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Por qué razón esta sociedad odia a los jóvenes

Diego Fusaro

Por: Diego Fusaro

No cabe duda de que la sociedad actual odia a los jóvenes. Y cuanto más los odia, más parece que los elogia y halaga. El «juvenilismo» compulsivo es, desde este punto de vista, uno de los mayores enemigos de la juventud: la alabanza de la juventud es, de hecho, casi siempre la pintura que esconde la gerontocracia desenfrenada de nuestra sociedad, en la que el poder está firmemente en manos de las generaciones mayores. Los jóvenes, siempre elogiados con palabras, se mantienen alejados de cualquier papel importante.

Los jóvenes de hoy se ven generalmente obligados a caer en el nuevo cuarto estado, flexible y migrante, destinados a hacerse a la mar para hacer una fortuna en el extranjero en las ocupaciones a menudo más humildes. Y mientras, la casta gerontocrática elogia la «globalización», los jóvenes entienden por sí mismos lo que eso realmente es: ir a lavar los platos en Sídney o convertirse en vendedores en Nueva York. Alejados de las garantías sociales y de los reconocimientos de la vida cotidiana, los jóvenes toman la noche, la eligen para su reino y experimentan con formas de vitalismo de fin de semana para sobrevivir a la condición subordinada, mezquina y despreciable a la que la sociedad les condena.

Esta dinámica dialéctica de alabar a la juventud y, de manera convergente, de reducir a los jóvenes a material humano sobre el cual cargar con los costes, económicos y sociales, pero también existenciales, de la nueva y precaria forma de capital, se explica por el hecho de que la nueva estructura de producción se presenta como propia de una juventud, naturalista. Si las épocas anteriores se basaban en la madurez y en la figura del padre como auctoritas, con todo lo negativo que hay en los términos de autoritarismo y machismo, capaz de proteger el núcleo familiar y de conjugar ley y deseo en la educación de los hijos, la fase absoluta se basa en la figura del joven sin autoridad paterna y en la inmadurez como figura espiritual.

Por esta razón, el capitalismo flexible y precario es, por su propia naturaleza, «juvenilista». Exalta al joven, porque él, sin derechos y sin madurez, sin estabilidad y biológicamente precario y en ciernes, es su sujeto privilegiado de referencia, y esto no sólo por la escasa compatibilidad de lo no-joven con la nueva lógica flexible, desde la que la siempre repetida invitación que la tiranía de la publicidad dirige también a los no jóvenes a vivir como si lo fueran, sino también porque la nueva estructura de producción y consumo coarta todo el «parque humano» para vivir como los jóvenes: es decir, en formas temporales y no resueltas, precarias y nunca maduras, transitorias y siempre a la espera de una liquidación siempre diferida.

Por otro lado, si hoy en día se nos considera «de otra manera jóvenes» hasta los cincuenta años de edad, esto sucede porque somos idealmente precarios hasta el final de nuestra vida laboral tanto en la vida social como emocional, incapaces de estabilizar nuestras vidas en las formas tradicionales de ética burguesa ahora superadas por la nueva forma de producción post-burguesa y post-proletaria. No ocultemos la verdad: esta sociedad odia a los jóvenes.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=257664&titular=por-qu%E9-raz%F3n-esta-sociedad-odia-a-los-j%F3venes-

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El pensamiento relativo

Enrique Gismero

Por: Enrique Gismero

La mirada del hombre sobre su entorno es siempre incompleta. Umberto Eco, en su libro La definizione dell´arte, propone un magnífico ejemplo para ilustrar la incapacidad del individuo a la hora de abarcar todos los aspectos y conocimientos de la vida. En su modelo, Eco nos habla de dos filósofos fotógrafos que, con sendas cámaras, tratan de fijar en imágenes los acontecimientos de la historia para después reflexionar sobre ellos. El primero, más humilde, se conforma con ir encuadrando las cosas de una en una y detalladamente, con lo que el fondo de sus retratos queda necesariamente difuminado e impreciso. El otro, en cambio, decide dirigir su mirada a todo el conjunto y enfoca un inmenso paisaje formado por picos y cadenas montañosas., y por lo tanto los que quedan desenfocados son los objetos situados en un primer plano. Al cabo del tiempo, el filósofo humilde tendrá una visión parcial y un tanto vaga de lo que ha sucedido, pero el otro sólo ha visto montañas que apenas han sufrido modificaciones: ante él, en primer término, el hombre ha ido evolucionando y ha pasado de construir palafitos a edificar pirámides, pero el filósofo fotógrafo no se ha dado cuenta de nada.

Esta incapacidad de adoptar simultáneamente varios puntos de vista obliga al ser humano a acudir a la reflexión si quiere primero aprehender y luego articular los múltiples dominios de su entorno, y es precisamente esa reflexión sobre la vida lo que conduce a lo que Ortega llamaba “el instinto de fuga”: la relación del hombre con la realidad se basa en la idea que el propio hombre tiene de lo real, en las creencias que se forman según las distintas experiencias y conocimientos, por lo que la tendencia natural es ir alejándose paulatinamente de la realidad para acomodarse en el andamiaje intelectual que la construye. O dicho de otro modo: cada individuo construye la verdad según sus pensamientos. Cervantes lo dejó claramente apuntado en El Quijote, en tanto que el protagonista de la obra creía que la realidad era lo que él pensaba, y no lo que veía; y de la misma forma la evolución de las artes plásticas a lo largo de la última centuria es un claro ejemplo desde el momento en que se ha dejado de pintar lo que se ve para plasmar en el lienzo lo que se piensa, en teoría para mejor abundar en la verdad.

Pero, si bien la verdad sólo es un concepto formado por la mente de cada uno, la realidad no es nunca relativa: lo negro es negro, una mesa es una mesa y una rosa es una rosa es una rosa. Somos nosotros los que buscamos relativizar la realidad para acomodarla a nuestras ideas, y tanto más cuanto más seamos prisioneros de nuestros prejuicios. El famoso ejemplo del hombre de elevada estatura que de repente se convierte en bajito cuando es contemplado por otro más alto que él es la mejor ilustración de nuestra falta de mesura: un señor que mide dos metros diez será siempre y objetivamente alto, por mucho que se empeñe en negarlo el caballero que mide dos metros treinta; éste sólo tiene más talla que aquél, y ninguno de los dos puede considerarse ejemplo de medida proporcionada para el hombre corriente. Pero puestos a discutir sobre el asunto –sobre éste y sobre todos los demás–, lo que importa al final de la conversación no es encontrar la razón que nos conduzca a la verdad común, sino la victoria moral de imponer nuestro punto de vista. Afirmaciones tales como “Esa es mi opinión, y cada cual tiene la suya”, “Yo te estoy contando mi verdad” o “Mi razonamiento es tan respetable como cualquier otro” son ejemplos de lo reacios que somos a dejarnos convencer, de lo difícil que en ocasiones resulta el intercambio de ideas y, sobre todo, de que no nos importa tanto encontrar la verdad de lo que se discute como decir la última palabra.

Esta tendencia del hombre a hacer de todo un algo relativo supone un claro freno a la hora de alcanzar conclusiones certeras. Si todas son igualmente válidas y respetables, ¿con cuál nos quedamos? ¿Y de qué sirve dedicar años de estudio y ponderación para elaborar una tesis, si luego, de un plumazo, cualquier ocurrencia puede venir a rebatirla? ¿Es lo mismo engarzar conocimiento, palabra y pensamiento que lanzar agudezas al azar?

El relativismo, desde luego, no es una tendencia nueva. El arte, que siempre es un ejemplo de la evolución del pensamiento de una sociedad, nos muestra que desde el principio de los tiempos la relatividad de las cosas ha sido el núcleo a partir del cual han nacido y se han desarrollado corrientes de opinión, tendencias estéticas e incluso verdades posteriormente inamovibles. Petronio, en el Satiricón, ya cuestionaba las verdades y las reglas de la sociedad romana del siglo I; la inclusión de la subjetividad del punto de vista de un pícaro como Lázaro de Tormes fue el germen de la novela realista, que alcanzó la mayoría de edad a través de los engañados y desencantados ojos del Quijote; Calderón, en La vida es sueño, ya advirtió que la realidad carece de sustancia por sí misma y que la verdad se construye a través de una relación entre lo que acontece y lo que el hombre piensa. El arte –y como él, la ciencia, la tecnología y todos los campos del pensamiento humano– se nutre de novedades e ideas que provienen de puntos de vista distintos al común.

Pero el arte también nos enseña que para su evolución ha necesitado siempre apoyarse en criterios previamente establecidos, bien para ahondar en ellos y desarrollarlos, bien para alejarse y rebatirlos. De igual forma, cuando nosotros decimos que algo es relativo –no olvidemos que relativo sólo significa “lo que no es absoluto”–, no estamos excluyendo otras perspectivas, sino que asumimos que esas miradas distintas son complementarias y pueden ser matizadas por distintos juicios y argumentos. No importa que éstos sean subjetivos, indeliberados o menores: la explicación de las cosas también es una reflexión sobre cómo esas cosas pueden relacionarse con nosotros. Y por otra parte, y como afirma Umberto Eco en la obra citada, los juicios subjetivos no deben provocar recelo, ya que una civilización no sólo está constituida por razonamientos ponderados, rectos o científicos, sino que también forman parte de ella las reflexiones personales, las que carecen de eficiencia o las difícilmente mensurables.

El error reside, por tanto, en utilizar el argumento de la relatividad para anular otros argumentos, para no renunciar a nuestras premisas o prejuicios, para hacer de la relatividad la conclusión final de todo pensamiento. El “a mí me gusta” es válido, siempre y cuando luego seamos capaces de explicar por qué nos gusta. ¿Dónde residen las virtudes que nos inclinan a apreciar más un poema que otro? ¿Cuál es la causa de nuestras preferencias? ¿Cómo se organizan los elementos de una obra –los técnicos, los artísticos, los indeterminados– para que ésta nos parezca mejor que aquélla? La relatividad no puede ni debe convertirse en la estación término de nuestra reflexión; en todo caso, constituirá siempre el punto de partida.

Fuente: https://analytiks.es/otros-temas/el-pensamiento-relativo/

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El control del Estado sobre la educación, para que los seres humanos estén a su servicio

Pedro Echeverría V.

Por: Pedro Echeverría

1. No ha habido en México ningún sexenio en el que no se anuncie una Reforma o una Revolución Educativa. De igual manera se ha propagado una gran reforma a la salud, en el agrarismo o en leyes laborales. De esa política han vivido todos los gobiernos de la revolución mexicana burguesa de 1910-17. Vasconcelos, Torres Bodet, Bravo Ahuja, Solana, Zedillo, y todos los secretarios de educación de los gobiernos desde Fox hasta Peña. Ninguno, de verdad ninguno, de los presidentes, menos sus ministros de educación, han brillado por inteligentes u honestos; han sido simples burócratas políticos que han ayudado a profundizar el desastre educativo. Ahora toca el turno al presidente López Obrador y a su ministro Esteban Moctezuma, desconocido en el área.

2. El rotundo fracaso de la educación en México, nunca, jamás, ha sido por “malos planes educativos producto de la ignorancia de sus funcionarios”; al contrario, la mayoría de esos funcionarios poseen altos títulos universitarios que sólo les sirve para hacer lo que la clase política y empresarial determina. En las universidades y otros centros educativos en los contenidos educativos se enseña a obedecer, a ser disciplinado y a tener paciencia para esperar y triunfar. No se enseña a crear, a pensar, a ser reflexivo y crítico. Mientras más autoritaria es la educación los egresados de ella son obedientes, los enseñan a ser sumisos y jamás discutir las órdenes superiores. Así se conforma el sistema en beneficio de los más fuertes, poderosos y mandones.

3. Idiota sería el Estado, suicida el gobierno y retrasado mental quien se encargue de la educación, si entregan la mente, el pensamiento de los estudiantes en manos de sus enemigos. Con observar la orientación educativa, viendo el objetivo de la educación, incluso los métodos que usa, podemos ver hacia dónde se dirige cualquier sociedad. Esta era de manera global la idea del Dr. Luis Mora y el presidente Gómez Farías en 1832 que buscaban quitarle la orientación religiosa en educación al traidor, derechista y conservador López de Santana. Este es el quid del problema: ¿Educación para qué? ¿Para que carajos sirven más escuelas, más presupuesto, más maestros, más horas clase, si se enseña para crear más esclavos sumisos para la producción capitalista?

4. La educación siempre ha estado al servicio de la clase dominante; los maestros siempre han sido asalariados de los gobiernos y empresarios de derecha, centristas, fascistas en todos los países. Obvio, en los últimos 30 años se ha registrado mucha rebeldía minoritaria en algunos países, pero son iguales a las de los obreros en sus paros y huelgas: para vender por un poco más de salario su trabajo. Las luchas casi nunca han sido de clases para enterrar el capitalismo, sino solo han sido para que crezca el salario-limosna que se les paga o reciben. ¿Pero cuál lucha de clases, dirían los profesores, si millones de trabajadores no luchan ni se solidarizan? Bien, pues ese es el ejemplo por el que el capitalismo sigue dominando y seguirá mientras no haya conciencia de clase.

5. En 1993, como producto de mi Año Sabático en la UADY investigué y luego la universidad me publicó un libro: “Educación Pública: México y Yucatán” de 164 páginas. Es un libro muy crítico contra Estado, gobierno y capitalismo que analiza la educación en México y Yucatán haciendo en entrelazamiento. No sé si en un año o dos sirvió de texto en la escuela estatal de educadoras, pero luego fue enterrado. Soy el más crítico de mis libros y artículos, pero pienso que éste libro sigue siendo el ensayo más crítico e importante sobre educación en Yucatán en el contexto de las luchas sociales en México. Pienso que entre 100 años algunos comentarán el libro, como suele suceder en Yucatán con otros personajes del siglo XIX. Recuerdo a un personaje de la comisión revisora: “Tu libro sobre la Universidad no pasó porque tratas acontecimientos muy cercanos”.

6. Si la educación no sirve para cambiar la mentalidad capitalista o neoliberal de los estudiantes y profesionistas, tal como ha sucedido durante un siglo, entonces sirve para dar continuidad a la explotación, al individualismo, al neoliberalismo y al modo de vida yanqui dedicada al consumismo y la guerra. Los proyectos, planes, programas educativos deben ser echados a la basura; a partir de ello construir un proyecto anticapitalista con una gran dinámica encabezada por los pocos maestros que tengan claridad y dispuestos a cambiar desde la raíz todo el proceso. Este y mucho más se pueden hacer en seis años con López Obrador a partir de un trabajo intensivo de cursos y debates. Espero que se pongan manos a la obra. Si no sucede, la demagogia puede aplastarnos.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=257617

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¿Qué son los contenidos en educación infantil y qué tienen que ver con el currículo y distribución de competencias?

Fundación Universia

Por: Fundación Universia

Muchos de los estudiantes de magisterio se preguntanqué son los contenidos en educación infantil. Bajo esta denominación se agrupa a todas las materias y asignaturas diseñadas por el Gobierno para contribuir al desarrollo de nuevas capacidades, habilidades y actitudes, así como a la ampliación de conocimientos de niños y niñas hasta los 6 años de edad.

¿Qué son los contenidos en educación infantil y qué tienen que ver con el currículo y distribución de competencias?

La respuesta a la pregunta “¿qué son los contenidos en educación infantil?” se encuentra en la Ley Orgánica de Educación.Aquí se explica que:

1.La etapa de aprendizaje que se conoce como Educación Infantil abarca el rango de edades que va desde el nacimiento hasta los 6 años.

2.Es el Gobierno quien se encarga de establecer metas, competencias y criterios de evaluación del currículo, además de, por supuesto, también los contenidos de educación infantil. Esto es debido a la importancia de poder garantizar una formación común y facilitar la homologación de los títulos.

3.Sobre las Administraciones educativas recae la responsabilidad de establecer el currículo de las distintas enseñanzas.

Es inevitable hablar del currículo al plantearse la cuestión de qué son los contenidos en educación infantil. Este sirve para regular los diferentes elementos que determinan los procesos docentes y de aprendizaje en las diferentes enseñanzas y se rige por el artículo 6, del CAPÍTULO III (“Currículo y distribución de competencias”) de la Ley de Educación.

En la actualidad, se encuentra actualizado por el artículo único. Cuatro de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, donde se establece que el currículo estará compuesto por seis elementos:

1. Metas: se trata de los objetivos a alcanzar en cada fase dentro de cada una de las enseñanzas.

2. Competencias: son las capacidades que permiten aplicar integradamente los contenidos en educación infantil, y otras enseñanzas, en todas sus etapas. La finalidad que persiguen es que se puedan encontrar soluciones a problemas complejos y se realicen las actividades de forma correcta.

3. Contenidos: El apartado «C» del artículo 6 de la Ley Orgánica de Educación responde a la pregunta “¿qué son los contenidos en educación infantil?” explicando que se trata del conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias”.

4. Metodología: que facilita la organización del trabajo y sirve como referencia para la buena práctica docente.

5. Estándares: igual que sucede con los resultados que podrán evaluarse, sirve como marco comparativo, para evitar perder alineación con los mínimos requeridos en cada nivel educativo.

6. Criterios de evaluación: sirven como referencia para averiguar hasta qué punto se han conseguido desarrollar las competencias necesarias en cada etapa educativa.

¿Cuáles son los contenidos educativos en educación infantil?

Los contenidos en educación infantil están divididos por asignaturas. A su vez, cada una de ellas se clasifica en:

  • Materias
  • Ámbitos
  • Áreas
  • Módulos

El objetivo de esta división es facilitar la organización del trabajo a los docentes y fomentar el interés de los niños, ayudándoles a comprender el significado de las diferentes áreas de conocimiento abordadas.

Tal y como se publica en la web del Ministerio de Educación y Formación Profesional, “las áreas de conocimiento del segundo ciclo de la Educación Infantil son las siguientes:

  • Conocimiento de sí mismo y autonomía personal

  • Conocimiento del entorno

  • Lenguajes: comunicación y representación”

Los docentes, una vez tengan claro qué son los contenidos en educación infantil y cuáles son, deberán fomentar el aprendizaje de todo orden, propiciar un clima de confianza y potenciar la integración y el desarrollo de la autoestima en los niños. Además, tendrán la misión de completar los contenidos del primer ciclo de educación infantil establecidos por las administraciones educativas.

Fuente: https://noticias.universia.es/educacion/noticia/2019/07/02/1165392/contenidos-educacion-infantil.html

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Estudiar con adaptaciones, aprobar y no titular, un callejón sin salida

Victor Saura

El Tribunal Superior de Justicia de Castilla y León reconoce, en una sentencia pionera, que no dar la posibilidad de titular la ESO a una alumna con discapacidad intelectual supone una vulneración de sus derechos fundamentales.

Víctor Saura

Irene González Magdaleno tiene síndrome de Down, además de otros problemas de salud asociados (problemas de visión, escoliosis) que elevan su grado de discapacidad por encima del 65%. Pero también, a lo largo de sus 20 años, ha tenido unas ganas enormes de aprender y de vivir, y por eso ha sido siempre una excelente estudiante. Durante toda la escolaridad obligatoria, en Cuéllar (Segovia), casi siempre sacó notables y sobresalientes, pero al acabar 4º de la ESO en su instituto le comunicaron que no iba a graduar. La razón que le dieron: esas buenas notas se debían al hecho de que había cursado algunas asignaturas con adaptaciones curriculares significativas y que, por tanto, no daba el nivel.

Para Irene el título de la ESO no es un capricho ni un trofeo con el que decorar la pared, sino que lo necesita para acceder a la que le gustaría que fuera su próxima etapa formativa, un grado medio de administración. Pero para acceder a un ciclo formativo necesita la ESO y, como no la tiene, ahora mismo está cursando una FP Básica de electricidad, que es la única oferta formativa para esta etapa de formación postobligatoria que tenía a su alcance en Cuéllar. «Este año lo ha cursado todo sin adaptaciones y ha aprobado todas las materias troncales», añade su madre, Chus Magdaleno. Irene sabe que jamás será electricista, pero sigue demostrando que le gusta estudiar.

La perversión del sistema

Cuando los padres de Irene supieron de la negativa del centro a concederle el graduado le respondieron lanzándole un órdago: “Si el problema son las adaptaciones curriculares significativas, pues que repita el curso con adaptaciones curriculares no significativas”. Pero la dirección se negó. Entonces la familia recurrió a la dirección provincial de Educación, que avaló la decisión del centro, y a partir de aquí se inició el litigio judicial que la semana pasada desembocó en una sentencia pionera de la sala del contencioso administrativo del TSJ de Castilla y León. Según la sentencia, la decisión de no permitirle realizar la ESO por su cuenta supone una vulneración de los derechos de la estudiante y una discriminación, y el hecho de que las adaptaciones sean un impedimento para obtener el título es una perversión del sistema.

«La Administración –apunta la sentencia 172/2019, de 24 de junio de 2019– al concluir que, pese a que se aprobaron todas las asignaturas con adaptaciones curriculares significativas, no se habían alcanzado las competencias básicas y objetivos de la etapa, convirtiéndose dichas adaptaciones, al no haberse permitido la renuncia a las mismas, en un obstáculo o limitación para dicha titulación, es por lo que dichas adaptaciones han venido a significar de facto una discriminación que ha impedido a la alumna alcanzar los objetivos y la titulación correspondiente a dicha etapa, por lo que se ha de convenir que con ello se provocan unos efectos perversos de las citadas adaptaciones curriculares que
se han convertido no en una medida para obtener una educación inclusiva».

Así, el tribunal confirma la posición de la fiscalía, que en este asunto se puso del lado de la familia. “La fiscal hizo un informe demoledor, en el que venía a decir que si la permites estudiar con adaptaciones y no titulas, y luego no la permites estudiar sin adaptaciones la estás abocando a un callejón sin salida porque no va a conseguir el título haga lo que haga”, recuerda Magdaleno.

Camino del Supremo

¿Significa esto que, según el tribunal, las adaptaciones curriculares no deben ser un impedimento para la titulación?, ¿o significa que la vulneración de derechos se produce solamente porque no se le permite repetir curso sin adaptaciones? “Hemos pedido varias aclaraciones sobre la ejecución de la sentencia, el tribunal confirma que se ha vulnerado un derecho pero no cómo se repara el daño causado”, comenta Magdaleno. Con todo, es bastante probable que el asunto acabe en el Tribunal Supremo, bien sea porque la dirección provincial presente recurso o porque lo haga la familia, puesto que había pedido que el tribunal se pronunciase directamente a favor de la concesión del título y en este punto falla en su contra.

La sentencia establece que la resolución de la Consejería no es conforme a derecho, por vulneración del derecho fundamental a la educación en igualdad de condiciones, pero la pretensión última de Magdaleno es que la Justicia reconozca sin ambages lo que establece el artículo 22.7 de la Ley Orgánica de Educación (LOE), y que sigue vigente ya que no fue derogado por la LOMCE: “Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros estarán orientadas a la consecución de los objetivos de la educación secundaria obligatoria por parte de todo su alumnado y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente”.

La advertencia de Naciones Unidas

De hecho, uno de los puntos del informe elaborado hace un par de años por el Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas, en relación al cumplimiento por parte de España de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, era precisamente el de la titulación. Entre muchas otras críticas y aspectos que mejorar, el Comité no dudaba en calificar de injusto que en España se permita que muchos alumnos que finalizan la ESO con adaptaciones curriculares “no obtengan la misma titulación que sus compañeros”.

En este sentido, hace unos meses unos padres de Sant Boi (Barcelona) con una problemática similar iniciaron una recogida de firmas a través de change.orgpara que el Gobierno apruebe una legislación que reconozca el título de la ESO adaptado. Llevan casi 140.000 firmas, pero el parón electoral abortó la interlocución que se había abierto con el Ejecutivo a finales de 2018. Según explica Joan Cabezas, el padre promotor de esta iniciativa, en las últimas semanas han recibido una carta del Defensor del Pueblo en la que les confirman que la legislación no prevé este título pero que el Gobierno en funciones prevé una modificación legislativa para hacerlo posible.

“Irene quiere estudiar, le apasiona estudiar y le dedica mucho tiempo”, subraya su madre, Chus Magdaleno. “A pesar de tener una discapacidad –añade–, Irene nunca ha ido a una escuela a calentar la silla, sino que va a aprender, a participar y a convivir, como el resto de los alumnos, y por supuesto a obtener lo mismo que el resto cuando se aprueban unos exámenes”.

“¿O sea que ya puedo estudiar para ser administrativa?”, le preguntó Irene a su madre cuando le explicó que había salido la sentencia. “Todavía no”, le contestó Chus. “Y entonces… ¿de qué me sirve ganar?”.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/04/estudiar-con-adaptaciones-aprobar-y-no-titular-un-callejon-sin-salida/

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El engaño de educar para la felicidad

Julio Rogero 1 comentario

Por: Julio Rogero

La educación del “deber de ser feliz” se asienta en la mirada individualista que promueve el actual capitalismo afectivo de la Nueva Gestión Empresarial para olvidar y ocultar el sufrimiento de las víctimas de este sistema radicalmente injusto.

Son numeras las publicaciones académicas y de divulgación que han situado la meta de la felicidad como una evidente aspiración del deseo de poder vivir dignamente. Aunque con cierta distancia, esta denodada persecución me recuerda a la aspiración a la perfección y a la santidad en la cultura dominada por el pensamiento y la ascética cristiana de otros tiempos. Ahora, en los modelos de vida que se nos proponen, se unen felicidad, éxito, enriquecimiento, poder, tener sin límites y excelencia como anhelos supuestamente compartidos. Y se nos plantea a todos como el gran deber de la vida y su objetivo. Esta consideración de la obligación de ser felices como solución a los problemas humanos, va desde expertos de la llamada psicología positiva a los charlatanes de la autoayuda y todas sus publicaciones. “La felicidad es el trending topic del siglo XXI” (‘El negocio de la felicidad, el fraude del siglo XXI’, José Durán en El Salto, nº 24). Este objetivo está siendo asumido también por instituciones y gobiernos que están pasando de medir el PIB a medir los imaginarios índices de felicidad.

Esta legítima aspiración está siendo utilizada en las más actuales propuestas de los postulados neoliberales del capitalismo afectivo: se trata de que cada uno busque el bienestar individual en su trabajo y por su cuenta, sin tener en consideración los efectos sociales de esa conquista meramente individual. En la emprendedora empresarización de la vida, igual que uno se explota a sí mismo, se ha de vivir en la euforia perpetua asentada en el deber de ser feliz (Brukner, 2001). La sociedad del capitalismo afectivo, que nos describe Alberto Santamaría (2018), utiliza los afectos y las emociones como elementos clave de la adhesión incondicional a las condiciones de vida que se nos imponen, para hacer realidad las servidumbres voluntarias a un sistema que nos roba la vida digna. Nos muestra la necesidad de que vivamos felices individualmente en el trabajo, en la competitividad y en la búsqueda del máximo rendimiento y los mejores resultados, conectando la relación mercantil y los deseos. Nos dice que “las empresas se dan cuenta de que la infelicidad, la depresión, son problemas gravísimos… Por ello lo que la narrativa empresarial nos vende es que el único lugar donde seremos felices es en el trabajo”. Hoy se nos propone ser felices como respuesta a las inclemencias del vivir en la sociedad del rendimiento y la precariedad.

La realidad es que hoy se nos quiere convencer de que todos y cada uno hemos de aspirar a ser felices con los planteamientos de la sociedad neoliberal. Cantidad de charlas, talleres de pensamiento positivo e inteligencia emocional, determinados libros de autoayuda y mindfulness, han divulgado que para ser feliz es suficiente con desearlo, mirando a tu interior y, sin tenerte que relacionar con nadie, cambiando nuestra mente. Pero para aprender a desearlo y sentirlo hay que pagarlo a los profesionales que viven del mercado de la felicidad, sean llamados científicos, psicólogos, coachers o escritores de autoayuda, y serás feliz. Ser feliz es, así, una responsabilidad individual, de forma que la infelicidad también lo es.

¿Qué relación se suele establecer entre felicidad y educación? Hoy tenemos a gala, en muchos ámbitos de la sociedad, que el objetivo de la educación es que nuestros hijos sean felices en la escuela y para ello hemos de crear una escuela feliz. Por lo que vemos, en una parte importante, la escuela y la educación se están contagiando de este imaginario, potenciador de la aspiración a una falsa vida feliz. ¿No es esta la aspiración de las familias clasemedianistas que quieren una educación y una escuela en la que sus criaturas sean felices con sus “mismos” sin contaminarse con los “distintos”? ¿Por qué la escuela se está contagiando del espíritu del capitalismo afectivo, que nos impone el deber de ser felices para un rendimiento y unos resultados que nos hagan más competitivos en el posterior mercado laboral? ¿Es una realidad que la escuela va entrando en el juego del negocio de la felicidad a toda costa?

La obligación de ser feliz en la escuela se está convirtiendo en una obsesión para muchas familias y numeroso profesorado. En la sociedad del rendimiento, basada en la eficacia de los resultados, la lucha por el éxito individual, la comparación competitiva de las evaluaciones y el logro del triunfo sobre los demás son una realidad palpable. Todo esto se propone que en esta escuela ha de hacerse con la alegría de saberse triunfadores, exitosos y felices.

Sin embargo, no podemos olvidar que el respeto a los derechos de la infancia es indispensable para proponer y defender su derecho a ser felices en la escuela y fuera de ella. La educación del “deber de ser feliz” se asienta en la mirada individualista que promueve el actual capitalismo afectivo de la Nueva Gestión Empresarial para olvidar y ocultar el sufrimiento de las víctimas de este sistema radicalmente injusto: de los explotados, los invisibilizados, los olvidados, los superfluos, los humillados, la escoria de la sociedad. También se asienta en los currículos oficiales, que nos llenan de informaciones inútiles y deformadas, que hacen que no comprendamos nunca lo que sucede en el mundo actual, cómo se configura y cuáles son los problemas más acuciantes de la humanidad, porque de esta forma no nos comprometeremos en su posible solución. Se acompaña de la falacia del esfuerzo para el éxito individual y la promesa de un futuro de bienestar económico que nos hará felices porque lo tendremos todo.

Muchos no queremos esa escuela del capitalismo afectivo y de los alienantes tratamientos de la inteligencia emocional y demás engaños. La escuela donde se hace realidad el derecho a ser feliz es la escuela que construye un acercamiento compartido y colectivo a una vida digna. Es donde se asientan los procesos que se pueden acercar a eso que llamamos felicidad, algo que solo es posible si cambia la mirada de los currículos y de la educación desde la perspectiva de la justicia social, de la equidad, del cuidado mutuo, de la atención al más débil. Por eso, creer que podemos ser felices sin más, a través de la competitividad ciega y el individualismo es una de las credulidades que una educación crítica ha de desmontar. Propongo que la escuela renuncie y combata la felicidad que promueve el capitalismo afectivo y que hace necesario que se aprenda a competir y a sobrevivir como zombis creyendo que así encontraremos la felicidad prometida.

¿Dónde queda el sufrimiento de las víctimas de esta sociedad radicalmente injusta en un sistema educativo que pretende la felicidad de los triunfadores y exitosos por encima de todo?. Yo no quiero esa felicidad ingenua y egoísta. Sabemos que la vida es bella y es dura, es alegre y triste, es generosa y ladrona, es placentera y dolorosa, es gratuita y costosa. El acercamiento a la felicidad, también en la escuela, es un camino de infelicidad. No podemos sentirnos felices mientras hay sufrimiento a nuestro alrededor y en nuestro mundo. Podemos aprender, y es uno de los objetivos de una educación humanizada y humanizadora, la infelicidad como camino a transitar en la búsqueda de la felicidad: conocer y experimentar los límites y el misterio de la vida. Sin embargo, el derecho a ser feliz es necesario construirlo también en el aprendizaje de la vida que queremos y podemos vivir juntos.

Cómo cuidar lo que para muchos de nosotros son las verdaderas fuentes del acercamiento a la alegría y a la felicidad de vivir plenamente: la coherencia, el dominio de sí, vencer el miedo, conocerse dialogando con uno mismo, tener en cuenta a los demás y dialogar con ellos para integrarles en nuestro propio ser reconociendo su singularidad, su dolor, su alegría, su crecimiento, su vulnerabilidad y la nuestra, saber que somos naturaleza, amar en la calidez de lo cotidiano sin prejuicio sabiendo de las propias debilidades.

Se trata de ser un poco más felices siendo mejores personas y mejores ciudadanos, de hacer un mundo más justo y más habitable para todos. Describamos el mapa afectivo necesario que posibilite la expresión de la creatividad, las emociones, la imaginación para una educación y una vida más humanizadas. Porque mejorar la educación también es aspirar a la felicidad consciente, sacándola de la indiferencia que significa el desprecio y el olvido del otro, compartiendo las propias limitaciones y las conexiones que nos hacen realmente humanos.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/07/03/el-engano-de-educar-para-la-felicidad/

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Otra reforma laboral, no educativa

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornelas

Las facciones del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación andan a todo lo que dan. La Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación con su política de amago, movilización y presión sobre el gobierno de Andrés Manuel López Obrador y de los estados donde es mayoría. Su exigencia —que no demanda— es volver las cosas a como estaban o, mejor aún, obtener más.

La Sección 22 lo planteó sin ambages: “Que el gobierno derogue el decreto del 20 de julio de 2015”, con el cual el gobierno de Enrique Peña Nieto, de la mano del gobernador Gabino Cué, le arrebató el control que tenía del Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca y sobre los maestros.

Los propósitos de la facción que capitanea Alfonso Cepeda Salas no difieren de los de la CNTE, pero lo hace con una envoltura retórica distinta: de loas al Presidente y al “Nuevo Acuerdo Educativo”. También apoya al secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma. Además, con ponencias en las audiencias públicas a las que convocó el Congreso federal. Tan es así que, en la primera sesión, del lunes 24, presentó 18 de 38 ponencias.

Claro, es un sindicato y su primera obligación es velar por los derechos de sus agremiados. Pero en la mayoría de las propuestas —al menos por lo que el SNTE anuncia en sus comunicados— se nota la ausencia de su materia de trabajo: la enseñanza. Menos aparecen los derechos de la infancia, educación de calidad (o buena educación para poner un término que no desata polémicas) ni compromiso ético de los docentes; ese que Pablo Latapí sintetizó en “la normalidad mínima”.

Cuando el SNTE habla de los alumnos es para que se inserten al mundo tecnológico; por ello demanda incrementar equipamiento y conectividad de los planteles escolares. También se pronuncia por alinear “la práctica pedagógica en las escuelas con la visión de formar para la vida, así como incluir en el currículum deportes, idiomas y tecnologías”. Ésas no son posturas reaccionarias, pero no se distinguen mucho de propuestas neoliberales que impulsan organismos intergubernamentales, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos.

Lo demás es para garantizar en las leyes General de Educación, del Sistema para la Mejora Continua de la Educación y del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros la posibilidad de su retorno a cogobernar en el sistema educativo mexicano: programas de capacitación y actualización; desarrollo y capacitación continua; becas para diplomados, maestrías y doctorados; un programa obligatorio de capacitación didáctica; y que las evaluaciones diagnósticas sean diseñadas por personas con experiencia frente a grupo (es decir, por fieles del SNTE).

Si la Ley General del Servicio Profesional Docente ponía énfasis en el mérito (cierto, más individualista que colectivo, más centrado en la persona que en la corporación), la propuesta del SNTE es retornar a la vieja usanza: “Para la promoción se solicita considerar antigüedad en el servicio y función inmediata anterior… y el ascenso lineal tomando en cuenta el desarrollo profesional [credenciales], la actualización continua, actitudes, aptitudes y habilidades docentes en su entorno escolar”, juzgadas por sus pares. En otras palabras, el regreso del escalafón bajo control de los líderes.

Cuando leo los comunicados del SNTE viene a mi mente una frase que acuñó Emilio Blanco: “La formación y actualización de los docentes son terrenos fértiles para la simulación” (en Los límites de la escuela).

Espero que los congresistas tomen en cuenta las premisas que esta misma Legislatura incorporó al artículo 3º de la Constitución: “La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva… El Estado priorizará el interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el acceso, permanencia y participación en los servicios educativos”.

Si no, será otra reforma laboral, no educativa.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/otra-reforma-laboral-no-educativa/

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