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La FP ya atrae más ofertas de trabajo que la universidad

Nacho Meneses

Por: Nacho Meneses 

Los ciclos formativos buscan cubrir las demandas del mercado laboral gracias a una formación más práctica y una mayor conexión con las empresas

La alta empleabilidad y los salarios competitivos facilitan, cada vez más, que los estudiantes se decanten por la Formación Profesional (FP), a pesar de que esta opción todavía nada a contra corriente en España. Un 42,3 % de las ofertas de trabajo publicitadas en 2018 requirieron un grado de FP y superaron, por primera vez, a aquellas que demandaban un título universitario (38,5 %), según un informe de The Adecco Group Institute e Infoempleo. Dentro de ellas, los ciclos de grado superior representan el 24,4 % de esas ofertas, y los de grado medio, un 17,8 %. Un aumento que no responde a un cambio sustancial en el mercado de trabajo, sino más bien a un reconocimiento de la mayor idoneidad que, para determinados sectores, ofrece un técnico de Formación Profesional.

“El mercado se está autorregulando. Cuando la FP ha ido creciendo y suministrando esos técnicos, se han dado cuenta de que no tenía sentido contratar a titulados universitarios para que desempeñaran labores de menor cualificación y por una menor remuneración, lo que hacía que estuvieran desmotivados. Además, no cubrían las necesidades de la misma manera”, afirma Joan Sarrión, vicepresidente de la Asociación de Centros de Formación Profesional FPEmpresa. “La FP ofrece una especialización y un componente práctico mayores, y hay mucha más interacción con la empresa; la universidad sigue siendo demasiado teórica”, añade.

Las áreas que acumularon un mayor número de ofertas de empleo se concentran en el sector industrial y en el de servicios. Así, destacan Administración y Gestión, Electricidad y Electrónica, Fabricación Mecánica, Informática y Comunicaciones e Instalación y Mantenimiento, que acumulan un 36 % de las ofertas para titulados de FP. El sector de Hostelería y Turismo, por su parte, crece considerablemente, hasta situarse con un 9,26 % de los técnicos demandados. Por comunidades autónomas, seis de cada diez se concentran en Cataluña, Madrid y el País Vasco.

Empleabilidad frente a prejuicios

La tasa de inserción laboral deja lugar a pocas dudas. Más de un 70 % de los graduados de Formación Profesional continúan trabajando para la empresa donde realizaron sus prácticas al día siguiente de terminarlas; un porcentaje que, en algunos casos, como el de la FP Dual —en la que la formación se reparte entre el centro educativo y la empresa, donde los alumnos realizan prácticas y completan su formación—, alcanza casi el pleno empleo (un 96,2 % en el País Vasco). “La sociedad, con carácter general, y la familia, en particular, aún creen que la universidad es una opción mejor (…), pero hay una falta de sincronía absoluta entre la oferta y la demanda, y es necesario adecuar la una a la otra. Hay un problema de concienciación social, de desinformación y de sensibilización”, sostiene Javier Blasco, director de The Adecco Group Institute. “Se desconoce que el salario medio de un recién titulado es similar para FP y universidad, e incluso me atrevería a decir que en algunos sectores se gana más, por convenio”.

El crecimiento de la Formación Profesional viene favorecido por el hecho de que, en sectores como el industrial –donde se nota más el atractivo de la FP, por la especificidad del título– o en Hostelería y Turismo, los estudiantes no compiten por los puestos de trabajo con universitarios. Pero es un hecho que los prejuicios persisten: la tasa de FP en España es inferior a la del resto de Europa. “La gente no sabe que hay un enorme mercado de trabajo. Hay que convencer a las familias de que su hijo no va a ser menos por hacer la FP, y además puede que cobre más. No solo es un error: es un problema para la economía española, porque no se cubren puestos para los que hay demanda (como en la construcción, por ejemplo), y no estamos ofreciendo al mercado una imagen atractiva para la inversión”, esgrime Blasco.

Por otra parte, el avance de la Formación Profesional no implica, señala Sarrión, que no existan campos de mejora: “La FP dual necesita un replanteamiento, porque en España hay muchos sistemas, y se necesitan poner unas bases comunes para todo el territorio. La actualización de los currículums es, además, un proceso muy burocrático… En Europa, la adaptación de estos a la realidad productiva es un proceso mucho más dinámico. Y vendría bien una mayor autonomía de gestión para los centros, de manera que se pudiera flexibilizar y adaptar más rápidamente la oferta a las necesidades del entorno productivo de cada zona”. El aspecto geográfico es sin duda importante, ya que en muchos casos la oferta de grados varía según las necesidades de cada zona: si en el País Vasco tienen un perfil claramente industrial, en Madrid destaca el sector servicios, en Barcelona hay una mezcla de industria, servicios, sector textil y farmacéutico y en Andalucía sobresalen la hostelería y el sector servicios, por poner algunos ejemplos.

El modelo vasco, un ejemplo a seguir

El espejo donde mirarse es, sin duda, el del País Vasco, cuya Formación Profesional ha sido reconocida en Europa como uno de los mejores sistemas del mundo. Allí se ha cuidado muy bien la comunicación y la conexión del mundo empresarial con los centros de formación, algo que es particularmente visible en el caso de la FP Dual. Para Marianne Thyssen, comisaria europea de Empleo, Asuntos Sociales, Capacidad y Movilidad Laboral, “necesitamos un sistema que se adapte mejor a los cambios que se producen a su alrededor, y que sea la elección preferida de los jóvenes, como el que existe en el País Vasco, uno de los mejores del mundo y una fuente de inspiración y aprendizaje para muchos en Europa”, según declaró el pasado mes de junio en el Congreso Internacional de FP que tuvo lugar en San Sebastián.

Se trata, en definitiva, de un modelo valorado positivamente tanto por los alumnos como por los centros de formación y las empresas, y que empieza incluso a abrirse paso en la universidad. Una encuesta de satisfacción realizada al finalizar el curso 2017-18 desveló que los primeros valoraban especialmente bien (8,6 sobre 10) la posibilidad de adquirir conocimientos a través del trabajo directo en la empresa, y la labor de tutorización por parte del centro de FP.

Siguiendo el ejemplo de la FP Dual, las tres universidades del País Vasco (la UPV, pública, y las de Mondragón y Deusto, privadas) han incorporado diferentes itinerarios y titulaciones completas en 15 grados y nueve másteres duales en los campos de Ingeniería y Arquitectura y Ciencias Sociales y Jurídicas; titulaciones con un número mínimo de créditos de formación práctica, en colaboración con una empresa o entidad externa: entre el 25 y el 50 % en el caso de los grados, y un mínimo del 40 % en los másteres.

De la FP, ¿a la universidad?

Para aquellos alumnos que completan un grado superior de FP, existe la posibilidad de continuar sus estudios en la universidad, “con la ventaja de contar ya con un título e incluso incorporarse al mercado laboral, con lo que se accede en mejores condiciones y con una remuneración económica”, argumenta Sarrión. En función de sus notas y del grado de concurrencia de una carrera u otra, podrá entrar de forma directa o realizando los exámenes específicos de la Prueba de Acceso a la Universidad, la PAU (aquellos de la rama concreta donde está diseñada esa carrera). A los graduados de FP se les reconoce un cierto número de créditos del primer curso, que depende de cada universidad.

¿Se entra directamente o a través de un examen? Depende de la note de corte: en la PAU, llegas hasta los 14 puntos, con los que accedes a la universidad; como en FP solo llegas hasta 10, si la media de acceso es alta será necesario pasar por la parte específica de la PAU que corresponda a la carrera que quieren cursar. “Por ejemplo, un alumno de FP de Administración y Finanzas normalmente entra directamente a Económicas sin problemas, y además le convalidan algunos créditos”, explica Sarrión.

LOS CERTIFICADOS DE PROFESIONALIDAD

La FP no es la única opción de educación no universitaria: un modelo nuevo es el de la formación para el empleo que representan los certificados de profesionalidad, títulos oficiales expedidos por el Ministerio de Trabajo, Migraciones y Seguridad Social, y reconocidos a nivel europeo. Estos diplomas acreditan las competencias profesionales para realizar un determinado trabajo, y están divididos en tres niveles, según su carga horaria y los requisitos de acceso:

  • Los certificados de Nivel 1 (entre 250 y 300 horas) solo requieren tener al menos 18 años, y dan acceso a labores básicas como limpieza de superficies y mobiliario, operaciones básicas de cocina o reponedor y operaciones básicas en restaurante y bar.
  • Los de nivel 2 (entre 500 y 600 horas) exigen contar con uno de estos requisitos: estar en posesión del título de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), haber obtenido previamente otro certificado del mismo nivel o uno de nivel 1 de la misma familia profesional, haber superado la PAU para mayores de 25 años o una prueba de acceso de a ciclo formativo de Grado Medio. Son cursos de atención sociosanitaria, gestión de llamadas de teleasistencia, peluquería o soldadura, por ejemplo.
  • Los de nivel 3 (más de 800 horas, equivalente a un curso lectivo) requieren contar con el título de Bachillerato, un certificado de profesionalidad del mismo nivel o de nivel 2 de la misma familia profesional, la prueba de acceso a ciclo formativo de grado superior o la PAU para mayores de 25 y/o 45 años: organización y gestión de almacenes, confección y publicación de páginas web, atención al cliente, proyectos audiovisuales multimedia, etcétera.

Fuente: https://elpais.com/economia/2019/08/21/actualidad/1566384239_006275.html

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Profesor de Lego y streamer de Microsoft: oficios más allá de una carrera profesional

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

El mundo laboral, enmarcado en la cuarta revolución industrial, presenta un escenario donde el título académico no siempre alcanza. La demanda de habilidades aumenta, y es crucial desarrollarlas para tomar las oportunidades de empleo existentes.

La era digital, el desarrollo tecnológico y la búsqueda de empleos que satisfagan las metas personales convergen a la hora de entender cómo se reinventa el ámbito laboral sin depender exclusivamente de lo que se enseña en la academia.

Colombia le apuesta a seguir los pasos del mercado estadounidense y europeo, en el que el know how o saber hacer no se nutre por completo de lo aprendido en una carrera profesional. Por el contrario, se enriquece del ingenio y la creatividad.

The World Economic Forum (WEF) desarrolló el informe Future of Jobs 2018, en el que menciona que hasta 2022 se espera que “75 millones de empleos queden desplazados en 20 de las economías más importantes”. Aunque algunos roles entren en declive por la automatización y el desarrollo tecnológico, estos puntos pueden jugar a favor para crear “133 millones de nuevos roles”, derivados de productos o servicios innovadores.

El informe establece que cada vez importan más las habilidades blandas, no cognitivas. Por eso, los expertos recomiendan “experimentar e invertir en nuevos tipos de educación, y la provisión de entrenamiento más útil para los individuos en este nuevo contexto del mercado laboral”.

Habilidades blandas emergentes como la creatividad, la influencia social, la resiliencia y la inteligencia emocional predominan en América Latina, según WEF. Estas funcionan muy bien en oficios que vinculan, a su vez, el diseño y programación de tecnología, el análisis y evaluación de sistemas, y el mercadeo. Todos estos conocimientos dan paso a la reinvención del mundo laboral.

Semana Educación expone dos casos en los que sus protagonistas encontraron una oportunidad laboral a partir de usar este conjunto de habilidades y conocimientos aprendidos por fuera de la universidad.

El trabajo de ser un técnico de fútbol y cazatalentos virtual

Conragen enciende su micrófono, en forma de balón de fútbol, para hacer la primera transmisión del día desde su canal en Mixer. Esta plataforma, propiedad de Microsoft, le paga por hacer programas en vivo mientras prueba futbolistas virtuales en el videojuego.

Yonatan Rojas –el manizaleño de 38 años detrás de Conragen– enciende la cámara a las diez de la mañana, saluda a los usuarios y les hace recomendaciones para que mejoren su desempeño en Fifa. “Me dedico a estudiar qué características debe tener un jugador para que esté entre los mejores de cada posición; defensa, mediocampista, delantero”. Conoce la estructura del juego y los algoritmos a la perfección.

En su habitación hay dos monitores de computador, un televisor, una consola de Xbox y una silla de gamer. Sobre una lámpara casera tiene pegada –con cinta de enmascarar– la pequeña cámara con la que graba sus videos y a la cual no le ha encontrado una mejor ubicación por ahora.

Él funciona como un director técnico virtual y, a la vez, un cazatalentos de las estrellas de Fifa. Los usuarios se guían con sus recomendaciones para comprar o vender un jugador en el videojuego, en el que pone a prueba su habilidad para influenciar.

–¿Es un buen día para comprar a Neymar? –le pregunta un usuario.

–El mercado va a seguir bajando, entonces sí –responde.

–¿El último Sterling es mejor que Messi?

–Seguramente –afirma.

Yonatan estudió Derecho, pero nunca ejerció. Jugó póker profesionalmente a los 25 años y en esta actividad tuvo su fuente de ingresos durante siete años. “Lo chistoso es que empecé a jugar Fifa a los 32 años y este juego me hizo perder toda la disciplina y nunca más volví al póker”, recuerda. Cambió el estrés de apostar plata por un juego que lo divierte y que ahora se volvió su trabajo permanente.

En 2017, creó un canal de YouTube en el que comentaba partidos de la Champions. Y al ver que ganaba buena fanaticada, creó una cuenta en Twitch, la mayor plataforma de streaming en el mundo, en la que alcanzó el título del usuario número uno en la comunidad hispana. Ahí se dio cuenta de que podía vivir de esto.

Cuando DjMaRiiO, el influenciador de Fifa más reconocido, lo recomendó para Mixer, Conragen firmó un contrato para transmitir como mínimo 60 horas al mes. Le pagan por visualizaciones en su canal, por suscriptores directos en la página y por las donaciones que le hacen los usuarios.

De cifras no habla, pero comenta que gana lo suficiente para empezar a pagar su propio apartamento, encargarse de los servicios en la casa de sus papás –de la que no ha salido por acompañarlos mientras superan un impase de salud– e invertir en otros negocios relacionados con el streaming.

“Vivo bien. Como pagan en dólares, aquí el dólar rinde. Pero esto no es hacer la jugada de Thanos y chasquear los dedos. Yo le dedico entre diez y quince horas diarias. Permanezco entre cuatro y ocho horas en vivo y dedico las demás a grabar los partidos, editar y subir mi video diario a YouTube”.

Cada partido dura 20 minutos y debe jugar mínimo tres para conocer las características de un jugador. Claro que, si de entretener se trata, él enlaza el fútbol con las preguntas que le hacen sobre política o belleza durante el streaming. No tiene libreto.

Conragen ha transmitido 150 horas en vivo, en lo corrido del mes. “Hablo sin el corazón y eso le gusta a la gente. Este es mi trabajo y con él puedo conseguir lo que con otro empleo no podría (…) Termino tan cansado que una vez me quedé dormido en la transmisión porque tuve mucho desgaste mental”.

La modalidad Ultimate Team de Fifa es casi como llenar un álbum del mundial. Consiste en abrir sobres para obtener jugadores y completar la plantilla deseada. La idea es destapar la menor cantidad para conservar las monedas ganadas con cada victoria del equipo a fin de dominar el mercado.

Su equipo tiene tres colombianos, dos argentinos, un mexicano y un español. “Algunos de ellos se dedican, literalmente, a hacer que la gente gane monedas para comprar jugadores”, comenta. El precio de los jugadores en Fifa varía según el momento del mercado. EA Sports lo regula. Los sobres de Ultimate se abren por medio de Fifa Points. Doce mil de ellos cuestan en Colombia 100 dólares. Las monedas son dinero literalmente. 

Sin embargo, no todo es diversión. “El streamer pierde la vida social. Me gusta cantidades bailar, pero esta vaina absorbe muchísimo”, dice. Ese es el costo de posicionarse como uno de los streamers de habla hispana más importantes en Mixer. Tiene 17.510 seguidores en esa plataforma, sumados a los 39.642 de YouTube, y va en ascenso.

Con fichas de Lego forjó su proyecto de vida 

A este ingeniero electromecánico de niño le encantaban los destornilladores. Carlos Arenas desarmaba sus juguetes a punta de esta herramienta y luego le sobraba una que otra pieza al reconstruirlos.

Desde hace cinco años trabaja como teacher trainer certificado de Lego Education. Se dedica a demostrar que solo la imaginación limita a quien usa estas pequeñas piezas de plástico. En la sala de exhibición de la empresa Adtech S. A., que distribuye la línea de productos educativos de la compañía danesa, Carlos explica su trabajo: “Me encargo de la formación a nivel nacional. Cuando se plantean proyectos, yo viajo hasta donde haya que aplicarlos y hago los procesos de transferencia pedagógica con los docentes”.

Es decir, se dedica a enseñar una metodología de aprendizaje creada con estas fichas de múltiples colores. La misma que aplican varios colegios y universidades en Colombia.

Lego llegó a la vida de Carlos hace 12 años cuando dictaba un taller de electricidad y electrónica en una institución bogotana. Decidió usar estos kits en las actividades con sus estudiantes. Y por medio de un concurso de la Secretaría de Educación, conoció a la empresa Adtech S. A., para luego trabajar con Lego Education.

“Con seis ladrillos hay más de 1.800 posibles combinaciones para crear un pato”, menciona. De ahí en adelante, la versatilidad de los kits permite usar estas piezas en diferentes áreas del conocimiento: robótica, programación, matemáticas, ciencia, física y lenguaje.

Los kits fomentan el trabajo en equipo y fortalecen el desarrollo de roles. Un día, el niño o joven es el constructor; en el siguiente proyecto puede ser el programador de software; y al otro día, el especialista en materiales.“Lego desarrolla mucho la creatividad y la motricidad que no todos poseemos”, comenta Carlos.

“Lego pasa de lo abstracto a lo concreto, viene a fortalecer los buenos procesos que hacen nuestros docentes en el país. Por ejemplo, si la temática en primera infancia son los animales salvajes, entonces hay un kit que se llama de esa forma. Pero, al mismo tiempo, puedo trabajar conjuntos. Y no es lo mismo que enseñar con palitos o frijolitos”, aclara.

“Llevo 12 años de trabajar con las herramientas Lego y todavía no he alcanzado el 100 % de conocimiento alrededor de todo lo que hay”.

Jorge Reynolds Pombo creó el primer marcapasos artificial a finales de 1957. Con este mecanismo externo, más de 80 millones de personas han mantenido su corazón latiendo a pesar de los problemas cardiacos. Pero muchos ignoran –no como Carlos– que Reynolds construyó los prototipos de este artefacto mediante un kit de la compañía Cool Tool; una marca que ofrece, a pequeños inventores en el aula de clase, herramientas a escala.

Cuando Carlos conoció al mismísimo inventor del marcapasos y se enteró de esta historia, se motivó aún más para compartir el conocimiento que tiene. “Quien tenga el animalito interno que quiera salir a explorar el mundo alrededor de la tecnología lo podrá hacer de una forma más interesante”, dice.

Le sale una sonrisa al recordar un proyecto en particular, en el cual un grupo de estudiantes desarrolló una planta simuladora de reciclaje, solo con la ayuda de los ladrillos Lego.

“En un concurso, vi cómo un grupo de niños creó esta planta de reciclaje. Ellos ponían papelitos de diferentes colores y la máquina se los clasificaba. Era un prototipo que ni siquiera habíamos intentado. ¡Fue genial!”.

Por ser teacher trainer, Carlos se la pasa viajando. Llega al país respectivo, enseña en varias ciudades y se vuelve a capacitar cuando es necesario. En 2015 hizo el proceso de certificación internacional de Lego en Cancún (México) y el próximo mes irá por la segunda.

Cualquiera pensaría que educar a un niño es más fácil que a un maestro, pero Arenas señala que algunos docentes le dan ‘sopa y seco’ al momento de incorporar los kits de Lego en sus clases. “Vamos hasta el aula del docente y vemos cómo hace esa implementación; no con el ánimo de evaluarlos, sino de hacerle un aporte significativo a todo ese proceso. Si vemos que le podemos aportar en algo más, lo hacemos o, por el contrario, le decimos al profe: usted está sobrado, siga así”.

Perú es pionero de aulas de aprendizaje con estos kits y Colombia no está lejos de alcanzarlo.

El teacher trainer reflexiona sobre la docencia y concluye: “Yo me he encontrado con estudiantes que tuve hace diez o doce años y me dicen ‘Oiga, Carlos; usted me cambió la vida’, porque encontraron alguna vocación desde que estaban en la institución educativa; eso es lo que realmente me parece interesante de esto”.

Fuente e imagen: https://www.semana.com/educacion/articulo/profesor-de-lego-y-streamer-de-microsoft-oficios-mas-alla-de-una-carrera-profesional/623008

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Las necesidades invisibles de las niñas y mujeres en emergencias

Alba Cuadra Garrido

Por: Alba Cuadra Garrido

Dedicar tiempo para conocer y hacer frente a los riesgos específicos que corren las chicas, incluyendo el enfoque de género y edad en el trabajo huanitario, es fundamental para responder en crisis

En marzo de 2019, el ciclón Idai, considerado uno de los peores desastres naturales de la historia del hemisferio sur, devastó amplias zonas de Mozambique, Malaui y Zimbabue, provocando fuertes inundaciones, destruyendo casi todo a su paso y dejando miles de víctimas mortales. Llegué a Beira, una ciudad costera de Mozambique, con una población de unos 500.000 habitantes, un par de semanas después de que su paso la devastara en un 90% y quedara prácticamente incomunicada.

Se estima que, solo en Mozambique, el ciclón afectó a unos 1,8 millones de personas, incluidos 900.000 niños y niñas. En situaciones de emergencia humanitaria como estas, las menores corren, dada su vulnerabilidad debido a su edad y género, un alto riesgo de contraer enfermedades o de convertirse en víctimas de tráfico infantil, violencia y abusos sexuales.

Las estructuras sociales se derrumban, las niñas y adolescentes pierden sus espacios de referencia y, muchas veces, se rompe el contacto con sus padres, que tan importantes son en esta etapa de la vida. Es necesario poner el foco en ellas, que muchas veces son las más silenciadas, apartadas e invisibles en estos momentos. Por eso viajé a Mozambique como coordinadora de género en la respuesta de Plan International a la emergencia.

Aunque los profesionales que trabajamos en ayuda humanitaria contamos con los conocimientos y las herramientas para trabajar teniendo en cuenta todo ello, lo cierto es que la emergencia arrasa con los tiempos. Las organizaciones y agencias humanitarias llegamos a Beira y Buzi con prisa, las personas necesitan asistencia inmediata. El ciclón ha arrasado con todo y hay que distribuir comida, mantas, tiendas, medicinas, agua, jabón, ropa… incluso cosas que quizá no son tan evidentes, como compresas.

El mandato es salvar vidas, cubrir las necesidades básicas. En esa vorágine es difícil encontrar el tiempo para escuchar y hablar con las personas para que se sientan seguras y nos expliquen qué necesitan, pero debemos hacerlo porque, de lo contrario, habrá gente que se quede atrás, y las niñas y adolescentes seguirán siendo las grandes olvidadas en los planes de respuesta humanitaria.

Tomarnos el tiempo suficiente para conocer y hacer frente a los riesgos específicos que corren las chicas, incluyendo el enfoque de género y edad en nuestro trabajo, es fundamental no solo para responder a las emergencias en un primer momento, sino para establecer espacios seguros y conseguir resultados positivos a medio y largo plazo.

Durante el mes que trabajé en Beira, uno de mis objetivos como especialista de género en emergencias era encontrar esos espacios y tiempos para sentarme con las mujeres y hablar de sus necesidades, algunas de ellas no tan visibles a primera vista: la menstruación en estas situaciones se convierte en un reto añadido a todos los demás. En contextos de crisis, además, ellas se ven expuestas a un mayor riesgo de violencia, especialmente sexual; embarazos adolescentes o matrimonios tempranos forzados; y además, las niñas y mujeres se enfrentan a serios desafíos a la hora de gestionar sus periodos.

Los tabúes, mitos y la vergüenza que rodea la menstruación pueden conducir al malestar, a la exclusión de las actividades diarias y tener un efecto negativo en los sentimientos y la dignidad de las afectadas. En Beira, las chicas lo habían perdido todo, salieron corriendo de casa cuando el río Buzi comenzó a inundar sus casas. La mayoría no tenían ropa interior, ni prendas para cambiarse, ni jabón para lavarse.

Considerando esta realidad, necesitábamos saber cómo gestionaban ellas la menstruación para responder adecuadamente a sus necesidades, teniendo en cuenta siempre sus capacidades. Las chicas me contaron que, diariamente, se enfrentaban a múltiples barreras durante la menstruación debido a la pérdida de privacidad y la seguridad del hogar. Las letrinas y baños de los campamentos donde vivían, además de ser muy escasos, no eran cómodos para ellas, por lo que se iban al bosque bien alejadas del campamento o esperaban a que oscureciera para ducharse, lavar y secar las pocas compresas y que nadie las viera.

«¿Entonces, ¿cómo hacéis cuando tenéis la menstruación?», les pregunté. Me respondieron que comparten las capulanas (falda tradicional mozambiqueña) y con ello hacen paños en forma de compresa, esa es la forma tradicional que tienen las mujeres en las zonas rurales para hacer compresas. «Pero no tenemos suficientes, así que cuando nos viene la regla nos quedamos sentadas en el campamento sin poder movernos porque estamos manchadas, esperamos a que se haga de noche para ir a lavarnos con la poca agua que tenemos, pero no hay ni jabón para asearnos bien«, me contó una de ellas.

Según datos oficiales, un tercio de todas las mujeres de Mozambique han sido víctimas de violencia en algún momento desde que tenían 15 años. Además, el 12% de las mujeres declararon haber sido obligadas a tener relaciones sexuales en algún momento de su vida. De las personas encuestadas que fueron supervivientes de violencia sexual, el 59% nunca buscó ayuda o informó a nadie. Esta es la realidad a la que se enfrentan cuando tienen que esconderse en el bosque para asearse o lavar las compresas.

Por todo esto es tan importante sentarse a hablar con mujeres y niñas, escucharlas, poner el foco en sus necesidades, porque el ciclón tiene impactos muy diferentes en las personas afectadas. Porque es necesario escuchar sus voces y conocer cómo gestionan la menstruación, sin asumir que distribuyendo compresas desechables hemos solucionado el problema. En las zonas rurales de Mozambique no hay gestión de residuos, las compresas desechables contaminan los campos y ríos porque no hay recogida de basura, y son poco sostenibles porque se acaban: si no pueden comprarlas, mujeres y niñas dependen de la ayuda mes a mes, esperando a recibir otro paquete de compresas. Sin embargo, si les preguntamos a ellas, sabemos que las compresas de tela reutilizables, o una capulana, y algunas pastillas de jabón van a solucionar una cosa tan natural como es menstruar todos los meses.

Al mejorar la salud menstrual y abordar la vergüenza, los tabúes y los estigmas, también contribuimos a la mejora de la calidad de vida de mujeres y niñas en una emergencia. También esto es importante: romper tabúes y conceptos erróneos en torno al período puede prevenir la violencia de género, aumentar la autoestima de las niñas y mujeres y permitirles participar plenamente en todos los aspectos de la sociedad, siendo agentes activos de la recuperación y reconstrucción de sus comunidades.

Fuente e imagen: https://elpais.com/elpais/2019/08/14/planeta_futuro/1565792458_542151.html

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Los días previos al arranque del ciclo escolar. ¿Cómo se preparan los docentes para regresar al trabajo escolar?

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

El ciclo escolar 2019 – 2020 está por arrancar, las escuelas se preparan, los docentes han asistido a una serie de cursos con la intención de conocer los contenidos y las orientaciones de lo que será el nuevo modelo o la nueva propuesta de trabajo llamada a nivel nacional “Nueva escuela mexicana”.

Estamos a unos cuantos días de que todo inicie, en la cercanía del ciclo escolar 2019 – 2020, (en este último año concluye la segunda década del tercer milenio), los maestros y maestras han regresado a las escuelas, el descanso ha sido corto pero sustancioso, que se compensa con el entusiasmo de volver a clases, de volver a ver y saludar a los colegas de la escuela, de esperar con ansia a que regrese el bullicio infantil.

He asistido a varias escuelas en estos días con la intención de observar lo que ahí sucede incluso a algunas escuelas Normales. Los rostros de las personas no son de entusiasmo tampoco de certeza, veo más incertidumbre interrogantes de preguntas no aclaradas. Vivimos tiempos de turbulencia, así son los tipos de las reformas educativas, los rostros de los y las docentes también así lo dicen.

Quisiera poder entrar en la mente de los docentes, en este inicio de ciclo escolar, ¿Qué preguntas se hacen. Qué textos consultan. Qué tipos de lecturas están haciendo para prepararse de la mejor manera y enfrentar el regreso al trabajo de un ciclo escolar que se vislumbra demandante y agotador?

Ante este contexto me pregunto ¿Cuáles son los textos de cabecera que se debieran consultar en estos días? ¿En dónde ha quedado la lectura de los clásicos: Freyre, Vygotsky, Freinet, Piaget, Macarenko, etc.? ¿Cómo se planea el ciclo escolar y qué hay de con las equidades e inclusiones de todo llegará a buen puerto?

En estos días de abundante lluvia en algunas escuelas también son de reflexión, no de las cosas que ya pasaron (que ya de por si es mucho) sino de las cosas que están por venir. La práctica de los maestros y las maestras está entre dos tiempos, entre el que ya pasó y el que viene, pero paradójicamente ambos tiempos se articulan en el presente.

La práctica docente es hacer cosas en un contexto determinado, con palabras y silencios, con lápiz y papel, con gis y pizarrón, con tijeras y borradores, es hacer cosas con una intencionalidad educativa lo más clara posible ¿en dónde estamos parados hoy en día  hacia donde nos dirijamos? ¿Qué cuentas habremos de dar en el primera semana de julio del año 2020 cuando este ciclo escolar concluya?

Todo es así fugaz, efímero, lo único que queda (si es que queda algo) son recuerdos distantes y uno que otro texto escrito, que algún docente por curiosidad o por ocio se puso a hacer, en donde plasma qué está pasando hoy en día y qué sentido le da a sus vivencias educativas. En tiempos de crisis, de turbulencia es decir de un nuevo intento de reforma educativa.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-dias-previos-al-arranque-del-ciclo-escolar-como-se-preparan-los-docentes-para-regresar-al-trabajo-escolar/

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Ética y la inteligencia emocional

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Vivimos en una sociedad que, a costa de los [1]personajes que hacen hincapié sobre un número en una boleta como símbolo absoluto de inteligencia, llevan consecuencias directas e indirectas al educando, sus emociones, y su contexto, cegándolo a veces de por vida, de la infinidad de espacios donde él o ella pueda destacar.

Comenzaré en definir la ética por dos de mis autores favoritos:

“La ética es la práctica de reflexionar sobre lo que vamos a hacer y los motivos por los que vamos a hacerlo” (Savater, 2012, pág. 14).

“Toda la Ética se basa en ser consciente de las consecuencias de las acciones” (Goleman & Senge, 2016, pág. 67).

Donde concuerdo ampliamente que la formación del educando y el papel del docente sobre la ética debe llevarse seriamente y a más profundidad en nuestro día a día, logrando “formar personas autónomas e independientes”. (Savater, 2012, pág. 36).

Además, del gran olvido sobre la ética y lo emocional en la educación,donde podemos apreciar que, más allá de una inteligencia cognitiva, en la inteligencia emocional, es muy importante tomar en cuenta la ética y la actitud para llevarla a cabo con éxito. “el buen trabajo requiere entusiasmo, ética y excelencia” (Goleman & Senge, 2016, pág. 18).

Es necesario, un gran desarrollo de la autoconciencia como partícipes de la educación con todos los que interactuamos y más, con los educandos cuando les inculcamos sobre el importantísimo papel que tiene cada uno en la vida “los nuevos descubrimientos parecen indicar el modo en que las regiones cerebrales relacionadas con la autoconciencia nos ayudan a aplicar la ética y a tomar decisiones en general” (Goleman, 2013, pág. 17).

Ahora bien, necesitamos empezar a interpolar en los temas ético-emocionales; la reflexión crítica sobre sus aplicaciones en qué momento puede llegar a ser una política pública de cambio social y educativo, concientizando porqué impacta en nosotros, promoviendo la autoconciencia de sus actos a nivel personal e interpersonal, sobre la aplicación y respeto en las diversas jerarquías de los personajes en la educación.

Impulsando y motivando a la investigación a nuestros personajes en fuentes verídicas para entender el impacto en la sociedad actual y futura “el interés es necesario para que los estudiantes mantengan la atención y logren una adecuada aprehensión de los conocimientos” (Frías, 2000, pág. 21), aterrizando y rompiendo lo absoluto de la inteligencia cognitiva de su posicionamiento social, como nos maneja el jurista y filósofo Hans Kelsen, realizar casos prácticos, lúdicos, reales que granjeen su atención y dejar atrás todos aquellos modos tradicionales. “del pensamiento crítico en el aula es que en el salón de clases se incluyan problemas relacionados con el mundo real, y que no sólo se recurra a ejercicios artificiales” (Frías, 2000, pág. 23).

Y, si bien puede haber cierta resistencia por parte de algunos personajes, los que entendemos esto y queremos un cambio, debemos mostrar iniciativa en este campo que no se ha desarrollado y se ha infravalorado sobre las demás materias por lo que debe contar con “un  manejo democrático de los puntos de vista; mostrar ‘coraje intelectual’ para soportar la resistencia de los estudiantes al cambio; tomar riesgos, experimentar, ser humilde, resistirse a la arrogancia y demostrar claridad” (Frías, 2000, pág. 29).

Continuando con la importancia, me es menester enfatizar que a veces no estamos dando ejemplo en la calle, en la casa, en un proceso administrativo, en la misma escuela y, recodemos muy bien que todos nos ven y a veces por una acción les recordarán siempre como dice Savater “todas mis decisiones dejan huella en mí mismo antes de dejarla en el mundo que me rodea” (1998, pág. 117).

Una calificación tendrá su debida relevancia, pero el verdadero tesoro es el aprendizaje que dejas en cada acción, y éste no lleva ningún número.

Bibliografía
Frías, B. (2000). Pensamiento crítico y creativo. Trillas.

Goleman, D. (2013). El cerebro y la inteligencia emocional: Nuevos descubrimientos. Barcelona, España: Ediciones B, S. A.

Goleman, D., & Senge, P. (2016). Triple focus: Un nuevo planteamiento de la educación. Barcelona, España: Ediciones B, S. A.

Savater, F. (1998). Ética para amador. Barcelona, España: Ariel. S. A.

Savater, F. (2012). Ética de urgencia. Barcelona, España: Grupo Planeta.

[1]Por personaje entenderemos a los participantes de la educación: institución, educando, docente, padres de familia, etcétera.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/etica-y-la-inteligencia-emocional/

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Por qué la universidad gratis para todos es una idea controvertida

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárguez

El Gobierno analiza la viabilidad de una medida cuyo coste cifra en 500 millones el primer año. Académicos y economistas opinan que es elitista

Es una de las medidas estrella del PSOE: financiar las primeras matrículas universitarias de todos los alumnos, o lo que es lo mismo, universidad gratis para todos. Pedro Sánchez lo anunció en 2018 y luego lo llevó a su programa electoral en 2019, una propuesta que también recogía Podemos y que estudian algunas comunidades autónomas como Castilla-La Mancha. “Ningún joven puede quedarse fuera de la universidad por el hecho de no poder afrontar el pago de la matrícula”, dijo entonces Sánchez. El Ministerio de Ciencia y Universidades estudia la viabilidad de la medida, cuyo gasto calcula inicialmente en unos 500 millones de euros solo para los alumnos de primer curso. Pero académicos, economistas y los propios estudiantes creen que se trata de una medida “elitista” porque supondría un “regalo” para las familias que sí pueden afrontar los pagos. Además, consideran que es “insostenible” y que a medio plazo agravaría la crisis de los campus, que desde 2010 han perdido 9.500 millones de euros.

La previsión del Gobierno de gastar 500 millones supondría cubrir solo a los alumnos de primer curso, pero la gratuidad se iría aplicando progresivamente a los estudiantes de nuevo ingreso en años posteriores. De forma que en cuatro años todos los alumnos de grado estarían dentro del sistema en primera matrícula.

“Perdonar el dinero de la matrícula a las familias que pueden pagarlo no es progresista, sino electoralista”, señala Antonio Cabrales, profesor de Economía en University College London y autor de varios estudios sobre financiación universitaria, que alerta de otras necesidades más acuciantes como incrementar la cuantía de las becas para aquellos alumnos que no pueden afrontar el pago de los alquileres, el transporte o incluso la compra de alimentos de calidad.

Con el actual sistema de becas, los estudiantes con las rentas más bajas, los del llamado umbral uno (con ingresos desde 7.278 euros al año para familias con dos miembros), perciben una ayuda de 2.600 euros al año para afrontar los gastos de vida, a los que se pueden sumar otros complementos. “Los recursos que ofrece el Gobierno son limitados y hay que destinarlos a quien más los necesita, no a favorecer a los estudiantes con más poder adquisitivo”, apunta Carles López, presidente de la Confederación Estatal de Asociaciones de Estudiantes (Canae).

José García Montalvo, catedrático de Economía de la Universidad Pompeu Fabra, expone otro argumento. “El 40% de los alumnos de los campus públicos catalanes proceden de escuelas privadas y concertadas. No tiene sentido ahorrarles luego las tasas universitarias; son privilegiados”.
El acceso a la educación superior en España es superior al de otros países europeos: un 38% de estudiantes entre 20 y 24 años están matriculados en la Universidad frente al 24% de Reino Unido, el 30% de Italia o el 33% de Francia.

“Si se quiere arreglar un problema de desigualdad en el acceso a la Universidad, la clave no está en financiar a todos la matrícula, sino en invertir en etapas educativas iniciales para reducir el 17% de abandono escolar temprano (frente al 10% de media europea)”, señala José Montalbán, profesor de Economía de la Universidad de Estocolmo.

En el curso 2016-2017, de los 1,5 millones de universitarios, solo el 20% percibieron beca. El resto pagó su matrícula: unos 1.100 euros de media al año —hay una gran diferencia entre comunidades: de los 2.000 euros de Cataluña a los 713 de Galicia por 60 créditos de un curso—. “Teniendo en cuenta la coyuntura económica, es exageradamente optimista creer que el Gobierno va a rascar 500 millones para financiar todas las matrículas cuando el presupuesto total para investigación es de 600 millones y apenas ha subido en los últimos 10 años”, indica Luis Sanz, investigador de políticas públicas en educación superior del CSIC. Esa cantidad supone el 5,3% del presupuesto destinado a Universidades, que ascendió a 9.367 millones en 2017. Esa gratuidad preocupa al experto, que duda de que llegase acompañada de mayor financiación para las universidades. “No se puede hablar de cubrir el coste de las matrículas y dejar fuera la situación económica de las universidades, el 20% de sus ingresos proceden del cobro de esas tasas a las familias”.

La crisis de financiación de las universidades se remonta a 2012, cuando un decreto del entonces ministro del PP José Ignacio Wert forzó a las autonomías —que tienen transferida esa competencia— a incrementar el porcentaje del coste de la carrera que asumen los alumnos entre un 15% y un 25%, a elección de las comunidades, para compensar así la bajada del presupuesto del Estado. En algunas regiones, como la madrileña, esa modificación supuso que en algunos grados esa cantidad escalara un 62%. La subida del 31% del precio de las tasas universitarias entre 2008 y 2016 posicionó a España en el sexto puesto de la Unión Europea con los grados más caros.

El modelo británico

Para Antonio Cabrales, investigador de la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (Fedea), el “gran problema” es que el actual modelo de financiación de las universidades no es sostenible a medio plazo. “Cuando vienen crisis, Educación es de las partidas que más recortes sufre y eso va a volver a ser así en futuras quiebras”. Entre 2010 y 2015, el gasto educativo per cápita se redujo un 13%, mientras que la bajada en otros como el sanitario fue del 3,39%. “Tenemos que buscar la fórmula para blindar el sistema universitario y librarlo de los vaivenes políticos”, expone.

En el estudio Income Contingent University Loans, del que Cabrales es coautor, se hace una proyección de cómo funcionaría el sistema británico de préstamos contingentes a la renta en España. En él, el Estado hace un préstamo a los universitarios (sin intereses), y cuando estos se gradúan y consiguen un empleo lo devuelven de forma gradual, solo si llegan al salario fijado por el Gobierno: unas 21.000 libras al año (23.000 euros). Si en un periodo de 20 años no han alcanzado ese sueldo, se cancela la deuda. Hungría, Países Bajos o Australia también lo emplean.

“La gran ventaja de ese modelo es que solo a los que les va bien en el mercado de trabajo se hacen cargo del pago de su carrera, a los que les va mal les cubre el Estado. Y así la financiación de la Universidad no depende de la incertidumbre económica”, argumenta Cabrales. A su juicio, esa fórmula libera a las familias del pago de la carrera de sus hijos, que se harán cargo en el futuro.
Sin embargo, ese modelo no convence a otros expertos.

“Desde el punto de vista de la eficiencia económica, el británico es de los mejores modelos, pero en España no podría funcionar por una cuestión de mentalidad: los electores no perdonarían que se cargue a sus hijos con la deuda”, opina Guillem López, profesor de Economía de la Pompeu Fabra. Otro de los inconvenientes es, a su juicio, que el sistema español de gestión pública no está preparado para ese cambio. “Hay una cantidad enorme de morosos y la Administración no tiene músculo suficiente para perseguirlos”.

El investigador del CSIC Luis Sanz tampoco cree en ese modelo. “Ninguna estrategia de política pública se puede blindar, ante una crisis se cambian las reglas de juego”. En su opinión, la única solución para solventar la crisis de las universidades es diversificar las fuentes de ingresos firmando más contratos de colaboración con la industria. “El dinero estatal, más cómodo de conseguir, las ha llevado a la actual situación de precariedad en los contratos y la bajada de calidad. La estrategia en otros países europeos es la contraria: reclutar al mejor personal docente-investigador”, zanja.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2019/08/08/actualidad/1565279445_732580.html

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Méjico: ¿Una Nueva Escuela Mexicana?

Pedro Hernandez

¿Una Nueva Escuela Mexicana?

 

 

Autor: Pedro Hernández Morales

En la ceremonia de bienvenida a becarios del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, el pasado 5 de agosto, Esteban Moctezuma Barragán, Secretario de Educación Pública, afirmó que la Nueva Escuela Mexicana, como producto del Acuerdo Educativo Nacional, deberá “construirse con todos y para todos” y que su enfoque considera el reconocimiento al talento y la inclusión, como pilares fundamentales enunció la excelencia educativa y la equidad. Previamente había declarado que la Nueva Escuela Mexicana ofrecerá “una educación humanista, integral y para la vida”.

Se esperaría que después de 8 meses al frente de la SEP presentaría la propuesta pedagógica curricular del actual gobierno, sin embargo, como en los anteriores cambios sexenales solo se ha quedado en el intento de establecer un nuevo punto de partida en educación enmarcado en el cambio constitucional al 3º y los balbuceos en las leyes secundarias que no han terminado de aprobarse. Por tanto, no hay una política educativa clara con estrategias para su concreción y si un listado de buenos deseos.

“La definición de otro modelo educativo, ya contemplado, debiera incluir el modelo pedagógico y el modelo de enseñanza además del modelo curricular, el modelo de gestión escolar y el modelo de aprendizaje. Es necesario definir explícitamente los principios de la

Nueva Escuela Mexicana para garantizar la concreción en las aulas”1

El calendario escolar 2019-2020 marca que los días 12, 13 y 14 de agosto se recibirá la capacitación sobre la Nueva Escuela Mexicana, después de la filtración de una versión del cuadernillo de la capacitación donde pedían aplausos para el presidente por su determinación de abrogar la reforma educativa del sexenio pasado y que fue exhibido en las redes sociales y que produjo el deslinde en su autoría por parte de la SEP.

Con fecha 2 de agosto de 2019 ha empezado a circular el documento “Hacia una Nueva

Escuela Mexicana. Taller de capacitación”. En su Anexo 4 “Hacia una Nueva Escuela Mexicana” se afirma que la primera gran acción del nuevo gobierno se ha alcanzado: “la derogación de la reforma legal y administrativa… que señaló a los maestros como responsables directos y únicos de los bajos resultados del aprovechamiento escolar”; aun cuando se mantiene un número importante de los postulados de la reforma peñista. También afirma que “El poder legislativo ha aprobado (sic) ya una nueva Ley General de Educación y en septiembre analizará y decidirá el contenido de dos leyes secundarias, sobre la Carrera Docente y el Sistema para la Mejora Continua de la Educación”. Sin embargo, no se ha aprobado la reforma a la LGE.

Este documento enuncia 6 acciones realizadas como primeros pasos de la Nueva Escuela Mexicana:

  1. Hacer un alto en la implementación del plan de estudios 2017, pero mantenerlo en preescolar, 1º y 2º de primaria y 1º y 2º de secundaria. Dice que de tercero a sexto de primaria y en tercero de secundaria “se aplicará el plan de estudios 2011, y los componentes de Autonomía Curricular y Desarrollo Personal y Social del plan de estudios 2017”

“Una etapa de cambios les espera a los profesores de educación básica. Transitar de reforma en reforma. Desde un acuerdo en 1992, al compromiso del 2002, a la alianza del 2008, al pacto en 2012 y al acuerdo del 2019. El magisterio tendrá la compleja obligación de implementar tres modelos, 2011, 2017 y él que está en ciernes el próximo ciclo escolar… De nueva cuenta se le delega a los maestros, sin el apoyo necesario, la responsabilidad del [1]éxito o fracaso de la política educativa”[2]

  1. Señala que la ruta para el cambio curricular se reformulará en función de los cambios al 3º constitucional y que para julio del 2020 se tendrá un nuevo plan y programas de estudio, para el 2021 se aplicará en preescolar, en 1º y 2º de primaria y 1º de secundaria y hasta el 2022 en toda la educación básica.
  2. Enuncia que en marzo pasado se modificaron las normas de evaluación, simplificando el formato para el registro de calificaciones y definiendo la acreditación automática en preescolar, 1º y 2º de primaria “con el solo hecho de haber cursado el grado correspondiente”
  3. Afirma que la organización de clubes será decisión de los Consejos Técnicos de cada escuela, en caso de no continuar pide que se reoriente “ese tiempo para la formación académica y el desarrollo personal y social” Es decir, no se cancelan los clubes y su componente de privatización. Se restablecen los talleres en secundaria pero pueden coexistir con los clubes si lo decide el CT y esta medida no deberá tener impacto laboral (sic). e) Enuncia que en este ciclo escolar se reducirán la carga administrativa.
  4. f) Presenta al calendario escolar 2019-2020 como de avanzada al definir uno solo de 190 días centrado en los niños y en la convivencia escolar, agregando 3 días de capacitación sobre la NEM, 13 días de CT, 2 días para inscripciones, 3 días de descarga administrativa donde deberán presentarse los docentes (21 días más)

Como nuevas acciones a implementar en el ciclo escolar 2019-2020 establece 9 días “que buscan fortalecer la convivencia familiar… y la reflexión cívica de los acontecimientos que han marcado la transformaciones del país”  que en realidad son “puentes” para incentivar el turismo. También el fortalecimiento de la educación física a través del programa “suma minutos”; el Programa de Mejora Continua y el Mejoramiento de la Infraestructura.

Se pretende que al colocar la denominación de “Nueva” a la Escuela Mexicana se generaran en automático las transformaciones profundas que requiere el Sistema Educativo Nacional para superar los graves rezagos a que fue sometido 35 años por las políticas dictadas desde los organismos financieros. Con estas medidas “…es claro que hoy la SEP y los partidos no pretenden rescatar la escuela de la crisis de la conducción neoliberal gobierno-empresarios”[3]

“Sin una noción emancipadora de la transformación ni de los sujetos históricos, pedagógicos y políticos como agentes para llevarla a cabo, son mínimas las posibilidades de que la Nueva Escuela Mexicana se convierta en el generador de una revolución cultural, pacífica y profunda que acabe con la corrupción; pero sobre todo, que acabe con el pensamiento colonial, la subjetividad neoliberal y la relación de la formación con la producción de rentabilidad económica para una élite a costa de los niños, niñas, jóvenes y del planeta que habitamos”[1]

El reto para el movimiento democrático es avanzar en la concreción del Proyecto de Educación Alternativa que desde la resistencia pedagógica hemos construido, en las calles la protesta, en el aula la propuesta.

[1] Velázquez Barriga, Lev. Maestros ¿Agentes de transformación? La Jornada 26 de julio 2019

[1] Martínez Dunstan, Sergio. Nueva Escuela Mexicana 4T. Continente y Contenido. Educación Futura, 8 julio 2019

[2] Ibid.

[3] Aboites, Hugo. Nueva Escuela o Alternativa.La Jornada 3 de agosto 2019

rentabilidad económica para una élite a costa de los niños, niñas, jóvenes y del planeta que habitamos”[1]

El reto para el movimiento democrático es avanzar en la concreción del Proyecto de Educación Alternativa que desde la resistencia pedagógica hemos construido, en las calles la protesta, en el aula la propuesta.

Autor: Pedro Hernández Morales

 

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