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El enorme sufrimiento causado por el neoliberalismo y sus responsables

Vicenç Navarro

Por: Vincenç Navarro

La aplicación de políticas públicas por parte de los partidos gobernantes en España durante el período conocido como la Gran Recesión ha tenido un impacto enormemente negativo en la calidad de vida de la gran mayoría de la población española, y muy en particular de las clases populares. Los datos muestran cómo los indicadores de su bienestar se han deteriorado de una manera muy marcada durante el período que va desde su inicio (2007) al último año que existen datos registrados homologables (año 2017).

El gran deterioro de la calidad de vida: el aumento del paro

Comencemos con el paro. Este pasó de afectar al 7,8% de la población de 20 a 64 años en 2007, a un 16,9% en 2017, un incremento del 116%, lo cual quiere decir que 2.083.900 personas se añadieron a la cifra de personas que ya estaban en paro. En el promedio de la UE-15(el grupo de países de la UE con niveles de desarrollo económico semejantes a los de España) subió de un 6,6% al 8%, un incremento del 21%, mucho menor que en España.

Pero no solo el número y porcentaje de personas en paro aumentaron, sino que la duración del paro también creció enormemente. Las personas en paro estuvieron en esta situación durante mucho más tiempo al final del período que al principio. Los parados de larga duración (porcentaje de parados que llevan en el paro un año o más) pasaron de ser el 21,5% de todos los parados a un 45,5%, un incremento del 111%. En cifras redondas, ello quiere decir que 1.352.000 personas paradas en esta situación se añadieron a las que ya estaban en ella en 2007. Y lo que es incluso más dramático es que, dentro de esta categoría, los que estuvieron en paro más de dos añospasaron de un 10,5% de todos los parados en 2007 a un 31%, un incremento del 195%, lo que representa 992.000 personas más.

Después de Grecia, ningún otro país sufrió tanto como España. Estos datos, por fríos que parezcan, implican un enorme dolor y sufrimiento. Los grupos especialmente afectados fueron los y las jóvenes (de 20 a 29 años) y los trabajadores y trabajadoras maduros (de 50 a 64 años). La tasa de paro entre los primeros pasó de un 11,2% a un 27,5% entre 2007 y 2017, un incremento del 145%y entre los segundos pasó de un 6,2% a un 15,3%, un incremento del 146%. Las cifras son astronómicas. Para darnos cuenta de ello basta ver lo que ocurría en la UE-15, donde el incremento del paro entre los jóvenes fue de solo un 21,7% (en España, un 145%) y entre los trabajadores maduros de un 13% (en España un 146%).

El descenso del porcentaje de personas que trabajan

Otro grave problema del mercado de trabajo durante el período 2007-2017 ha sido la bajada del porcentaje de la población que trabaja, pasando de un 69,7% en 2007, a un 65,5% en 2017, una caída del 6%. En el promedio de la UE-15, por el contrario, subió durante el mismo período, pasando de un 70,9% a un 72,3%, un crecimiento del 2%. En realidad, España, en 2017, tenía la tasa de ocupación más baja de la UE-15 (tras Grecia e Italia). Si hubiera tenido la misma tasa que el promedio de la UE-15, España habría tenido casi dos millones más de trabajadores de los que tiene ahora. Y si hubiera tenido la misma que Suecia, el 81,8%, habría tenido unos 4,6 millones más. Un déficit muy marcado de empleo en España fue en los servicios públicos del Estado del Bienestar, tales como sanidad, educación y servicios sociales.

El aumento de la precariedad

Otra evolución negativa que se ha dado en el mercado de trabajo ha sido su falta de estabilidad, con un aumento de los contratos temporales y a tiempo parcial involuntarios (es decir, que tienen este tipo de contratos porque no encuentran trabajo a tiempo completo). Tales incrementos fueron muy notables como consecuencia de la aplicación de las dos reformas laborales aprobadas por los gobiernos españoles. Concretamente, desde el 2013 el número de personas con trabajo temporal precario aumentó de 3.198.200 personas a 4.091.800. Las tasas de temporalidad son hoy altísimas en España, más del doble que en el promedio de la UE-15. Particularmente acentuado es este aumento entre los jóvenes, las mujeres y las personas por encima de los 50 años.

El enorme crecimiento de las desigualdades de renta

Para entender esta dimensión de la crisis hay que entender que la mayor parte de la población adulta obtiene sus ingresos a partir, principalmente, de sus salarios. De ahí la gran importancia que tienen estos para analizar el bienestar de la población. Y lo que ha estado ocurriendo en el mercado de trabajo es, además del aumento del paro y el descenso de la población asalariada, la gran polarización de los salarios, de tal manera que ha habido un aumento muy significativo de los salarios altos en un sector minoritario de la población que contrasta con el descenso o estabilidad de los salarios de la gran mayoría de la población asalariada.

La otra fuente de ingresos es la propiedad de capital, es decir, de bienes y servicios que generan dinero (como la propiedad de acciones, tierras, pisos de alquiler y otros). Este grupo minoritario, cuyas rentas derivan, primordialmente, de la propiedad del capital, han visto aumentar sus rentas considerablemente, y junto con el grupo que recibe salarios altos que han crecido también rápidamente constituyen el sector de la población con mayor poder e influencia política y mediática en el país.

No a todos les ha ido mal. A una minoría le ha ido muy bien

Estos últimos datos muestran que no todos lo han pasado mal durante el período 2007-2017. Una minoría muy acaudalada lo ha pasado muy bien, mientras que la gran mayoría lo ha pasado (y continúa pasándolo) muy mal. Un dato resume esta situación. Mientras que las rentas del trabajo (como porcentaje del PIB) han disminuido durante el período de la Gran Recesión, pasando de un 48,3% del PIB en 2007 a un 46,9% en 2017 (justo lo contrario de lo que ocurrió en el promedio de la UE-15, donde las rentas del trabajo subieron de un 47% del PIB a un 47,8% durante el mismo período), y las de capital subieron de un 41,7% a un 42,8% (justo también lo contrario de lo que ocurrió en el promedio de la UE-15, donde estas rentas bajaron de un 41,4% del PIB a un 40,2%). Como consecuencia de esta mayor polarización de las rentas en España, el 20% de la población española más acaudalada pasó de tener 5,6 veces la renta del 20% más pobre en 2007, a 6,6 veces en 2017, hecho que no ocurrió en el promedio de la UE-15.

El grupo poblacional dominante es mayor que el 1% superior de la población

Estos datos muestran las enormes limitaciones de dividir a la población en dos grupos: uno es el 1% más acaudalado de la población y el otro, todos los demás, es decir, el 99%. Muchos movimientos sociales (como por ejemplo el Procés Constituent en Catalunya) asumen erróneamente que el gran conflicto en la sociedad es entre el 1% de renta superior y el 99% restante. Este deseo de representar al 99% de la población versus el 1% es una moda política, extendida en muchos movimientos populistas, que simplifica enormemente a la sociedad, pues la polarización no es solo entre los propietarios del capital versus los demás, sino que incluye también un sector muy importante de la población que comparte intereses económicos con el 1%, a los que da servicio. El 1% superior necesita toda una serie de profesionales que manejan, gestionan y promueven los intereses de este 1%. Y sus privilegios están ligados a la existencia y reproducción de este último grupo. Este sector, que incluye (además de grandes sectores de lo que antes se llamabapequeña burguesía), a clases medias de renta superior,  representa entre un 15% o 20% de la población, que constituyen, junto con el1%, el grupo social dominante en el país, que como indiqué anteriormente, tienen enorme influencia política y mediática en España (incluyendo en Catalunya).

La polarización social ha determinado la “proletarización” de amplios sectores de la clase media

La polarización de la sociedad ha afectado a toda la población, incluyendo a las clases medias, donde ha habido un sector minoritario con un creciente nivel de rentas, y otro, muy mayoritario, con un marcado descenso de sus rentas, en un proceso que definí en su día como “la proletarización de las clases medias”. Como resultado de este proceso, la clase trabajadora ha aumentado en tamaño, habiendo sido esta última la más dañada durante el período 2007-2017.

Ni que decir tiene que esta polarización está teniendo un efecto devastador para la calidad de vida de las clases populares (la clase trabajadora y la mayor parte de la clase media), pues a la bajada de salarios cabe añadir el aumento de los precios de elementos básicos de su supervivencia, tales como la vivienda, fenómeno particularmente grave en las grandes urbes. A modo de ejemplo, en Barcelona el precio del alquiler ha aumentado desde principios de los años 2000 al 2017 un 114%, expulsando a grandes sectores de la clase trabajadora y clase media de renta mediana y baja (y sobre todo de los jóvenes) de las ciudades.

¿Por qué ha ocurrido y sigue ocurriendo todo esto que he descrito?

Existe una enorme industria de la ofuscación para ocultar lo que es sumamente fácil de entender: estos hechos no ocurren porcasualidad, sino que tienen causas predominantemente políticas.Las variables más importantes para explicar tales cambios no son las tecnológicas, demográficas u otras, sino las variables políticas, que son, por cierto, las menos analizadas. Me estoy refiriendo a la aplicación de políticas neoliberales (como la reforma laboral y los recortes) que sistemáticamente han favorecido a unos grupos (15-20% de la población) a costa de otros (la gran mayoría). Las políticas neoliberales reproducen una visión del mundo y de la economía que favorece a los propietarios del capital y a las rentas superiores a costa de todos los demás. Y los datos lo muestran clarísimamente. Durante estos años de la Gran Recesión se han ido aprobando e imponiendo leyes que han causado tal daño y sufrimiento. En realidad, los causantes de tanto daño, sufrimiento y dolor tienen nombres concretos.

Veamos los datos, analizando las principales leyes e intervenciones públicas que han dañado a las clases populares y los partidos políticos que las han impuesto (y digo impuesto porque ninguna de estas medidas estaban en sus programas electorales):

1- La modificación, en 2009, de la ley de enjuiciamiento civil (1/2000 del 7 de enero), que facilitó el desahucio, favoreciendo claramente a los propietarios de la vivienda. Ello contribuyó a que los desahucios aumentaran enormemente, pasando de un 27.251 en 2008 a 69.693 en 2017. En Catalunya, el crecimiento fue incluso mayor: de 3.926 en 2008 a 13.626  en 2017. Sus responsables son el PSOE, gobernante entonces, el PP, CiU y el PNV.

2- La congelación de las pensiones, mediante el real decreto-ley 8/2010, de 20 de mayo, aprobado por el gobierno PSOE, con la abstención de CiU, CC y UPN, lo que permitió su aprobación.

3- La reforma laboral de 2010 del gobierno Zapatero, aprobada mediante el real decreto-ley 10/2010, de 16 de junio, aprobado por el PSOE con la abstención de PP, CiU, PNV, CC, UPN y UPyD, que la hicieron posible.

4- El cambio de la Constitución del año 2011, con la reforma del artículo 135, aprobado por el PSOE y el PP.

5- La reforma laboral de 2012, aprobada con el real decreto-ley 3/2012, de 10 de febrero, aprobado por el PP, CiU, UPN y FAC.

6- Los recortes del real decreto-ley 20/2012, de 13 de julio, aprobado por el gobierno Rajoy del PP y UPN.

7- Flexibilización del mercado de alquileres mediante la ley 4/2013, del 4 de junio, aprobada por el gobierno Rajoy.

En Catalunya, además de las políticas públicas aprobadas por partidos catalanes (el PSC, CDC y UDC) en las Cortes españolas, se aprobaron incluso más recortes de gasto público en el año 2011 (un recorte del 10% del presupuesto del 2010), bajo el gobierno Mas,con la abstención de PP, recortes que han continuado con el apoyo de JxCat, ERC y la CUP. En realidad, el tema nacional, que absorbe la vida política y mediática del país, ha ido ocultando las complicidades de los partidos “superpatriotas”, que han ido aplicando tales leyes, todo ello ocultado por las banderas (ver mi artículo “Cómo los ‘superpatriotas’ de ambos lados ocultan la enorme crisis social que han creado”, Público, 20.03.19).

¿Cómo es que esto continúa y la gente no se rebela?

De nuevo, la respuesta es fácil, aunque el lector no lo verá en los mayores medios de información, los cuales ignoran la enorme crisis social que existe en este país. Hoy, como he denunciado, el gran tema en la vida política y mediática del país es el tema nacional. En la misma semana que he estado escribiendo estas líneas, la gran noticia en España y en Catalunya ha sido la negativa del gobierno Torra, sucesor del gobierno Puigdemont, sucesor a su vez del gobierno Mas (todos ellos miembros de la derecha catalana neoliberal), a retirar  los lazos amarillos de los edificios públicos de la Generalitat durante el período electoral. Mientras, el número de suicidios a causa de los desahucios ha continuado aumentando, debido a la imposibilidad de un elevado porcentaje de la población de pagar su alquiler, temas que dirigentes del partido de las derechas catalanas gobernantes han definido como temas secundarios.

En el otro lado del espectro “patriótico” vemos a las derechasespañolas neoliberales de PP, Ciudadanos (y ahora Vox), que, enarbolando la bandera borbónica (frente a la estelada independentista), están liderando las movilizaciones anti-independentistas, utilizando el tema nacional para ocultar y esconder su responsabilidad en crear la gran crisis social. En realidad, la gran visibilidad del tema nacional se debe a su utilidad para ocultar y esconder el desastre social.

Una nota final de carácter personal

Cuando surgió el 15M, denunciando tales políticas públicas impuestas (pues no estaban en sus programas electorales) por los partidos gobernantes neoliberales,  acusándolos de no representar los intereses de las clases populares (“No nos representan”), la respuesta del establishment político-mediático español (incluyendo el catalán) fue afirmar que no había otras alternativas a tales políticas públicas. Antes este argumento, Juan Torres, Alberto Garzón y yo publicamos un libro titulado Hay alternativas: propuestas para crear empleo y bienestar social en España, documentando la falsedad de tal argumento: sí que las había. La respuesta de tal establishment fue de una enorme hostilidad hacia el libro y hacia nuestras personas, e incluso hoy, los autores tenemos difícil acceso a los medios como resultado de ello.

Pero la evidencia del daño causado por aquellas políticas es tan grande que incluso instituciones que las promovieron, como sectores del Fondo Monetario Internacional e incluso de la Comisión Europea, han reconocido que estaban equivocadas. Hoy se está admitiendo que tales políticas públicas no tenían que haberse aplicado pues han causado mucho daño, y todo para el beneficio de un sector minoritario de la población. En España (incluyendo Catalunya) el dogma neoliberal, sin embargo, continúa siendo dominante, a pesar de que la falsedad de sus argumentos es clara y evidente. En un país más democrático, tales gurús económicos (que continúan dominando los fórums mediáticos) deberían pedir perdón al pueblo español por lo que hicieron.

En lugar de ello, continúan apareciendo en los fórums mediáticos, promocionando sus falsedades. El caso más reciente es el del economista Luis Garicano, el gurú de Ciudadanos, el partido más neoliberal en España después de Vox (que quiere, este último, privatizar las pensiones como hizo el general Pinochet en Chile), que continúa promocionando las recetas que han hecho tanto daño. Si el deterioro tan acentuado de la calidad de vida de los españoles, que tuvo lugar en el período 2007-2017, hubiera sido consecuencia de la ocupación de España por parte de un poder extranjero, la  gente habría salido a la calle para salvar y liberar al país del poder ocupante. Pero la novedad es que los responsables de tanto daño son españoles que, además, para mayor insulto,  utilizan el discurso patriótico para ocultar el daño que ellas y ellos –y no un ejército extranjero– han infligido a la población. Como Mark Twain dijo en una ocasión “el discurso patriótico ha sido siempre el refugio de los que desean continuar dominando a sus pueblos”. Lo que está ocurriendo en España, incluyendo Catalunya, es un claro ejemplo de ello. Así de claro.

Una última petición. Agradecería al lector que viera mérito en la información provista en este artículo, y que lo distribuyera lo más ampliamente posible, como ocurrió en su día con la gran difusión del libro Hay alternativas, resultado de la movilización del 15M, que lo utilizó ampliamente, distribuyéndolo en todo el país, rompiendo con el bloqueo y forzado silencio por parte de los grandes medios del país. Hoy la situación descrita en estas páginas requiere una respuesta semejante.

Fuente: https://blogs.publico.es/vicenc-navarro/2019/03/25/el-enorme-sufrimiento-causado-por-el-neoliberalismo-y-sus-responsables/

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Autoestima y dificultades de aprendizaje

Cristina Martínez Carrero

Autora: Cristina Martínez Carrero / Fuente: INED21

PERSONALIDAD

La personalidad se define como un ‘conjunto de rasgos y cualidades que configuran la manera de ser de una persona y la diferencian de las demás’, es decir, es la forma que tenemos de pensar, sentir y actuar. Es algo que forjamos día a día desde que somos pequeños.

El ambiente que nos rodea, las vivencias que tenemos con la familia, escuela y amigos, son piezas clave.

Tenemos dos tipos de mecanismos para conformar la personalidad a lo largo del tiempo son:

Aprendizaje observacional

El aprendizaje observacional, con el cual aprendemos las consecuencias de determinadas acciones viendo el resultado que generan en otras personas.

Aprendizaje directo

El aprendizaje directo, es el que todos conocemos por ensayo-error. A lo largo de nuestra vida vamos probando diferentes acciones y aprendemos lo que es agradable y desagradable. Lo agradable se va a convertir en nuestra motivación, querremos repetirlo, lo desagradable se tiende a evitar.

Sabemos que tener una dificultad de aprendizaje, muchas veces connota baja autoestima y motivación, pero ¿por qué?

Siempre hablamos de TDAH, Dislexia, TEL… pero no nos damos cuenta de que detrás de estas «etiquetas» se encuentran niños y adolescentes que vivencian sus dificultades con cierto conflicto.

El aprendizaje directo que tienen en muchos aspectos de su vida (escuela, amigos…) tienden a generar unasensación de fracaso continua; tropiezan constantemente, por lo que en la mayoría de los casos se acaban convierto en situaciones algo «desagradables». Ponen mucho esfuerzo, sin embargo, el resultado no suele ser el esperado.

Imagina que intentas hacer algo una y otra vez, y pese al gran esfuerzo que realizas no llegas a la meta propuesta. Es normal que acabe en frustración, desmotivación y/o abandono de la tarea, apareciendo conductas de evitación.

Lógicamente, estas vivencias negativas generan una baja autoestima, influyendo directamente en la personalidad. Por este motivo, los niños con dificultades de aprendizaje suelen ser más inseguros, les cuesta tomar decisiones, confían poco en sí mismos, evitan afrontar nuevos retos…

Los más introvertidos intentarán pasar por desapercibidos dentro del aula, interactuando lo menos posible, sin preguntar dudas, su comportamiento será bueno pues no quieren destacar ni llamar la atención.

También hay muchos otros casos en los que aparecen «conductas disruptivas», ocurre lo contrario, intentan llamar la atención de cualquier manera, portándose mal, molestando al de al lado…

AUTOESTIMA Y MOTIVACIÓN

Por eso, lanzamos la pregunta «¿Cómo se vivencia una dificultad en 1º persona?», ¿nos paramos a pensar cómo se sienten? Es una invitación a la reflexión a todas las personas implicadas en el proceso de aprendizaje de niños y adolescentes. A veces, nos centramos en las dificultades académicas y dejamos de lado la más importante, la autoestima y motivación, olvidándonos de que son la puerta de entrada para el resto de aprendizajes.

Os ofrecemos algunas pautas para reforzar la autoestima y motivación cuando hay una dificultad de aprendizaje:

No tratéis sus dificultades como un tema tabú, sentaros con él/ella cuantas veces haga falta, para hablar sobre qué le pasa, cuáles son sus puntos fuertes y débiles, porque acuden a terapia…

Ofrecedle un espacio y un clima de confianza, por si tiene algún problema que necesite compartir; que tenga la confianza de poder expresar sus emociones, sin sentirse juzgado por ellas.

Reforzad positivamente cada pequeño paso, cada mínimo avance; lo que para nosotros puede ser algo sencillo para ellos es un gran esfuerzo. No sólo necesita tener éxito sino que se lo subrayen.

No valoréis las notas sino el esfuerzo empleado. Sino llega a la meta, debemos hacerle/a ver que no pasa nada. Ofrecer refuerzo positivo.

Evitad comparativas, son muy dolorosas para ellos.

Reforzad aquellas cosas que se les dé bien, el deporte, la cocina, las manualidades…Que sienta que no todo se le da mal, que es capaz de destacar en algo.

Debéis ser conscientes de la realidad y adaptaros a ella. Esto supone realizar exigencias razonables a su capacidad y nunca presionar más de lo debido.

Nunca dudéis de sus capacidades y mucho menos delante de él/ella.

Dejaros asesorar por los profesionales y seguir las pautas que os proporcionen. Exigid contacto con la escuela; el trabajo multidisciplinar es importante cuando trabajamos una dificultad de aprendizaje.

No olvidemos que cada niño es único y su dificultad también lo es, así como la forma de afrontarla no siempre va a ser la misma. Recordad…

Trabajar sobre el éxito para recuperar

la confianza en sí mismo/a

Fuente del Artículo:
https://ined21.com/autoestima-y-dificultades-de-aprendizaje/
ove/mahv
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The Guardian view on special educational needs: segregation is not the answer

The Guardian

By: The Guardian.

As the proportion of SEN children in alternative schools continues to rise, it’s time to stand up for inclusion

A showdown between parents of children with special needs and the government is coming. Three families from different parts of England have won the right to a judicial review of the funding allocated to local authorities to fulfil their obligation to educate the 253,680 young people in England with an Education, Health and Care plan (EHC) – or “statement” – and the 1,022,535 other children also entitled to some form of SEN support. Such budgets have been stretched beyond breaking point, while the number of children assessed as having special needs has increased for two years in a row until these groups now form 14.6% of the school population – with autistic spectrum disorders the most common type of need for pupils with a statement.

In December the Local Government Association predicted a funding shortfall of £1.6bn by 2020/21. Paul Whiteman of the National Association of Headteachers believes the code governing special needs education has been reduced to an “empty promise”. Yet so far the response from ministers has served to underline the problem rather than solve it. This is because, while additional resources are urgently needed, there is another aspect to the special needs crisis in England. Namely, that decades of progress towards an inclusive model in which, as far as possible, all children are educated together, are being rolled back.

In many ways, life for children with special needs and disabilities has improved immeasurably since Baroness Warnock’s seminal 1978 report. Gone is the discriminatory, prejudicial language of the past, while advances in child psychology and teacher training mean that children struggling with emotional or learning difficulties are less likely to be written off in primary school as simply naughty. But recent evidence shows that a decade of cuts has led to segregation once again increasing, with the percentage of EHC pupils attending state secondary schools falling 8% between 2010 and 2018, the bill for councils funding private special school places rising, and exclusions and unofficial “off-rolling” of hard-to-teach pupils both on the up.

It is not clear to what extent these shifts are the unintended consequence of policy changes and funding reductions that have increased pressures across the system, and to what extent they were ministers’ aim. But last week’s announcement that the government plans to open 37 new special free schools appears to confirm that the direction of travel has changed – in defiance of the UN, whose disability convention asserts the right of disabled people to learn with everyone else.

Clearly, mainstream schools are not for everyone and high-quality alternative settings are required for children who do not thrive in them. But moves to divide children according to their needs more frequently rather than less should be vigorously opposed. Inclusive education is not a liberal piety. Properly resourced, it benefits not only the children being included, but everyone else. That there is an unignorable socioeconomic dimension, with pupils with SEN more than twice as likely to be eligible for free school meals than those without, only serves to reinforce how undesirable segregation is.

As well as building special schools, ministers should focus on boosting inclusion. This is a fragmented system in which vulnerable children are falling through the cracks, and councils are loaded up with duties they lack the resources to fulfil. That families are taking ministers to court shows it has reached breaking point.

Source of the article: https://www.theguardian.com/commentisfree/2019/mar/18/the-guardian-view-on-special-educational-needs-segregation-is-not-the-answer

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Libro: Manual de Teorías Emocionales y Motivacionales

Documentos

Por: openlibra.com.

Año: 2011
Editor: Universitat Jaume I
Páginas: 281 páginas
Idioma: español
Desde: 08/08/2013
Tamaño: 2.12 MB
Licencia: CC-BY

Contenido:

Hablar de emoción y de motivación es algo muy frecuente en nuestros días: todo el mundo sabe qué es una emoción y maneja a la perfección la motivación. Vivimos en la sociedad del conocimiento y, como no podía ser menos, la emoción y la motivación forman parte de ese gran universo de conceptos, términos, teorías, etc. Los autores del presente trabajo sabemos los peligros que acechan cuando se trata de echar abajo construcciones sustentadas en pilares defectuosos (incluso, en el ámbito académico no faltan esos peligros).

Dentro de nuestra modestia, los autores queremos contribuir a esclarecer algunos aspectos de interés. Para ello, hemos abordado el estudio de la motivación y la emoción, entendiendo que ambos conceptos hacen referencia a la dimensión de respuesta y a la dimensión de proceso. Es cierto que la consideración de la motivación y la emoción como respuestas es ineludible, ya que, además, poseen la carácterística de ser respuestas básicas, respuestas universales, respuestas adaptativas por excelencia. Sin embargo, no es menos cierto que ambos conceptos poseen la seña de procesos básicos, pues nadie puede dudar de un hecho singular: cada vez que aparece una respuesta es porque hubo algún estímulo que la elicitó. Así de sencillo, pero así de contundente. Considerar la motivación y la emoción como procesos supone tener en cuenta todo lo que ocurre en un individuo desde que aparece ese estímulo (incluso, en ocasiones, sin que el individuo tenga consciencia de dicho estímulo) hasta que se produce la respuesta. Es decir: el proceso incluye el estímulo y la respuesta, más todos los pasos intermedios que ocurren entre ambos momentos. El proceso incluye a la respuesta. El proceso es más amplio que la respuesta.

Fuente del documento: https://openlibra.com/es/book/manual-de-teorias-emocionales-y-motivacionales

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Más educación, basta de cinismo

Antonio Colicigno
Por: Antonio Colicigno.

Durante la gestión anterior empezamos un camino que tendía a la escuela secundaria como obligatoria, por supuesto que el efecto no es inmediato, obligaba a invertir en forma permanente y sostenida. La construcción de aulas y escuelas secundarias, hoy prácticamente proceso detenido en el tiempo, las nuevas Universidades para acercar la educación superior a nuestros jóvenes, eran los escalones necesarios para el camino emprendido. El Progresar, hoy desmantelado, sin duda era un complemento importante, pero además crecía año tras año la inversión en el área educativa, con la convicción que, igualando las condiciones, muchos jóvenes hijos de trabajadores y trabajadoras, puedan ser los primeros profesionales en sus familias.

Si la gobernadora recorriera las Universidades públicas nuevas del conurbano podría entender estas palabras, claro que sus convicciones, van en sentido diferente, con afirmaciones que muestran no sólo desconocimiento sino prejuicios de una clase a la cual responde aunque no pertenezca en su origen.

Hay que escuchar los testimonios de miles de jóvenes que asisten a las Universidades Públicas del conurbano para darse cuenta del cinismo de algunos funcionarios del actual gobierno, que pretenden naturalizar discursos que son contrarios a la razón. Cómo no darse cuenta sino que el aumento del costo de vida, esencialmente de las tarifas de servicios públicos y los alimentos provoca en los sectores populares un enorme retroceso en sus condiciones de vida, lo que obliga a la búsqueda de nuevos ingresos de los miembros del hogar. Y sin duda eso es uno de los motivos del abandono de los jóvenes al sistema educativo, cada vez incluso desde una edad más temprana.

La comida asegurada, el transporte público barato, los salarios que le ganaban a la inflación no permitiendo la baja del poder adquisitivo, y un Programa como el Progresar eran sin duda una acción integral que nos permitía soñar en el mediano plazo con otro país.

¿Alguien puede dudar en este siglo XXI que la educación es central en el proceso de desarrollo de un país? ¿Cómo alguien puede afirmar que la Gendarmería tiene más reconocimiento en la opinión pública que la educación? ¿Cómo alguien puede hablar de un servicio voluntario en valores en este tiempo? Ni siquiera vale la pena entrar en el debate por ejemplo del significado de los valores del presente, ni mencionar el dislate de encomendar a una fuerza de seguridad, que es la que ejerce el monopolio legítimo de la violencia, el destino de jóvenes de 16 a 20 años.

Basta de disparates, basta de bombas de humo electoral para que hablemos de otras cosas, hay que invertir en educación pública. El conurbano no es lo oscuro como afirma el candidato a vicepresidente Miguel Pichetto, es una tierra que sufrió en el devenir histórico los permanentes programas de ajuste a nuestro pueblo, pero mantiene la esperanza en un porvenir distinto, un porvenir posible si somos capaces de dar vuelta la página y seguir en el camino de más inversión educativa.

Fuente del artículo: https://www.tiempoar.com.ar/nota/mas-educacion-basta-de-cinismo

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Educación y ciudadanía crítica

Xavier Pericay
Para aspirar a tener una ciudadanía crítica, la educación ha de poder librarse de las disfunciones de sesgo marcadamente ideológico.

A Marta Martín

Resulta hasta cierto punto natural tomar a Francia como arranque de este artículo. Una palabra como ciudadanía remite inevitablemente a ella. Y luego está Jules Ferry, aquel ministro de Instrucción Pública de la Tercera República que allá por 1880, año más, año menos, empezó a poner los cimientos de la educación gratuita y obligatoria, esa de la que todavía gozamos en los países económicamente desarrollados. No lo tuvo fácil, Ferry. Hasta entonces, y a pesar de algunos vaivenes en tiempos revolucionarios y posrevolucionarios, la instrucción –que así es como se llamaba lo que luego se conoció como enseñanza y luego aún como educación– había estado en manos de la Iglesia y sus beneficiarios. Ferry, pues, le dio carácter universal mediante la gratuidad y la obligatoriedad, a las que unió, last but not least, la laicidad.

Un carácter universal cuya plasmación más límpida acaso sea la famosa circular que el político republicano dirigió a los maestros en noviembre de 1883, al abandonar el Ministerio de Instrucción Pública para hacerse cargo del de Asuntos Exteriores. En ella, tras aludir a las ventajas que, a su juicio, iba a reportar en el futuro el que la enseñanza de una forma cualquiera de dogma particular hubiera sido excluida del programa obligatorio y sustituida por una enseñanza moral y cívica –en otras palabras, que el ámbito de las creencias, libres y personales, estuviera por fin separado del de los conocimientos, comunes e imprescindibles–, Ferry recurría a un ejemplo para que ningún maestro se llamara a engaño respecto a la naturaleza de esa nueva enseñanza:

Si en alguna ocasión no supiera hasta dónde le está permitido llegar en su enseñanza moral, he aquí una regla práctica a la que puede ceñirse. Al proponer a los alumnos un precepto, una máxima cualquiera, pregúntese si conoce un solo hombre honesto al que pueda ofender lo que va a decir. Pregúntese si un padre de familia, uno solo, insisto, presente en su clase y a la escucha, podría negar su asentimiento a lo que le oiría decir. Si es así, absténgase de decirlo; de lo contrario, hable sin tapujos: porque lo que le va a comunicar al niño no es su propia sabiduría; es la sabiduría del género humano, es una de esas ideas de orden universal que varios siglos de civilización han incorporado al patrimonio de la humanidad.

En esta última frase, sin ir más lejos, se concentran todos los elementos esenciales para que pueda hablarse, hoy en día, de educación y ciudadanía crítica. Así, la figura cenital del maestro como transmisor de una cultura general, de un conocimiento labrado a lo largo de los siglos, de un patrimonio común, a partir del cual el alumno deberá formarse como persona y como ciudadano. Y así también la idea del saber como algo externo al maestro, como algo compartido que no admite ningún sesgo particular, ningún enfoque parcial o excluyente. Y es que sólo desde esa neutralidad del conocimiento el alumno será capaz de construirse poco a poco, a medida que progrese en su formación, el pensamiento crítico que haga de él un verdadero ciudadano.

Pero para ello deberán darse asimismo una serie de condiciones. La principal, que el sistema público de enseñanza –y en España el sistema público incluye, junto a la escuela pública, la concertada, en tanto en cuanto esta última está sostenida con fondos públicos, por más que la gestión sea privada– garantice, en su desarrollo, la imprescindible equidad y la no menos imprescindible calidad. Dicho de otro modo: que no se dé, como se está dando en estos momentos en nuestro país, un porcentaje del 17,9% de media en el abandono educativo temprano (datos del Ministerio de Educación correspondientes a 2018). Esto significa que casi uno de cada cinco españoles de entre 18 y 24 años no han proseguido sus estudios más allá de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Y, lo que es peor, aproximadamente la mitad de estos jóvenes ni siquiera han obtenido el título. Por lo demás, no existe tampoco el mínimo y deseable equilibrio entre las distintas comunidades autónomas, ya que así como en el País Vasco el porcentaje de abandono es del 6,9%, en las Islas Baleares, situadas al otro extremo de la tabla y sólo superadas por la ciudad de Melilla, es del 24,4.

Para hacerse cargo del lastre que esto supone para nuestro sistema educativo, bastará indicar que la media de la Unión Europea se sitúa en un 10,6%. Nos hallamos, pues, entre los países con un mayor porcentaje de fracaso, lo que repercute en un empleo a menudo poco cualificado y en una capacidad de innovación que a duras penas impregna nuestro tejido productivo. Como es natural, no estamos ante una fatalidad. Existen medidas para combatir esta situación. Por ejemplo, la escolarización en la franja de la educación infantil que va de 0 a 3 años, en especial en el caso de aquellos niños cuyo ambiente socioeconómico y familiar sea poco proclive a desarrollar habilidades no cognitivas; tal y como han demostrado investigaciones recientes, la intervención temprana puede evitar de manera significativa deficiencias en la formación futura. O también, por limitarnos a un par de ejemplos, una política decidida de reducción de nuestra tasa de repetición, una de las más altas de Europa, mediante el incremento de los profesores de refuerzo.

Aun así, y sin rebajar lo más mínimo la importancia de las medidas a las que acabo de referirme, ese abandono educativo temprano no alcanzará niveles próximos a lo residual en tanto no se actúe también, y de forma resuelta, en dos ámbitos fundamentales: el de la profesión docente y el del conocimiento. Hoy en día cunde un desánimo bastante generalizado entre maestros y profesores. Para entendernos: dudo mucho que alguno de los que llevan años en las aulas, llegada la hora de la jubilación, aceptara prolongar por más tiempo su vida profesional. Ni que le ofrecieran, para convencerle, todo el oro del mundo. Y es que a lo largo de estas últimas décadas de democracia constitucional en ningún momento los distintos partidos que se han sucedido en la gobernanza del Estado y en la elaboración de las leyes educativas han reparado en la necesidad de reconocer la importancia de la profesión docente, estableciendo un sistema de acceso y de formación riguroso, justo y eficiente –análogo, por ejemplo, al MIR sanitario– y asegurando los procesos de promoción a lo largo de la carrera. Dando, en definitiva, a maestros y profesores el papel cenital que nunca deberían haber perdido.

Y junto a ese déficit que arrastramos y al que habría que empezar a poner remedio cuanto antes –de hecho, se trata de uno de los requerimientos más reiterados en las comparecencias de la tristemente fenecida, por obra y gracia socialistas, subcomisión para la elaboración de un Pacto de Estado Social y Político por la Educación–, está el que resulta de haber arrumbado el conocimiento entre las competencias que se supone deben acreditar los escolares españoles desde la Educación Primaria. Se ha puesto el énfasis durante años en la parte instrumental, en las habilidades, en las estrategias, en las técnicas de aprendizaje; en eso que los pedagogos llaman “aprender a aprender”. En cambio, la transmisión del conocimiento ha quedado desatendida. Y cuando hablo de transmisión del conocimiento no me estoy refiriendo al aprendizaje memorístico ni a la asimilación de unos programas interminables, ni estoy reivindicando tampoco la clase magistral. Lo que debemos recuperar, desde esos primeros estadios del sistema educativo, es el afán por aprender, la pasión por conocer.

En otras palabras, hay que poner mucho más el acento en el qué y mucho menos en el cómo. Solo si se dan esta y las demás condiciones expuestas –el fortalecimiento de la profesión docente, por encima de todo; pero también la intervención desde la escuela en los primeros años de la educación infantil y la sustitución del recurso a la repetición por el del profesor de refuerzo– ese porcentaje de abandono escolar temprano irá menguando hasta alcanzar niveles homologables a los de los países que aparecen en la parte más decorosa de la tabla de la UE. Y, así las cosas, nuestro sistema educativo estará en condiciones de formar ciudadanos críticos.

Por supuesto, no será fácil. Habrá que vencer, en muchos casos, la endogamia particularista inherente a un sistema que ha ido conformándose comunidad autónoma por comunidad autónoma, sin atender a lo general y común al conjunto del país. Bastará con echar una ojeada a los libros de texto editados en Cataluña, Baleares, Comunidad Valenciana, Galicia, País Vasco o Navarra, e imaginar su proyección en el aula, para convencerse de que los nacionalismos periféricos no han escatimado ocasión para incumplir aquella regla práctica de Jules Ferry, la que aconsejaba al maestro preguntarse “si un padre de familia, uno solo […], presente en su clase y a la escucha, podría negar su asentimiento a lo que le oiría decir”. O bastará con percatarse de que en algunas de esas autonomías la lengua oficial del Estado está del todo proscrita como lengua vehicular de la enseñanza obligatoria, y de que en otras lleva camino de estarlo.

Para aspirar a tener una ciudadanía crítica, la educación ha de poder librarse de esas disfunciones de sesgo marcadamente ideológico. A veces sería suficiente la simple aplicación de la ley para lograrlo; piénsese, por ejemplo, en una Alta Inspección Educativa que fuera realmente efectiva. Y es que el ejercicio de la crítica requiere de una ciudadanía en cuya educación hayan intervenido principalmente la clase de maestros con los que soñaba Ferry. Unos maestros que hayan sido capaces de insuflar en sus alumnos, desde la más tierna edad, ese afán por el conocimiento. Es a partir de ahí que esa conciencia crítica que lleva aparejada la curiosidad intelectual, ese preguntarse a cada paso sobre el porqué de las cosas, ese ir más allá –mediante el esfuerzo– de lo que uno encuentra en el camino, traerá consigo la formación de una ciudadanía consciente de sus derechos y deberes y del papel que le corresponde jugar, en consecuencia, en los asuntos públicos del país.

Del mismo modo que el pensamiento crítico no es sino pensamiento exprimido al máximo –por lo que todo pensamiento que se precie debería ser, al cabo, crítico–, una ciudadanía crítica no es sino una ciudadanía que ha ejercido sin cortapisas lo que el propio término lleva implícito –a saber, la condición de ciudadano–. Y nada de eso resulta siquiera concebible sin una educación garantista y de calidad.

Fuente del artículo: https://www.letraslibres.com/espana-mexico/cultura/educacion-y-ciudadania-critica

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