodea, comparto mi experiencia con ellos», cuenta. Es prudente y aconseja a las mujeres que, si necesitan una cesárea, vayan solo a hospitales de confianza, por ejemplo.

Pero también las anima. «Una cesárea no es algo malo», le dice a la gente. «Es solo otra manera de dar a luz».

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/vert-fut-48941162

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¿Cambios para cambiar, para continuar o sin tener claridad de para qué son?

Por: Miguel Ángel Pérez

Las excelentes notas a modo de crónicas de Erick Juárez (EF), nos muestran un panorama en el seno de la SEP de cambios que están a la orden del día: cambios en las personas (Educación Básica), cambios en la legislación y cambios en la orientación política, de todo ello también se reconoce que de contar con organismos ciudadanos (como fue el caso del INEE) ahora pasamos a la conformación de organismos que pretenden equilibrios partidistas.

Todos estos cambios o supuestos cambios nos llevan a hacer una lectura obligada en términos del sentido o el significado de los mismos ¿el sistema genera cambios con la finalidad de mejorar, de darle continuidad a lo que ya tienen o son cambios sin claridad ni de rumbo, ni de sentido? Aunque es una hipótesis yo me quedo con esta última parte.

La SEP tanto en lo que toca a su titular, como al equipo de trabajo y de colaboradores de las principales instancias de la misma, ha priorizado el equilibrio político, ha sido una especie de PACTO POR MÉXICO (Segunda Parte). ¿Por qué lo digo?

El discurso propiamente educativo al igual de lo que sucedió en el sexenio anterior se ha visto supeditado a la racionalidad y a la negociación política. Los cambios en el sistema, en la legislación y en las orientaciones educativas, buscan no la mejora educativa, sino el equilibrio político. Y no pensando en el proyecto de la Cuarta Transformación sino más bien en el proyecto del señor secretario.

Hemos entrado en una especie de pragmatismo político el cual gira en torno a los mismos asuntos que ocupó al gobierno de Enrique Peña Nieto. ¿Qué tanto ha cambiado en la agenda pública y en el estilo de abordar dicha agenda entre el gobierno anterior y el actual? Me parece que muy poco, desafortunadamente el estilo de hacer política educativa se ha contagiado entre uno y otro gobierno.

Los cambios que se anuncian más bien parecen parches o remiendos  al interior de un sistema que no termina por acomodarse. Parece que en el seno de la SEP interesa mucho más la forma de hacer la negociación política que el fondo del contenido de la misma y lo que pudiera representar para avance educativo y sustantivo para el país.

Lo peor en que ha caído el staff educativo de las Cuarta Transformación es en un doble discurso que encierra una doble moral: por un lado se habla de que la racionalidad estratégica estará concentrada en la equidad y la justicia educativa al brindar educación a quien no la tiene y por el otro en aras de la austeridad republicana se les da de palos a los académicos de la educación superior encargados de responder y aportar respuestas en torno a dicha propuesta de equidad educativa. En torno a este doble mensaje pareciera que existe una perversión de fondo, se trata de regresar a los tiempos del inicio de la oleada neoliberal cuando se decía “tenemos que aprender a hacer más con menos”. O ¿de qué se trata?

Los cambios lo único que dan muestra es de debilidad del sistema, no son cambios a la ofensiva de una propuesta educativas clara y ambiciosa, sino más bien son cambios a la defensiva debido a que al interior del sistema se les comienza a hacer “bolas el engrudo”

Lo curioso es que los ciudadanos de pie, los académicos e investigadores, los maestros y maestras de grupo de todo el magisterio, ya no somos escuchados, de nuevo el poder se mueve a partir de monólogos, lo que se escucha son sus propias voces y dichas voces están cargadas de desaciertos, de algunas mentiras y es obvio decirlo de loas entre sí mismos. Así es el monólogo del poder.

Es obvio pensar que no es esta la propuesta educativa que necesita el país, pero la propuesta verdadera deberá construirse como sucede siempre desde abajo, desde los propios márgenes del sistema, en donde estamos la mayoría.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/cambios-para-cambiar-para-continuar-o-sin-tener-claridad-de-para-que-son/

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Las virtudes de la desobediencia

Por: Rita Segato

Elizabeth Costello me salva siempre cuando me veo en una situación como ésta. Ya lo ha hecho otras veces eso de venir en mi auxilio, desde el cielo de la literatura donde seguramente se encuentra. La profesora Costello, de mi misma edad, es el Ángel de la Guarda femenino que protege a quienes, como yo, no se sienten felices con las formalidades y circunstancias a que debe curvarse quien sobrevive a costas de una profesión letrada. Lo que a mi me gusta y donde me amparo en el célebre personaje que circula por las novelas de Coetzee no es el tema del cual habla, sino el hecho de que habla de algo a lo cual no ha sido convidada a hablar, es decir, su indisciplina, su fineza indómita, su distracción con relación al protocolo académico que, al parecer, la habría llevado hasta el podio que hoy ocupa. Puede haber sido invitada a hablar, por ejemplo, de la literatura inglesa del siglo XVII, y discurre, ante el desconcierto y decepción del público y la reprobación de su hijo varón, sobre la Vida de los Animales. Lo de Costello conmigo es prácticamente un estado alternativo de consciencia, una posesión: me baja un santo, como se dice en el lenguaje del Candomblé, y ese santo es Costello, a la hora de tener que hablar en circunstancias como ésta. Su política, a mi ver, no es precisamente lo que dice, sino su permanente acto de desobedecer, su distracción de la norma. Esa es mi lectura del divino personaje. Y esa es mi lectura de lo más humano de lo humano: examinar los chips que nos programan, y elegir cuál apagamos, a cuál le damos baja, qué mandato extirpamos de nuestra matrix. A mis estudiantes de Antropología les he preguntado muchas y muchas veces, a lo largo de muchos años, ¿por qué estudiamos cómo la cultura nos hace ser de determinada manera, nos formatea, en lugar de estudiar cómo, a pesar de la cultura a la cual supuestamente “pertenecemos”, cada uno de nosotros puede ser único, irrepetible, diferente. La estrella guía de la humanidad es, precisamente, su capacidad de desvío, capacidad a la cual le debemos nada menos que la historia.

Primera desobediencia:

Es por eso que ando diciendo, entre otras cosas, que una politicidad femenina, por una serie de razones, no puede ser principista, sino pragmática y capaz de improvisar, dirigida a la vida aquí y ahora, a su continuidad y a su esplendor, a pesar de todo o, como decimos, contra viento y marea. Por lo tanto, y para esto,  siempre alimentada por lo que he llamado una “ética de la insatisfacción”, bastidor de toda buena política, pulsión opuesta a la de una ética de la conformidad. Una ética para la cual es más importante ser bueno que actuar bien. Se torna necesario, en ese camino, ser pluralista antes de ser feminista; tener un mundo radicalmente plural como meta histórica. Meta que no puede ser alcanzada ni por el patriarcado ni por el proyecto histórico de las cosas, que es el de la acumulación capitalista, siempre en tensión con el proyecto histórico de los vínculos, el del arraigo comunal. Tampoco podrán validarse ahí, en la meta de un mundo en plural, los monoteísmos dogmáticos, ninguno de ellos. Porque para el patriarcado, el capital y los monoteísmos fundamentalistas hay una única verdad, una única forma del bien, una único dios, una única forma de futuro, una única justicia. Son, de esta forma, monopólicos, regidos por una lógica exclusiva y excluyente. Nuestra lógica, la lógica que permitió sobrevivir a tantos siglos de masacre en nuestro continente, no es una lógica monológica, monopólica, regida por la neurosis de coherencia  y del control, la neurosis monoteísta y blanca de los europeos. Nuestra lógica es trágica, en el sentido de que puede convivir con la inconsistencia, con verdades incompatibles, con la ecuación a y no-a, opuestos y verdaderos ambos, y al mismo tiempo.  Y por lo tanto, siempre, siempre, dotada de la intensidad vital de la desobediencia. Una lógica para-consistente para conservar la vida y garantizarle continuidad y mayor bienestar para más gentes, para mantener el horizonte abierto de la historia sin destino pre-fijado, para mantener el tiempo en movimiento.

Segunda desobediencia:

Me remite a Europa, el continente de la neurosis monoteísta, como le llamo en mi libro Santos e Dáimones (sin traducción al castellano).  El continente de la neurosis de control y del juicio moral sobre el mundo. Y así llego a la otra evocación inevitable al preparar esta incómoda conferencia es el malestar que me causó, 36 años atrás, el discurso de García Marquez, al recibir el premio nobel  en 1982, llamado La soledad de América Latina. El recuerdo de ese vago e incomprensible malestar me acompaña desde entonces,  y solo ahora encuentro el espacio para hablar del mismo ante una audiencia. En aquel tiempo, la palabra eurocentrismo ni rondaba mi cabeza, inclusive porque en esos años yo vivía en Europa. Veamos: García Márquez me parecía decir que América Latina estaba sola porque Europa no la miraba, no la veía, no registraba su existencia y no la comprendía.  Definitivamente me desagradaba, como me sigue desagradando hasta hoy, que el subtexto de su discurso indicaba claramente la convicción del autor de que solo en el ojo de Europa era posible que nuestro continente alcanzara su existencia plena. ¿Será que un ser para otro es nuestro destino? Sería problemático, porque para ser para el otro eficazmente /con eficiencia es necesario que de ese otro aprendiéramos a ser. Con los años, y con los vocabularios a que fui teniendo acceso, ese malestar se fue transformando en consciencia. Una consciencia que me permite hoy hablarles, como gente del libro que son, de nuestro tema: la circulación de la palabra y la forma de la palabra.

Como afirmé hace unos veinte días en el Museo Pompidou de Paris, en una reunión con directores de museos de Europa en la que se me propuso responder una pregunta importante, inteligente, muy poco habitual: ¿Cómo incide en Europa el eurocentrismo?, es Europa la que esta sola. Se mira en el espejo narcísico de sus museos, pero carece del verdadero espejo, el que puede ejercer resistencia y mostrarle los defectos, pues esos objetos no pueden devolverle la mirada. Europa carece de ese potente utensilio femenino que es el “espejito, espejito” de la Reina Mala de los cuentos: no ve su defecto en el reflejo que podrían brindarle los ojos de los otros, porque al otro lo tiene solamente atesorado en la vitrina de su poder colonial. La visita al Museo Chirac en el Quai  de Branly me confirmó esa impresión, pues no vi otra cosa allí que “belleza encarcelada”, objetos retirados de su destino propio, de su lecho histórico, del paisaje en el que vivían arraigados. Desde allí hubieran podido seguir su camino e irradiar su influencia. Lo mismo pasa con los libros.

Nosotros, según García Márquez, necesitamos vernos en el ojo de Europa, en los libros de Europa, para no estar solos. Sin embargo, no registra que Europa siquiera percibe su soledad, soledad que la ha ido llevando lentamente hacia una decadencia de su imaginación creadora, la que en otro tiempo nos deslumbró, y a un tedio insoportable.

Tercera desobediencia:

Desesperaba a mis maestras, maestras de elite, en el Lenguas Vivas Juán Ramón Fernández de mi infancia, cuando nunca jamás, desde los seis años, en hipótesis alguna, acepté escribir mis redacciones en el modo del tú, y del háces en lugar del  hacés.  Así como continúo hasta hoy con la ardua tarea de modificar el corrector de lengua, todo el tiempo, a cada línea, para poner un acento en la i de decíme,  en la i de veníte,  en la e y en la a de si querés pasá por mi casa. A contracorriente de la conformidad, en desobediencia. Más tarde aparecería mi amado Arguedas, con su lengua quechua en español, con sus inflexiones del quechua en la lengua sobre-impuesta, su verdadero secuestro del castellano para decir lo que deseaba y era necesario decir:  que era el indio quien llevaba la bandera de la historia y de la soberanía en nuestro continente.

Así como Polanyi ha hablado de  la economía arraigada destruida por el capitalismo, necesitamos hablar de un arraigo de la palabra de su camino re-existente a pesar de la instituciones y en los gestos verbales de la gente.

Cuarta desobediencia:

El 7/08/2018, a las 19:12, Juan Pérez (nombre ficticio) de la muy prestigiosa editorial  española La Eterna (nombre ficticio) escribió:

Estimada Sra. Segato, 

Mi nombre es Juan Pérez y soy el editor de Ediciones La Eterna. Solo quería ponerme en contacto con usted para invitarla cordialmente a incorporarse de alguna forma a nuestro fondo editorial.

Su trabajo crítico me parece una joya intelectual que debería ser conocido y leído en todo el mundo. En España, por ejemplo, no llega con facilidad.

Por supuesto, sé que espacios editoriales para publicar no le faltan, muy concretamente Prometeo, con quien trabaja de forma continuada. 

Aun conociendo esta situación, me permito invitarla desde la admiración de su trabajo.

Un cordial saludo,  

Juan Pérez

Editor Senior

Madrid (España)

De: Rita Segato [mailto:ritalsegato@gmail.com] 

Enviado el: viernes, 10 de agosto de 2018 3:13

Para: Juan Pérez

Asunto: Re: Ediciones La Eterna

Estimado Juan, le agradezco mucho los términos de su mensaje. Es estimulante saber que el esfuerzo de uno es apreciado, y sobre todo por un editor de una editorial tan prestigiosa. Pero creo que me va a entender si le digo que, como sabe, escribo desde la perspectiva de la Colonialidad del Poder y también del Saber. Mi perspectiva es crítica con relación al eurocentrismo, que no es otra cosa que un racismo aplicado a los saberes y productos de quienes habitamos y trabajamos en estas costas, en este lado de acá del mar, en un paisaje marcado y demarcado por el proceso colonial, que perdura hasta el presente. Entonces, yo tengo un editor, que es el primero que me tendió la mano en 2003, cuando deseaba retornar a mi país y nadie me conocía en Argentina. Lo estimo y me ha ayudado en una serie de situaciones de vida que fueron difíciles. Publico con él en español, de la misma manera que publicaría con uds. Sin embargo, por el hecho de que La Eterna queda del lado de allá del mar, la distribución es más fácil en todo el universo de los lectores en lengua española, y aunque mucho me alegró su mensaje, no me es posible concordar con eso, curvarme a eso, reconciliarme con eso. Se puede entender, verdad? Soy terca como una mula, lo sé. Pero es que me duele saber que un editor de América Latina no tiene las mismas facilidades para circular que una editorial española. Lo único que se me ocurre, entonces, es sugerirle que establezca una colaboración de algún tipo con mi editorial, Prometeo, para que entre las dos en asociación editen próximamente algo mío…. Qué le parece esa idea? 

Sea cual sea su respuesta, le mando un abrazo y mi sincero agradecimiento por el aprecio hacia mi obra. 

Rita

De: Juan Pérez  

Asunto: RE: Ediciones La Eterna

Enviado el: viernes, 13 de agosto de 2018 12:22:11 GMT-3

Para: Rita Segato

Estimada amiga,

Lo entiendo perfectamente, por supuesto. Debo decir que me reconforta encontrar una intelectual que es consecuente con su discurso (eso no siempre pasa)…..

Juan Pérez

Editor Senior

Madrid (España)

Cito este intercambio con el editor Senior de una muy apreciada y por demás respetable editorial peninsular por su gran elegancia y el respeto mutuo, personal, que se revela entre el corresponsal que representa el interés de la empresa y yo, como su interlocutora. Se trata de una entre diversas invitaciones a publicar en editoriales globales que he recibido, todas declinadas por la razones que le expongo a Juan Pérez. Básicamente, como me decía en estos días mi querida Claudia Schwartz, que se crió entre los anaqueles de Fausto y ahora edita poesía con gran dificultad en Leviatán: ¿Por qué no puedo conseguir un libro de Chile, por qué no puedo conseguir un libro de Uruguay? ¿ Por qué no puedo acceder a autores de esos países desde Argentina, si no a través de España?

La verdad es que la dictadura persiguió a grandes libreros argentinos y destruyó el gran parque editorial que teníamos por medio de la persecución política, y Menem terminó el trabajo por la total desprotección en que dejó a la industria editorial argentina, que gozaba de gran prestigio en el mundo de habla castellana por su incontestable calidad. Honorables empresarios libreros persistieron y o surgieron para intentar resucitar lo perdido…  Otros murieron de tristeza, como el padre de Claudia, con el cierre final de sus librerías Fausto y de su editorial, Siglo XX, en una supuesta “democracia” que, apenas recuperada, sucumbió a la colonialidad del poder y del saber. Las editoriales españolas compraron las editoriales de textos y manuales escolares, beneficiándose con el know-how ya existente en el país, y amenazaron así la belleza y el valor del pluralismo de la lengua y los modos de decir del arraigo argentino. Lloro por eso: era hermosa la Argentina de Fausto. Como es insubstituible la Argentina del Centro Editor de América Latina. El valor y meta histórica de un mundo en plural quedó así en situación muy frágil, en un proceso no muy diferente a lo que se dio con los sellos globales de grabadoras musicales, que compraron la música del mundo y la “ecualizaron” en un “world music” pasteurizado y rápidamente obsolescente. Quiero rendir homenaje aquí a los editores que sobrevivieron aquel tiempo destrucción y a las que comenzaron después de la ruina: Corregidor, Coligue, de la Flor, Biblos, Manantial, Lugar editorial, Espacio Editorial, Homo Sapiens,  Pequeño Editor, Prometeo, Godot, Leviatán. Y discúlpenme si no he conseguido nombrar todas, o si alguna de las que nombré ya ha perecido.

Quiero que se entienda que no se trata del valor del patriotismo; se trata, sí, del valor del pluralismo.

Quinta desobediencia:

Nombremos nosotros. Demos los nombres. No le pasemos el mensaje a los jóvenes, como hacemos generalmente, de que vienen a la escuela, a la universidad, meramente para aprender. Porque ese aprender se refiere automáticamente a un aprender lo ya pensado, y por debajo de ese ya pensado contrabandeamos inevitablemente la idea de lo ya pensado en otro lugar. La faena del intelectual es la producción y donación de nombres. Lo aprendí de mi amado maestro Aníbal Quijano. Autoría viene de autorizar. Son dos términos profundamente emparentados. Pensemos desde acá, no deleguemos a que nos piensen el mundo en que vivimos desde afuera.

Nos pasa a nosotros, y le pasa a España también. Al igual que nuestro continente, se encuentra del lado del consumo y la aplicación de categorías teóricas, no a su formulación. No nos engañemos… Le pasa a ese país tan tristemente colonial y  criollo como nosotros que es España, una nación que se conquistó a sí misma y siguió por el lado de acá, sin solución de continuidad, en el mismo año, 1492. La lengua española es numerosa, pero no es hegemónica. No produce un pensamiento teórico destinado a atravesar la Gran Frontera Global desde el Sur hacia el Norte. Libros editados acá por grandes conglomerados de editoriales destinadas al lucro global no son catapultados a las lenguas en las que las ideas alcanzan circulación e influencia planetaria. La reserva de mercado del Norte sobre lo que bien podríamos llamar “patentes” en el campo de las Humanidades es cerrado, inexpugnable.  Porque, no nos equivoquemos: es el campo de las Humanidades, con su usina de palabras, su poiesis de conceptos, lo que da forma al futuro de la historia.  Es por eso que se encuentra en manos de pocos, pocos que no están por aquí, la llave del camino de las Humanidades que cierra la puerta de esa circulación planetaria a los conceptos teóricos acuñados en nuestra lengua, con soberanía y autonomía, desde acá mismo, desde el suelo en que nuestros pies se asientan.

Sexta desobediencia:

Junto a la valla que se erige para que nuestras palabras no atraviesen, también se levanta un cerco inexpugnable para impedir el atravesamiento del estilo de escribir. La tecnología del libro de la academia del Norte se nos impone en las universidades. No nos curvemos a esa tecnología del texto originaria de una época en que la información, por su escasez, era un problema, y era un problema que las universidades del Norte imperial no tenían. Un texto o un libro eran la forma de exhibir el acceso a la información, el poder que significaba acceder a esa información. Hoy la información es un problema también, pero de signo opuesto. Estamos asfixiados en información, por eso lo que importa es la capacidad de elegir una ruta autoral en el fardo informativo que nos aplasta. Lo importante es desarrollar la habilidad de identificar lo que existe a nuestro alrededor sin ser nombrado y no abdicar del ensayo, que es nuestra forma de argumentar. No abandonemos el ensayo: el “yo digo”. La voz del ensayista es inexorablemente una voz autoral, que no se esconde por detrás de la coartada del fichaje. Tengamos en cuenta que la verdad es un acuerdo entre interlocutores. Los nombres bien encontrados son como pergaminos en botellas arrojadas al mar que llegan a destino. Puedo afirmar que sencillamente me consta.

Séptima desobediencia:

Construyamos nuestra propia desobediencia. No confundamos el Ni una Menos con el Me Too, y no nos enredemos en su tensión con el Manifiesto de las intelectuales francesas. Cada movimiento y cada feminismo solo puede ser construido con los elementos de su propia historia. En la disputa entre el feminismo anglo y el francés, yo leo claves de dos historias de la conyugalidad, dos formas de la sexualidad y el amor instaladas por civilizaciones y líricas diferentes, como lo ha hecho notar hace tiempo ya Peter Gay y también Josefina Pimenta Lobato. Están en juego allí dos modelos del amor, el anglosajón y el francés.

En lo que al Ni una Menos respecta, recordemos que existe sí una colonialidad al interior de los movimientos sociales. Esa colonialidad suele traicionarnos y desorientarnos. El Me Too, con su raíz en el  feminismo pilgrim norteamericano, se dirige y le hace señas a la paternidad del Estado, a un tercero como árbitro indispensable de las relaciones, a un abogado en la almohada, posiblemente como única herramienta en un mundo de individualismo a ultranza. Mientras el Me Too le habla al Estado, el Ni una Menos le habla a un nosotras y nosotros, le habla a una sociedad.

Nuestro feminismo pertenece a un mundo en el que aun en las metrópolis blanqueadas la vincularidad es vital y puede y debe ser conservada por el amparo que nos brinda y la felicidad que nos trae. Un mundo en el que se han preservado jirones de comunidad. Estoy convencida de que no debemos delegar el arbitraje de nuestra vida erótica a un tercero.

Todavía creo que la gestión del deseo debe ser posible en nuestro mundo cuerpo a cuerpo, cara a cara, y que debemos luchar por eso, creando las condiciones para que sea posible. Para eso habrá que trabajar arduamente sobre las relaciones de poder en el campo del trabajo y del estudio, en los cuales la jerarquía es decisiva y el patriarcado se manifiesta con más saña, y regenerar las estructuras comunales capaces de vigilar y cuidar la forma en que llevan la vida las personas. El resto corre por cuenta de desmontar el orden político patriarcal, e inaugurar una nueva era de la historia. Vamos claramente hacia allá.

Epílogo. La Octava

¡Abajo el mandato de masculinidad!

¡Por el derecho de los pueblos a sus territorios y a su estilo de vida en el arraigo comunal!

¡Sí al aborto legal, seguro y gratuito!

¡Ni una menos!

¡Justicia para Sabina Garnica, niña de 11 años habitante del barrio Virgen Desatanudos de La Rioja y entusiasmada militante de La Garganta Poderosa, violada y asesinada el 14 de abril!

¡Ni una trabajadora de prensa menos!

¡Reconocimiento para los bachilleratos populares!

¡Por un mundo radicalmente plural!

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Cuba: Concepción de Formación. eje de la Pedagogía Martiana

CONCEPCIÓN DE FORMACIÓN. EJE DE LA PEDAGOGÍA MARTIANA

Dr.C. María Isabel Bardina Torres*

La contemporaneidad del proyecto educativo cultural revolucionario propuesto por el Héroe Nacional José Martí Pérez (1853-1895)  radica en que las definiciones y tareas que propuso mantienen plena vigencia. Sobre el objeto de la educación Martí precisó para todos los tiempos: “Instrucción no es lo mismo que educación: aquella se refiere al pensamiento, y esta principalmente a los sentimientos. Sin embargo, no hay buena educación sin instrucción. Las cualidades morales suben de precio cuando están realizadas por las cualidades inteligentes” , definía José Martí Pérez
Martí  definía que “la educación tiene un deber ineludible para con el hombre, – no cumplirlo es un crimen: conformarlo a su tiempo – sin desviarse de la grandiosa y final tendencia humana. Que el hombre viva en analogía con el universo y con su época” . Para ello  el acto de educar no podía “…echarle al hombre el mundo encima, de modo que no le quede por donde asomar los ojos propios, sino dar al hombre las llaves del mundo, que son la independencia y el amor, y prepararle las fuerzas para que lo recorra por si, con el paso alegre de los hombres naturales y libres” .
En la perspectiva martiana hoy asumimos que la educación es el proceso y el resultado de formar en las niñas y los niños, en los jóvenes, las mujeres y hombres, en los pueblos, sus sentimientos, convicciones, voluntad, valores, vinculados a su instrucción,  capacitación , y desarrollo físico. En el actual debate pedagógico tanto en el escenario nacional como internacional se afirma la intelección sobre la categoría formación integral.

La formación de Martí
En los padres de la escuela cubana y en particuar en Félix Varela y Morales (1788-1853) y en José de la Luz y Caballero (1800-1862)  encuentra tempranamente Martí los argumentos para fundamentar el pensamiento de la liberación como filosofía de y para la vida, inseparable de todas las ramas del conocimiento científico y humanista. Desde esta perspectiva asumió el método electivo para conocer, la pedagogía liberadora centrada en la integración de decir y hacer y consecuentemente la formación ética como eje transversal de la educación a lo largo de la vida y desde todos los espacios de convivencia.

Rafael María de Mendive y Daumy (1821-1886) maestro del joven Martí, fue alumno de Luz y Caballero, bajo esa impronta prehendió Martí la honestidad, comportamiento cívico y la motivación por la educación moral de la juventud. Admiró Martí en Luz, la necesidad de romper con el esquematismo y formalismo de la docencia escolástica y en contraparte introdujo el método explicativo, su interés por el otorgamiento a la pedagogía de un fundamento teórico y metodológico general de carácter científico y la concepción de la escuela como institución social idónea para la formación. A Mendive escribió el joven martí el 15 de enero de 1871: … si me siento con fuerzas para ser verdaderamente hombre, solo a Ud. lo debo y de Ud. y solo de Ud. es cuanto bueno y cariñoso tengo.
El análisis de las influencias educativas en la vida de Martí, en las condiciones históricas de la época, nos permite identificar rasgos generales determinantes para una introducción certera a su biografía intelectual y pedagógica, así como las premisas para contextualización del empeño martiano en una formación integral de los estudiantes:

1.      La esencialidad identitaria y patriótica de la formación que recibe. La cubanía.
2.      El carácter general-integral, universal y holístico del conocimiento que adquiere.
3.      La integridad y estabilidad de los modelos de conducta ética de sus maestros: intransigentes, indoblegables, patriotas.
4.      La ternura, la solidaridad y el humanismo. Los sentidos del equilibrio, la ponderación, la ecuanimidad y la objetividad.
5.      La intención política del contenido de las lecciones de sus maestros, enfocadas a la liberación nacional y a la educación moral como garantía de de felicidad de los pueblos.
6.      El sentido a la vida digna y austera conque fue acompañado cada contenido que recibió. La honestidad y la honradez como valores supremos.
7.      El autodidactismo y la disposición para estudiar, leer y aprender.
8.      Los métodos utilizados de explicación, debate, conversación argumentada, investigación como camino certero al conocimiento-libertad.
9.      La exigencia de lo estético en la personalidad, de la importancia de lo bello en la forma, en la conducta, en el ejercicio del magisterio, en la oralidad y la escritura.
10.     La atención diferenciada al talento en tanto se orientaba en el liderazgo para socializar los aprendizajes como deber de contribuir a la educación de los demás.
11.     La igualdad, la equidad y multiculturalidad vividas en un contexto hostil, transido de las injusticias del colonialismo, la esclavitud, el racismo y el sexismo.

Tal sistema de influencias educativas que signan la formación del intelecto de  Martí, con el complemento de su inteligencia, perspicacia, capacidad de análisis de los hechos y habilidades para la socialización; lo preparan para desarrollar las formas de pensamiento abarcadoras que lo caracterizan en tanto incluye desde una etivcidad inmanente, lo económico, lo científico, lo social, lo humano; y sobre todo, el valor político de la educación para un gobierno inteligente, para un proyecto país de desarrollo sustentable, justicia, democracia social y dignificación humana.

La formación martiana
La filosofía pedagógica martiana en su esencilaidad y proyecciones se ocupa de la naturaleza misma de la formación del hombre como proyecto ético, cultural y político. El núcleo de esta filosofía está en la relación conocimiento integral-cultura de las emociones-libertad y emancipación. Por ello la filosofía pedagógica martiana tiene su más cosmovisiva apreciación en la máxima que precisa que “Ser culto es el único modo de ser libre.”
La formación es para Martí el proceso civilizatorio que da sentido humanista a la educabilidad del ser humano. El hombre a formar que nos plantea Apóstol como objetivo de la formación, se dirige al logro de una integralidad  de la persona, lo que se expresa en cinco dimensiones esenciales:

1.      La dimensión ideológica (lo ético y lo político)
2.      La dimensión espiritual. La sensibilidad, la ternura
3.      La dimensión socio-afectiva. El compromiso con los demás.
4.      La dimensión cognoscitiva. El saber.
5.      La dimensión técnico-profesional. El saber hacer.
6.      La dimensión comunicativa. El saber expresarse.
La dimensión ideológica de la personalidad implicaba en primer lugar potenciar el despliegue de los más altos valores éticos característicos del ideal martiano de hombre y mujer, donde prevaleciera el humanismo, la solidaridad, la honestidad, la justeza, y la responsabilidad individual, social, ecológica y política. Los valores del decoro y la solidaridad humana tenían para el Héroe Nacional cubano una prioridad absoluta.
Los presupuestos del posicionamiento ético martiano se asumen a partir de su humanismo pedagógico, del amor a la profesión de maestro. Para ello parte de considerar que el modo de actuación de los educadores y educadoras –la profesionalidad-, debe estar regido por esencialidades definitivas: el bien, lo justo, lo bello, lo digno y en tal dimensión pueden reconstruir su universo de principios ético pedagógico. La responsabilidad, honestidad, la modestia, creatividad, el interés por la auto preparación y la superación, la exigencia en las tareas asignadas, el espíritu de revolucionario y de sacrificio, y la incondicionalidad con su misión cultural y patriótica .

La dimensión espiritual era para Martí el espacio privilegiado de  la ternura. El afecto por los niños y jóvenes, por los colegas, es una condición profesional que define al maestro. Se puede constatar en la obra educacional de Martí y en toda su producción literaria, el lugar central que otorgaba  al amor, entendido como sentimiento supremo a forjar por la familia, los maestros y la sociedad en su conjunto.
La dimensión socio-afectiva, en tanto compromiso con los demás sitúa en clave de práctica concreta la dimensión espiritual del maestro. El sentir, implicaba para el Héroe Nacional cubano que no solo la persona posea altos valores, conocimientos y sentimientos, sino que además sea capaz de aplicar y actuar en consecuencia con esos valores, a través de un sistema de hábitos, habilidades y capacidades que impacten y movilicen lo mejor del ser humano en su entorno, en sus alumnos y colegas. Para Martí la pedagogía del amor, de la ternura, se afirmaba como esencia contenido y forma fundamental de expresión del hacer de maestro.
La dimensión cognoscitiva, el saber, se refería a potenciar el desarrollo cognoscitivo del estudiante, utilizando métodos y medios que contribuyeran al desarrollo sensoperceptual, a la memoria lógica, al pensamiento lógico y creador, a la creatividad en su imaginación. El saber pedagógico actúa como mediador del resto de las dimensiones, e incorpora profundos sentimientos humanos, una fuerte  motivación profesional, elevados intereses intelectuales y en general profesionales. El saber fortalece la convivencia, el aprecio y respeto por los demás, por la naturaleza, la diversidad cultural y dignidad de la persona.
En el saber hacer, la práctica, es síntesis de una formación ideológica, científica, cultural, política, y económica, que permita preparar a cada hombre para vivir en familia, ciudadanía y universalidad, percibir la naturaleza, la realidad social, apreciar las obras de arte y transformar el medio natural y social que le rodea. De esta manera se convierte el hombre en un elemento activo y seguro en la creación de un desarrollo propio e interno que le permita una vida con mayor equilibrio y bienestar social en consonancia con el tiempo que vive. La combinación del estudio y el trabajo resulta en eje de esa relación imprescindible entre teoría y práctica.
En el saber hacer implica que todo pueda ser socializado a través de formas y métodos adecuados. Así asume el héroe Nacional cubano el papel de la ciencia y la tecnología. En tanto fue un constante propugnador de la enseñanza científica. Combatió la enseñanza “libresca” y el “verbalismo”. “Que la enseñanza científica vaya, como la savia en los árboles de la raíz  al tope de  la educación pública” escribirá en La América, de Nueva York; en septiembre de 1883. En la propia publicación, Martí definía que el elemento científico debía ser “como el hueso del sistema de educación”. Para ello asumía la necesidad de que “se trueque de escolástico en científico el espíritu de la educación” .
La asunción de los presupuestos científicos se expresaba por Martí en estrecha articulación con la formación de valores. Recomendaba “que los cursos de enseñanza pública sean preparados y graduados de manera que la enseñanza primaria hasta el final y titular, la educación pública vaya desenvolviendo, sin merma de los elementos espirituales, todos aquellos que se requieren para la aplicación inmediata de las fuerzas del hombre a las de la Naturaleza .
Martí da una importancia sustantiva a los recursos comunicacionales, al lenguaje en su sentido más amplio. Para e Apóstol la competencia comunicativa resulta vital en un profesional de la educación: “La manera de decir – enseñaba – realza el valor de lo que se dice” .

La formación integral
La formación integral la concibe Martí con carácter general-integral, universal y holístico, con un elevado sentido de la ética, en constante ejercicio praxiológico valorativo. Un lugar especial está en la relación dialéctica de fertilidad y desarrollo que debe existir entre la práctica y su intelección y sistematización teórica. Es evidente que para Martí, el patriotismo constituye la máxima expresión social de la formación.
La formación integral desde la filosofía humanista martiana ha de entenderse no solo en tér¬minos de conocimientos relacionados con la historia de la humanidad, el proceso de la cultura universal, regional y nacional, los conceptos y categorías que permitan la apreciación de las manifestaciones artístico-literarias, la actualización en el área socio-político y económica; sino también en el enjuiciamiento y la valoración crítica de la colonialidad del ser y el tener, que imponen los países occidentales. Por eso enfatiza en la esencialidad de asumir el legado cultural de cada pueblo, en su integración y aporte a lo universal.
En tanto la educación debe para preparar al hombre para la vida en sociedad, tiene en primer lugar que formar para el trabajo honrado y productivo. Los valores positivos reforzados y educados por el maestro se constituyen en base para la construcción del valor supremo a formar: el patriotismo. Para Martí la formación se concreta en la vocación ciudadana, en la cual se integran los sistemas de conocimientos o saberes, de valores, de habilidades y el modo de actuación.
La formación integral del hombre cubano y latinoamericano es el fin de la educación martiana en su concepción más amplia. Las niñas y los niños, los adolescentes y jóvenes, y también los maestros y maestras constituyen centro de la formación . El maestro es director por excelencia del proceso formativo, y  además debía  convertirse dentro y fuera de la escuela en agente de la transformación social. “En nuestros países –proclamará- ha de hacerse una revolución radical en la educación…” .
Definitivamente la formación integral es para Martí un proceso educativo de liberación y desarrollo de autonomía y resultado emancipatorio, a lo largo de la vida.

Autor: María Isabel Bardina Torres

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Argentina: Ante las Declaraciones del Ministro de Educación

“Al ministro solo le molesta el proyecto político pedagógico porque nombra a Cuba o a Che Guevara”

 

ANTE LAS DECLARACIONES DEL MINISTRO DE EDUCACIÓN

El Ministro de Educación Nacional Finocchiaro hizo declaraciones, en distintos medios, de claro tinte intimidatorio, denunciando a una escuela de gestión social de Chaco.Durante el acto del día de la Bandera, esta escuela, que se llama Ernesto Che Guevara, izó una bandera de Cuba junto a la bandera Argentina, los chicos cantaron una canción sobre el Che Guevara y los programas repartidos tenían su imagen.

Para el ministro, esto es adoctrinamiento y una “aberración”. Y trata a Cuba de dictadura. Parece que al ministro esto lo ofende y que para él, ese acto escolar no despierta el espíritu crítico en los alumnos y les baja línea. Además se queja de que no tienen supervisión pedagógica.

Desconoce el ministro, que las escuelas de Gestión Social, que figuran en la Ley Nacional de Educación y que existen en distintas ciudades del país, tienen un proyecto político pedagógico definido en cada una de las comunidades. Existen algunas en manos de organizaciones sociales, como las de Chaco. Confesionales, como en Río Negro. O con proyectos pedagógicos alternativos, como las Experimentales de Tierra del Fuego. Pero sólo le molesta al ministro el proyecto político pedagógico cuando se nombra a Cuba o a Che Guevara. No cuando se pone la bandera del Vaticano.

Parece que no sabe que en la mayoría de las provincias, las escuelas de gestión social, tienen supervisión pedagógica y administrativa. Las que no la tienen, no es porque se opongan las organizaciones, sino porque los ministerios de educación provinciales, no han armado esa estructura de supervisión.

Como persona, él puede tener la opinión que quiera sobre un país o sobre distintos personajes de la historia. Como Ministro, no puede obligar a los demás a que piensen como él. No puede ir en contra de la autodeterminación de los pueblos a decidir sobre su gobierno. Como Ministro no puede ni debe exigirles a las escuelas que sólo tengan una opinión política del PRO.No puede decir que es igual tener la imagen de Ernesto Guevara con tener la imagen de Hitler.

Pero además, el ministro desconoce que en el país hay muchas escuelas públicas que eligieron llamarse Ernesto Che Guevara. Las puede encontrar en Puerto Madryn, en Beriso, en Villa Gesell, en Berazategui, en Monte Grande. Y que en todas ellas se conmemora el patrono de la escuela. Y que también tienen su imagen, que tanto le molesta. Sólo espero que con mencionarlas, no vaya a perseguirlas.

El Ministro llamó asesino a Ernesto Guevara y dijo: “Estamos hablando del fusilamiento de prisioneros, no de un combate, y esto es un acto criminal, venga de donde venga«. Y completó: «Una persona que admite que fusila gente es un criminal«. Cita declaraciones descontextualizadas y le pone ingredientes personales a las mismas. Pero parece que no le molestó nunca, si hiciera caso de sus propias declaraciones, que una escuela se llamara Ramón Falcón hasta 2013. Falcóncomo jefe de la Policía de la Capital, reprimió las manifestaciones obreras a comienzos del siglo XX. Y en la llamada Semana Roja de 1909, la policía a su mando asesinó a 11 manifestantes pacíficos el 1º de mayo de ese año. Esta escuela en donde soy maestra, cambió su nombre por trabajo de la comunidad. Tuve el honor, siendo legisladora,de presentar el proyecto para cambiarle el nombre, llamándose ahora “Maestro Jorge Luis Chinetti”, maestro detenido desaparecido durante la dictadura militar.

Pero como contradicción aún mayor, el Ministro habla de adoctrinamiento. Él dice que no hay que hablarles a los niños del Che y de sus idearios. Pero no le pareció que fuera adoctrinamiento lo que hizo el propio presidente Mauricio Macri en último acto del día de la bandera.En un club de Rosario, frente a niños y niñas de escuelas primarias, portando sus banderas de ceremonia,con delantales blancos y uniformes escolares, el presidente no les habló de Belgrano ni de la bandera.Les habló de patotas y nombró a Hugo Moyano. Si esto no es una bajada de línea y si esto no es adoctrinamiento partidario, que me diga el Ministro qué es.

Estoy convencida de que a Cuba o a Ernesto Che Guevara no necesitan que yo los defienda. Pero sí quiero remarcar que es gravísimo que el ministro de Educación utilice lo ocurrido en un acto escolar para difundir sus concepciones partidarias y para infundir miedo en las escuelas y los trabajadores de la educación. Con estas declaraciones, lo que busca el Ministerio es que cualquier maestro o maestra, cualquier escuela, antes de hacer un acto escolar, piense que pude llegar a tener problemas con el ministro y que puede ser sancionado. Que piensen que no existe la libertad de cátedra. Que existe sólo lo que piensa el ministerio.

28 de junio de 2019

LAURA GARCÍA TUÑÓN -EDUCADORA

ENDYEP (Encuentro entre Docentes y Educadoxs Populares)

Autor: Laura García Tuñón

 

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Ni víctimas, ni vencidos

Ni víctimas, ni vencidos

Ollantay Itzamná

Las y los indigenistas (sean activistas o académicos), regularmente suelen asumir a las y los indígenas como víctimas y/o vencidos por los poderes hegemónicos. De allí proviene, en buena medida, su filantropismo “étnico”.

Al asumir y presentar a un indígena como víctima, irremediablemente se le anula su condición de sujeto. Y, al asumirlo como vencido se reifica  la condición de “arrodillado” y “anulado políticamente”. En estas dos presunciones de: “víctima” y “vencido” se asienta el culturalismo apolítico y estéril que evitó y evita procesos de emancipación de los pueblos.

Las y los indígenas conscientes, y en disputa constante por consolidar proyectos emancipatorios, no somos víctimas, somos sujetos. No estamos vencidos, fuimos derrotados, y las inconclusas historias aún no han terminado. Estos y otros dispositivos fecundos son los que nos mueven y mantienen perseverantes en nuestras apuestas libertarias.

La conciencia de ser sujetos (no víctimas) y derrotados circunstanciales (no vencidos) nos previene de la “resignación apolítica”, y es nuestro antídoto al culturalismo oportunista que convirtió a muchos de los nuestros en plañideros folclóricos.

¿Por qué indígenas optamos por el indigenismo y/o victimismo?

El indigenismo entre los indígenas surgió en simetría con el acceso indígena a la academia occidental. La academia hegemónica, en buena medida, hizo de los pocos indígenas con títulos, “profesionales fashion bien portados”. Y, para mantenerse en su nuevo estatus el indígena “ilustrado”, “intelectual”, necesariamente tenía que ser un “actor” apolítico.

Es decir, no desafiar al sistema. Debía y debe distraerse y distraer a los suyos con discursos sobre trajes, “lenguas”, folclor, rituales, etc., ¡Jamás meterse en política para acompañar postergados proyectos de liberación de los pueblos”.

Otro factor  para el florecimiento del indigenismo y el victimismo folclórico fue y es el financiamiento y becas de la cooperación internacional. Indígenas que ascendieron social y académicamente, en varios casos, fueron cooptados por los Estados criollos, y en la mayoría de los casos fueron empleados por la cooperación internacional y las ONG. Y estas entidades, por sus fuentes de financiamiento, y los intereses que representan, promueven una “ciudadanía” apolítica. Ni Evo Morales (caso Bolivia), ni Thelma Cabrera (caso Guatemala) provienen de  las constelaciones de la cooperación internacional.

El victimismo es tan letal como el racismo

El racismo es una construcción sociopolítica con la finalidad de anular la capacidad de acción emancipatoria a los y las subalternas. De la misma manera, el victimismo indígena anula la capacidad de resiliencia y acción política emancipatoria a los vencidos. En ese sentido, el racismo es al victimismo como el monoculturalismo es al muticulturalismo. Letales ambos.

Urge no distraernos con la victimización. El sistema racista y patriarcal no cambiará jamás si acaso nuestro horizonte de acción se reduce únicamente a la “incidencia política”. Debemos constituirnos en sujetos políticos para promover procesos de cambios estructurales a nivel de los estados y de las sociedades, incluso cuando esta apuesta ponga en peligro el confort que nos reditúa el culturalismo apolítico.

Ollantay Itzamná

Defensor latinoamericano de los Derechos de la Madre Tierra y Derechos Humanos

https://ollantayitzamna.wordpress.com/

@JubenalQ

Autor: Ollantay Itzamná

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Venezuela: Estado y Educación en la Constituyente de 1811

ESTADO Y  EDUCACION EN  LA CONSTITUYENTE DE 1811

Heriberto Rivera

 

Estando  cercana la fecha cuando se conmemoran los 208 años del 5 de julio de 1811, día de la Independencia de la Republica Bolivariana de Venezuela, vale realizar algunas reflexiones en torno a ese magno evento que marco la ruptura con el gobierno y el colonialismo español.

Siguiendo la Metódica de la histórica, podríamos preguntarnos si el proceso constituyente de 1811, fue el resultado de un acto revolucionario? y,  ¿ de donde nos viene el haber adoptado el presidencialismo como forma de gobierno?; ¿Como fue abordado el tema de la educación en la constituyente de 1811?

La Republica  como tal, la que nace el 5 de Julio de 1811, ha tenido en total hasta el presente veintiséis constituciones y  seis grandes Constituyentes.

Las grandes constituyentes son las  acaecidas en 1811, 1830, 1864, 1901, 1947 y la de 1999, por cierto a partir de esa fecha La Asamblea Nacional Constituyente tiene rango constitucional, como ninguna y  nunca otra constitución; otro dato relevante, es que todas las anteriores constituyentes   implicaron una ruptura política a excepción de la del año 1999.

Los “procesos constituyentes” que dieron lugar a constituciones siempre han sido como resultado de la ruptura del hilo constitucional, generalmente a partir de las distintas revoluciones  y montoneras de caudillos que han marcado el devenir la  Republica.

Al concluir los tres siglos de dominación española, el país entrara al siglo XIX preñado de Revolución, fue el siglo del Nacimiento del Estado, del federalismo y también de las innumerables guerras y caudillos que atizaban la insatisfacción  social de los pueblos ante la traición de los gobernantes y también por los intereses económicos en pugna.

Enel devenir histórico, no se puede olvidar que catorce años antes se había  abortado el movimiento revolucionario de Gual Y España, representantes estos de los intelectuales que abogaban por la libertad de los pueblos.

El proceso constituyente de 1811, el cual comienza el 2 de marzo de ese año, tuvo los valeroso y significativos aportes e insumos teóricos políticos- filosóficos del hombre de América Sebastián Francisco de Miranda, de origen pardo, quien ya había experimentado y se había forjado como militar y hombre de ideas, proactivo y  pensamiento preclaro con su presencia y estudio en la revolución francesa, la independencia de los EEUU y en la Rusia de Catalina La Grande.

La carta magna de 1811, fue el primer código fundamental d Venezuela y también el primero en aparecer en el continente americano del sur, cuya   sanción ocurre el 21 de diciembre de 1821.

La constitución de 1811, fue obra de un grupo de hombres superiores y resueltos, los unos a conservar en la independencia sus privilegios de clase oligárquica, deseosos otros de incorporarse en la misma oligarquía, convencidos todos, sin embargo, de que su obra, por incompleta que fuera, contenía ya las bases perfectibles de la futura Republica liberal democrática.(Gil Fortoul).

No obstante  haber sido la carta venezolana desde el principio  escrita y de tipo rígida según el Derecho positivo, nuestro país es el que en América se hadado  mas constituciones; en este sentido, no solo  nos hemos superado sino que hemos agotado la frondosidad del sistema, pues desde 181 hasta el presente hemos tenido veintiséis constituciones y unEstatuto Provisorio; a saber: 1811, 1819,1821,1830,1857, 1858,1864,1874,1881, 1891, 1893, 1901, 1904, 1909, 1914, 1922, 1925, 1928, 1929, 1931,1936, 1945,1947,1953, 1961 y 1999 y al parecer pronto tenderemos otra constitución nacional.

También es bueno saber y conocer para los interesados que en Venezuela se han llevado hasta la segunda década del siglo XXI dieciséis procesos constituyentes, doce reformas constitucionales, dos procesos de enmienda y un proceso de reforma constitucional de 1989-1992 que no logró concretarse; aunado se podría decir el intento de reforma que se dio en el año 2007, sometida a referéndum la cual fue rechazada.

La constitución de 1811 es una consecuencia de los actos revolucionarios -así en plural- y del 19de abril de 1810, el abril mantuano, luego de los acontecimiento desencadenados por la guerra de 1808 en  España; el ayuntamiento de Caracas se convierte ante el vacío de poder -que se había producido por la perdida de la legitimidad de la Corona- en una institución  de perfil completamente nueva en la que tiene representación  el clero, el pueblo, y los partidos; sin otra disidencia que las provincias de Coro, Maracaibo y Guayana.

En Venezuela  según Don Arístides Rojas, en sus “orígenes de la Revolución Venezolana”, conceptúa los sucesos que comienzan en el pueblo  de Panaquire el 19 de abril de 1794, secundados por los campesinos y propietarios de Caucagua, Guarenas, Guatire, bajo las ordenes del capitán Don Juan Francisco De León, contra los agente del gobierno opresor la colonia- fue el primer grito revolucionario.

Los miembros del congreso constituyente presentaron el Estatuto Federal de 1811, el cual fue votado por los representantes de las siete provincias simbolizadas en las siete estrellas de la bandera nacional; pasaría un largo tiempo para incorporar la octava estrella  y cumplir con una de las aspiraciones mas sentidas por el Libertador, así como ocurrió tardíamente con el decreto de liberación de los esclavos, que habiéndose fijado en 1816  y luego solicitado ante en Congreso de Angostura en 1819, se cumplió el 24 de marzo de 1854.

Es relevante tener presente que  el precursor de la independencia, el americanomás universal que parido la patria, Francisco deMiranda, firmaría  con ciertas reservas la constitución de 1811, realizando observaciones al texto aprobado, advirtiendo que en su opinióncarecía de “un justo equilibrio” y que la constitución no seria conforme “con la población, usos y costumbres de estos países”. La constitución fue aprobada por 37 diputados, representantes de siete provincias; fue la tercera  constitución de la época, luego de la de EEUU en 1767, y la constitución de Francia en 1791.

Para algunos este estatuto encarna una verdadera revolución, lo cual es medio cierto, en cuanto al régimen interno tradicional imperante en la época de su votación, pero no así “ respecto a los medios económicos de progreso y las grandes necesidades materiales de la América española, en relación con los cuales resulta incompleta y atrasada, sin advertir que el ejercicio de las facultades ciudadanas es consecuencial en todo país naciente, en la organización de los medios prácticos para sacarlo de su estado de oscurantismo y servidumbre”.

En cuanto al preámbulo la constitución 1811 comienza con la invocación al Todopoderoso, como reflejo de la influencia del factor religioso; su pragmatismo político se nutre en dos fuentes de filosofía política: la de la celebre carta de Filadelfia y la declaración  francesa de los derechos del hombre; en lo referente  al sistema político, se acogió el “pactista” del contrato social, con las influencias de Rousseau

En cuanto a la forma de gobierno se asumió la Federal, directa y representativa; a la carta de 1811 se le dio el tipo rígido y escrito de acuerdo al modelo norteamericano y sus  redactores fueron los patricios Francisco Xavier  Ustáriz, Gabriel de Ponte y Juan German Roscio, éste ultimo principal autor del proyecto.

Otro elemento a considerar por los constituyentitas de 1811 fue el territorio, el cual quedo definido como base político-territorial de toda la republica el de las antiguas provincias eclesiásticas que comprendían la capitanía general de Venezuela y luego con la aplicación del principio UTI POSSIDETIS JURIS, acogido desde 1810 y reconocida a partir de la de 1811, por todas las constituciones que se han dado en el país.

En cuanto al poder publico, llamado “poder supremo”, se dividió en Legislativo, Ejecutivo, y Judicial , siguiendo lo impuesto por la revolución francesa y los postulados de Montesquieu y reconocidos desde la antigüedad en que fue preconizada por Aristóteles.

La elección aprobada fue la de dos grados primaria o parroquial y capitular, habiéndose acogido solo  el sufragio censitario y calificado.

Otro hecho novedoso de la constitución de 1811, fue  que el ejercicio del poder ejecutivo no es unipersonal sino plural y se ejerció  en triunviros y quienes lo ejerzan deben ser oriundos del pueblo colombiano.

La constitución de  1811 tal y como hemos visto tuvo grandes influencias filosóficas, políticas y jurídicas tanto de la revolución francesa como la las ideas constitucionales de EEUU.

El presidencialismo de Venezuela, deviene del modelo norteamericano que instituyo  el presidencialismo en las constituciones modernas,  que convierten así al  presidente en el eje del gobierno y el centro de todas la actividades político- administrativas.

Cuando Simón Bolívar, abogo por las ideas del centralismo, lo hizo por el conocimiento que tenia de la  debilidad de las provincias al igual que lo pensó sobre las debilidades del resto de los territorios que conformaban el imperio español y hecho las bases para la creación de su proyecto magnánimo  y  no consolidado  de la Gran Colombia.

Sobre  el presidencialismo suramericano- no es solo en Venezuela- según lo afirma Rivas Picón  Ulises, frecuentemente siempre ha sido criticado desde los orígenes de la República, pues se corre el riesgo de ser expresión o ha sido intervenido por el personalismo, que lo ha mixtificado  como estructura constitucional, conduciéndolo al “ejecutivismo”, es decir a la primacía del poder ejecutivo. En la actualidad, en cualquier estructura de poder, bien sea consejo comunal, junta de condominio, asociaciones civiles están fundadas culturalmente en el presidencialismo.

En fin, la constitución de 1811, fue  de vigencia efímera, desemboca  en la guerra que tuvo su ocaso en la pérfida interpretación que de la infeliz capitulación del 25 de julio de 181 hizo el capitán Domingo Monteverde y condeno a la nación a someter el logro de la soberanía a la prueba de las armas y a morir cautivo al ilustre precursor de la independencia americana Francisco de Miranda en el arsenal de las siete torres de la Caraca de Cádiz el 14 de julio de 1816.

En cuanto al tema de la educación, tema por demás que siempre ha sido complejo porque aborda la formación y el fraguar  de la ciudadanía, la Constituyente de 1811, consagro la materia escolar como un asunto que debían asumir las provincias; así quedo reflejado en el   capitulo IX, articulo 200 “se encargaba a los gobiernos provinciales la creación de escuelas, academias y colegios” lo cual libero al gobierno central de ña responsabilidad del asunto educativo (Ramos s/F).

La independencia del domino español, significo para Venezuela la búsqueda de un camino para afirmar la nacionalidad y construir ciudadanía; los sectores dominantes se entretejieron en el establecimiento de una legalidad que consolidara sus interese y privilegios.

Según relata Ramos (s/f), la instrucción de pueblo, para afirmar los valores de ciudadanos libres que conscientes de sus deberes y derechos con la naciente republica, con la formación de la nacionalidad, se planteo como norma constitucional pero no como imperativo para la nación, pues el pueblo no lo reclama como derecho.

Se debe tener presente, que para el momento de la constituyente de 1811,  a pesar de los cambios políticos en los cuales se hizo mucho énfasis,  se obvió de forma deliberada la transformación de la economía (modo de producción) y por ende relegó a unsegundo plano el problema de la educación, de tal manera que durante es período fue una constante la faltade claridad de propósitos para impulsar la escuela popular.

En consecuencia la educación no se asumió como un derecho social del ciudadano que el Estado debe garantizar y velar en su cumplimiento; el pueblo fue marginado por la forma de operar de los sectores dominantes siendo objeto de segregación social lo cual resintió las bases de la naciente republica.

Bibliografía:

Brewer, A. Historia y Crisis Política en Venezuela, en PGil/ponencias/Venezuela, 2003.

Chávez, N (2011). (Comp). Constitución Federal Para Los Estados de Venezuela (21 de diciembre de 1811), Primeras Constituciones Latinoamericanas. Biblioteca Ayacucho.

Picón, U. Índice Constitucional de Venezuela.

Ramos, E. Elementos para el estudio del Estado Docente en la formación Histórico Social Venezolana del siglo XIX. Universidad Central de Venezuela, Caracas, en servicio.bc.uc.ade. ve/educacion/revista/

heristo50@gmail.com

Autor: Heriberto Rivera

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