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La educación que queremos | Leer o no leer (libros)

Por: Andrés García Barrios

 

Quienes nacimos en la segunda mitad del siglo XX, aunque honrábamos a los libros, no leíamos nada; las nuevas generaciones leen como hace mucho no se hacía, pero no leen libros.

El profesor Alejandro Gálvez Cancino, politólogo (poseedor de una biblioteca de unos 10,000 volúmenes), se queja de que sus alumnos de nivel universitario no quieren leer libros. Si va a dejarles una lectura de tarea, tiene que limitarse a algún capítulo suelto o a un artículo académico. Me explica que de esa forma los muchachos sólo tendrán una visión compendiada de los temas de estudio, pero no el desarrollo de pensamiento que da el seguir el argumento completo de un libro. Yo creo que tiene razón: hay ideas que se pueden conocer a través de ensayos de divulgación, otras propias de un texto académico y otras a las que sólo se accede recorriendo varios capítulos y vinculando mucha información.

Pero también creo que los libros se han ganado ese descrédito. El culto del libro ha convertido a éste en algo así como un objeto sacro, es decir divino pero intocable (y de alguna manera estremecedor y hasta aterrorizante). Lo que los jóvenes de otras épocas no nos atrevimos a hacer, parece que los de hoy están decididos a lograrlo: deshacerse de ese tormento. Quienes nacimos en la segunda mitad del siglo XX, aunque honrábamos a los libros, no leíamos nada; las nuevas generaciones leen como hace mucho no se hacía, pero no leen libros.

Si los libros son importantes, pero nadie los lee, o cada vez se leen menos, ¿tendremos que renunciar a su existencia? Creo que no, que los jóvenes pueden volver a ellos si empezamos a des-enseñarles lo que de forma equivocada todos hemos aprendido sobre lo que es un libro.

La joven escritora Carla Durán, también maestra, me cuenta que sus alumnos se escandalizan de que ella use un libro para sujetar una puerta que se azota. Ella les advierte “Tranquilos, sólo es un libro”. Y es que lo cierto es que los estudiantes se santiguan ante los sacros volúmenes, pero no los leen. Creo que el desparpajo de Carla es mucho más conveniente que la veneración que nos hace temer y temblar.

Todos sabemos ―pues lo hemos experimentado― que la escuela ha participado de forma fundamental en la sacralización de los libros, fomentando una idolatría de la expresión escrita que nos aleja de ésta (no es extraño que, a manera de irreverencia, casi de blasfemia, los jóvenes actuales redacten sus mensajes electrónicos ejerciendo un nuevo lenguaje, o al menos una nueva ortografía, logrando así apropiarse de lo que en realidad les pertenece).

Puede ser que la mejor forma de ayudar a nuestros estudiantes a quitarse el miedo a los libros es demostrarles que su contenido está vivo aún; y puede ser también que la mejor manera de demostrárselos sea ayudarlos a reconocer la vida que ellos mismos son capaces de expresar a través de la escritura.

Ningún conocimiento es ajeno a quienes lo reciben y lo transmiten. Ningún conocimiento ―ni aún el más objetivo y científico― se coloca por encima de los seres humanos ni convierte a nadie en un mero receptor. No somos el transporte en el que viajan los descubrimientos de los grandes genios ni las ideas de nadie. Todo conocimiento y toda intención de transmitirlo ―incluyendo la escritura― tienen siempre algo personal. Los estudiantes deben admitir que, al escribir, nunca podrán imitar los modelos normativos al grado de hacer desaparecer su propia personalidad; por el contrario, hay que mostrarles que ellos mismos podrán comprender y asimilar mejor las normas en la medida en que las utilicen para hacer más clara su propia expresión y se involucren en el texto llenándolo de sí mismos.

En la escuela que quiero, si algún estudiante cree que escribir bien es seguir modelos de perfección preexistentes, se le ayuda a entender que no hay modelos perfectos sino que todo modelo, si lo es de verdad, está vivo, es decir es orgánico y por lo tanto cambiante e imperfecto. Después se le muestra que la relación entre el modelo y él es siempre una relación entre semejantes, y que la condición de este tipo de relaciones es que ninguno de los dos someta su propia identidad a la del otro. Finalmente, se le muestra que en un texto, por más abigarrado y complejo que sea, siempre podemos encontrar a un otro y comprenderlo, tal como ocurre en toda conversación en la que los participantes hacen un verdadero esfuerzo por comunicarse.

Los autores de los libros que vale la pena leer siempre hacen un verdadero esfuerzo por comunicarse mediante su texto. Sin embargo, es importante aceptar que todos ellos ─por “consagrados” que estén como autores─ siempre sufren infinitas dificultades de expresión.  Los libros nunca son escritos en estado de pureza, pertenecen a la vida diaria, están llenos del día a día de las personas con todas sus dificultades a cuestas. Algunos se escriben a deshoras, sobre las rodillas, incluso en el camión, con prisa (¡el editor lo pide ya!) y nunca en estados de concentración absoluta. La misma Carla Durán me recuerda que Virginia Woolf lamentaba que sus contemporáneas no gozaban el lujo de encerrarse en su estudio a escribir, sino que tenían que hacerlo mientras se ocupaban de la casa, de los hijos, del marido (me parece que lo mismo describe nuestra Rosario Castellanos). Sin embargo, los varones de la época no dejaban de estar sujetos a presiones, aunque fueran las de sus propias neurosis, siempre presentes para atentar contra “la pureza” de su escritura. El día en que la noticia de que había estallado la Primera Guerra Mundial corrió por todo el mundo, la esposa del gran escritor alemán Thomas Mann se abstuvo de anunciársela a éste, pues temía su reacción si lo interrumpía mientras estaba escribiendo.

Mucho de lo que piensa el escritor es apenas una sensación antes de verterlo en palabras (estoy seguro de que a la mayoría les rige aquello que alguien expresó una vez: «Escribo para saber lo que he estado pensando»). Con la escritura, el texto va tomando cuerpo, va naciendo poco a poco; pero lo cierto es que el escritor debe recorrer muchos tramos desérticos antes de encontrar párrafos donde haya algo de vida. Después, durante la corrección, duda entre quitar lo que le sobra a su luminosa verdad o conservarlo como vía para llegar a ésta (vía que muchas veces es en efecto sombría).  El resultado suele ser una especie de penumbra.

Por eso es preciso que el lector no camine a ciegas, en espera obediente de que el texto lo guíe a cada momento. Debe, por el contrario, mantenerse lúcido e ir identificando el estilo del autor, a sabiendas de que éste procede de forma tentativa acercándose poco a poco a su hallazgo. Al autor hay que acompañarlo hasta que encuentre lo que está diciendo; sus palabras se van abriendo paso entre emociones que todavía no quieren o no logran expresarse. La práctica de la lectura es viva porque la escritura misma contiene las huellas de la vida con la que está hecha. Si el lector no tiene en cuenta esto (si nadie se lo ha mostrado), puede pensar que los tramos oscuros del texto se deben a su propia incapacidad de comprensión y no a una cualidad de lo que está escrito. Eso seguramente lo desanimará.

El texto también está vivo en el sentido de que puede fallar. Un texto tropieza con frecuencia, no sabe bien cómo decir las cosas. El autor que pretende escribir algo perfecto y terminado, sólo logrará unas cuantas palabras muertas. Es cierto que se puede desarrollar eso que se llama “oficio”, se puede dominar cada vez más el vínculo entre pensamiento y palabra, entre palabra pensada y escrita, pero de la imperfección de los textos no se puede dudar: el gran filósofo Soren Kierkegaard afirmaba que no solo había tenido problemas para comprender numerosos pasajes al leer a Hegel, sino que estaba seguro de que el propio Hegel había escrito cosas sin entenderlas.

También pasa que algunas lecturas que nos parecen complicadas de entrada, no lo son tanto. Eso me ocurrió hace muchos años cuando intenté leer la obra de Rainer María Rilke (considerado uno de los grandes líricos del siglo XX, al que muchos conocen por sus Cartas a un joven poeta). Creo que, deslumbrado por aquello de que era uno de los más grandes poetas, me le acerqué por primera vez pensando que me encontraría con algo complicado. Y así fue: lo leí y releí y no entendí nada; hice repetidos intentos por varios años, hasta que un día… ¡zas!, penetré en su significado. Me quedé consternado al descubrir que lo que Rilke decía era sumamente sencillo y que en realidad algo en mi me había engañado impidiéndome comprenderlo. Y no se trataba de que yo había madurado como lector; la mayoría de sus versos eran realmente nítidos, tan sencillos como los más sencillos que pueden leerse. Se trataba, sí, de una resistencia de mi parte, un obstáculo que yo mismo me había puesto.

Resistencia de mi parte y de parte de toda esa gente que cree que leer poesía es irremediablemente difícil, así como que leer libros es tan importante como imposible de hacerse: en realidad, lo que muchas veces pasa es que uno piensa que lo que va a leer es complicado y, debido a ello, la lectura se dificulta. Ocurre algo parecido a lo que le pasaba a aquella amiga mía que venía de Suecia y que hablaba un perfecto español, sin nada de acento extranjero, al grado de que al platicar con ella por teléfono no se notaba su procedencia. Sin embargo, se quejaba de que muchas personas, al toparse con ella ─con su alta estatura, su piel muy blanca y su pelo rubio─, respondían a sus preguntas con cosas como “no hablo inglés” o “perdón, no entiendo”, ante el azoro de mi amiga que no podía más que reclamarles: “¡Les estoy hablando en un perfecto español!”. Ellos seguían sin entender. Sí, así de grandes son los espejismos creados por nuestros prejuicios.

En materia de libros, y podemos decir que de textos en general, son muchos los espejismos. El ver al texto como algo frente a lo que se está en desventaja (es decir, el tener una percepción equivocada de nosotros mismos), nos hace tener también una percepción equivocada de lo que estamos leyendo. Terminaré este artículo con algunos ejemplos, además del ya mencionado de creer que algo es complicado cuando no lo es (por cierto, todavía peor ―¡el colmo de la confusión!― es pensar que si un texto nos parece sencillo es porque no lo estamos entendiendo:  “¿Qué? ―nos decimos― ¿Es así de simple y claro? No puede ser, seguramente estoy mal”).

Otra dificultad frecuente: el texto empieza de forma sencilla pero poco a poco se va complicando. Me echo la culpa a mí mismo: “¡Claro, no podía entenderlo todo!”. En realidad, como hemos visto, es el autor quien está buscando sus propias palabras.

Otro ejemplo: en las primeras páginas el autor asegura haber escrito un libro accesible a todos. Pero avanzamos y avanzamos y no entendemos nada. Eso me ha pasado varias veces con libros de divulgación que prometen ser accesibles a todo público; tras sentirme incapaz de entender ni siquiera lo que todo público entiende, he acabado concluyendo que más bien son los autores de esos libros los que no tienen claros los parámetros generales de lo que es la “sencillez”.

Un caso más: en el libro que estoy leyendo en estos días, el texto fluye con bastante claridad; sin embargo, el autor continuamente nos remite a conceptos que ha tratado muchas páginas atrás; dado que no recuerdo lo que dijo, ni dónde lo dijo, el texto se me va volviendo complicado. ¿Mi conclusión? No tengo de qué asustarme, no es que el texto no sea para mí: libros así son libros de estudio que uno debe releer completos o en fragmentos para poder asimilarlos.

Penúltimo: malas traducciones. Uno debe saber que ciertas dificultades de comprensión se deben a la traducción. Durante años intenté hincarle el diente al Tractatus logico-philosophicus del alemán Ludwig Wittgenstein. Llevaba la advertencia de que se trataba de un texto difícil, pero no esperaba que ya la primera frase resultaría un obstáculo insalvable: “El mundo es todo lo que es el caso”. ¿Qué quería decir con eso? Daba y daba vueltas a la frase y no entendía: ¿el caso?, ¿querrá decir lo que viene al caso? Muchos años después vine a caer en cuenta que era la traducción de mi libro la que complicaba las cosas y que en realidad la idea de Wittgenstein era mucho más clara: “El mundo es todo lo que acaece”, es decir, lo que sucede. Entendiéndolo así, uno podía al menos pasar al segundo renglón y comprender mejor: “El mundo no son las cosas sino los hechos”.

A mi último ejemplo le llamaré “falsos spoilers”. Cuando leí la obra teatral Kean, de Jean Paul Sartre, lo hice con el antecedente de que el protagonista se suicidaría al final. Aunque los diálogos eran los de una comedia filosófica, yo los leí todos como preámbulos de lo que ocurre en torno a alguien que va a quitarse la vida. En la penúltima página, Kean no se había matado: temblando de emoción concluí que su suicido sobrevendría en el último instante de manera sorpresiva, contradiciendo todo lo ocurrido antes (y revelándome a mí, “ávido de saber”, una de las claves de la filosofía existencialista). Pero en la obra Kean de Jean Paul Sartre el protagonista no se suicida. El final es otra cosa. El texto es, en efecto, una comedia. Yo había leído ─sin entender ni una palabra─ una obra completamente distinta.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Fase tres

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza

«La Presentación del libro inicia a tambor batiente con una cita de Freire sobre la revolución, los verdaderos revolucionarios, la conciencia, el amor y la humanización…»

  1. La retórica de la Revolución

El debate educativo de hoy gira en torno a la nueva familia de libros de texto de educación básica. Sería mejor decir, sobre los avances en los nuevos libros de texto, porque como ocurrió con el Nuevo Marco Curricular y el Plan de Estudios 2022, se filtran diversas versiones para calibrar la aceptación y las respuestas.[1] El primer intento desató airadas respuestas de comentaristas de derecha, como Eduardo Backoff, que escandalizado escribió lo siguiente sobre Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Fase tres:

La pregunta que algunos columnistas se hacen es si el gobierno cuatroteísta está impulsando una ideología retrógrada entre docentes, muy superada en la historia de la humanidad, y si los libros de texto se han convertido en un instrumento para ideologizar a los estudiantes mexicanos en estas corrientes autodenominadas liberadoras de las clases sociales, históricamente oprimidas por el Estado.[2]

O el infaltable editorial de ReformaEl ABC de la SEP a maestros: leer a Marx, Lenin y Bakunin.[3] Solo por recuperar dos de los que pululan en las redes sociales. Por fortuna, hay otros que desde la izquierda proponen otras lecturas, como el de Luis Hernández Navarro: El misal y la feligresía.[4]

Podría hacerse una revisión hemerográfica para elaborar una cartografía de las recepciones, críticas de estos libros, en particular el que comentamos, pero dejemos eso de lado por un momento. Solo encontraríamos lo que sabemos desde siempre: la educación es un proceso político, aunque muchxs se empeñen en negarlo. No hay que sorprenderse, por eso hay que proceder con método. Primero, leer con cuidado. Eso es lo que pretendemos hacer por aquí. Desde el principio.

La Presentación del libro inicia a tambor batiente con una cita de Freire sobre la revolución, los verdaderos revolucionarios, la conciencia, el amor y la humanización:

Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios reconozcan en la revolución un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolución que no se hace sin una teoría de la revolución y por lo tanto sin conciencia, no tiene en ésta algo irreconciliable con el amor. Por el contrario, la revolución que es hecha por los hombres es hecha en nombre de su humanización.

Acto seguido, los redactores de la primera versión  aclararon el contenido y el propósito del texto:

Estimada maestra, estimado maestro: el libro que tiene en sus manos representa el esfuerzo de la Secretaría de Educación Pública por brindar una teoría que acompañe la revolución que realiza en sus aulas. El acto de codiseño que usted desarrolla es una acción compleja que requiere de una conciencia crítica y una sensibilidad que permitan reconocer cuáles son las crisis sociales que se viven en su comunidad.

Apenas van dos párrafos y una posible lectora o lector, se entera que no está frente a un libro de consulta más, sino ante el esfuerzo de la SEP para brindar

1). La teoría de una revolución pedagógica en marcha;

2). El reconocimiento de la acción compleja del codiseño;

3). La conciencia y la sensibilidad docente;

4). Para reeconocer las crisis sociales de la comunidad en que vive.

¡Todo eso en cinco  líneas! Se podrá decir lo que quiera de este libro, menos que carece de propósitos y de ambición.

Poco después se advierte a los y las maestras que desarrollar esa conciencia es difícil, llena de laberintos y dificultades de todo tipo, de distracciones, de intentos de convencerlas de dejar las cosas como están, de ser apáticos, de ser conformistas, e insistir en que la educación no puede ser una acción apática o burocrática, para  terminar con otra frase de Freire: “Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión”. Y hay que recordar, ¡apenas es la Presentación!

Desde luego, quienes provenimos de la izquierda no podríamos estar más de acuerdo con las palabras de Freire; sin embargo el modo como se utiliza es muy peculiar: en un libro de consulta para maestros, de una secretaría de educación pública, de un gobierno que ha dicho una y otra vez que no encabeza una revolución, sino la IV Transformación Nacional. ¿Entonces?

Podría ser una inconsistencia menor; dirán algunos que es el el arrebato de un redactor o las preferencias ideológicas de un funcionario de tercer nivel de la SEP, si no fuera porque está diciendo otra cosa:  se trata de una revolución nominalenunciada por los escritores de un texto oficial; una revolución que solo existe en sus cabezas y en una cita inconsecuente según la cual nadie libera a nadie,  ni nadie se libera solo, sino en comunión. Pues bien aquí no es así, la única liberación-revolución que existe (porque nunca se aclara las diferencias entre una y otra en esta pequeña presentación- es la prescrita por los redactores del texto de marras.

En realidad, no se trata de una revolución en acto sino en discurso, recetada por expertos que desde su oficina califican una práctica docente que no conocen, pero quizá sueñen con administrarla. Son, en el colmo de la incoherencia, los expertos pedagógicos de una revolución que solo está en las citas, no vaya a haber una de verdad; por eso, antes de que verdaderamente asea así, ellos se encargan de dirigirla y prescribirla desde sus cubículos, sus oficinas o sus discusiones.

Nosotrxs no estamos en desacuerdo con las frases de Freire, sino con su utilización trucada, porque la liberación de la que habla ese libro es la calificada por la SEP, es decir, administrada: ¿la liberación institucional?, ¿la de una SEP Revolucionaria Institucional?

Tenemos que recordarlo, porque el responsable de esta familia de libros de texto es el mismo que cuando vio a feministas en la calle, con acciones libertarias reales, no imaginarias, fue el primero que se asustó y trató de denostarlas, llamándolas a leer, a cultivarse.[5]  Esa si era una lucha por la liberación efectiva; pero claro, no estaba ni gestionada ni calificada por el gobierno.

Y, recordemos, apenas vamos en la primera página de la Presentación de Un libro sin recetas. Hasta aquí tenemos un buen material para empezar a analizar:

Se trata de un libro de consulta para el maestro, que presuntamente le ayudaría en el codiseño de los programas analíticos de la tercera fase, pero que en realidad es la “teoría de la SEP sobre la revolución que desarrolla en sus aulas”. ¡Ni más ni menos!

Ahora bien, ¿en qué consiste esa revolución que presuntamente realizarán los y las maestras en sus aulas, con el Libro sin recetas como guía teórica?

Ese es el tema a tratar en el siguiente Cortocircuito; pero podemos adelantar que se trata de una operación tan compleja como confusa: el co-diseño de los programas analíticos a partir de problemas de la comunidad; es decir, una pedagogía de la liberación in situ,  ¡Administrada por la SEP!


[1] https://drive.google.com/open?id=10Tx8W-HmlS9k5vPaOrwLTK4UXTEsWyDF&authuser=0&usp=drive_fs&fbclid=IwAR040nnGJ5q9whC2vzUaOgsHsJ-rsZxoJoUO4QA96Psp1CUnBtKbtZuRM98&pli=1

[2] https://revistaaula.com/un-libro-con-recetas-marxistas-para-docentes/ (negritas nuestras)

[3] https://www.reforma.com/aplicacioneslibre/preacceso/articulo/default.aspx?__rval=1&urlredirect=https://www.reforma.com/el-abc-de-la-sep-a-maestros-leer-a-marx-lenin-y-bakunin/ar2546044?referer=–7d616165662f3a3a6262623b727a7a7279703b767a783a–

[4] https://www.jornada.com.mx/2023/02/07/opinion/014a2pol

[5] https://www.proceso.com.mx/nacional/2021/3/31/si-quieren-cambiar-el-sistema-machista-lean-libros-pide-mujeres-marx-arriaga-funcionario-de-la-sep-261115.html

 

Fuente de la información: https://insurgenciamagisterial.com

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2023, niñez y juventud

Por: Tahira Vargas García

El desconocimiento de los derechos de la niñez, adolescencia y juventud genera círculos de violencia en la familia, los centros educativos, la vecindad y toda la sociedad.

La niñez, adolescencia y juventud en nuestro país sufre todo tipo de violaciones a sus derechos desde distintos espacios.  A pesar de ello, nuestra juventud está construyendo sus propios espacios de expresión y demanda políticas dedicadas tanto a la niñez como a la juventud.

El desconocimiento de los derechos de la niñez, adolescencia y juventud genera círculos de violencia en la familia, los centros educativos, la vecindad y toda la sociedad.

Junto al desconocimiento se presenta un gran miedo en estos ámbitos a ofrecer libertad y responsabilidad a estos grupos poblacionales por la errónea concepción de la disciplina y la autoridad sustentada en la imposición no en la comprensión, responsabilidad y diálogo.

Tanto en el hogar, en la calle, en las instituciones y centros educativos se educa con represión, con sanciones permanentes en donde el “no” o las prohibiciones son los mensajes principales. Las prohibiciones generan rebeldía, violencia e irresponsabilidad social.

Nuestras nuevas generaciones urgen de políticas focalizadas fundamentadas en su realidad social y cultural, sus necesidades y expectativas.

Ofrecer libertad sobre el manejo de su cuerpo, su afectividad y su interacción social a la niñez, adolescencia y juventud supone formar personas responsables de sí mismas y frente a su entorno natural y social.

La población adulta tiene miedo a ello porque confunde libertad con libertinaje y le niega así la toma de conciencia de sus derechos a las nuevas generaciones. Afectando con ello su empoderamiento con relación a su: cuerpo, sus expectativas futuras y su vida cotidiana. Ofrecerle libertad acompañada de responsabilidad y empoderamiento no los convierte en delincuentes ni en promiscuos sexualmente sino en personas comprometidas con su proyecto de vida y con la sociedad.

El creciente acceso a nuevas tecnologías, redes sociales e internet favorece a que nuestra niñez, adolescencia y juventud tenga acceso a información y conocimientos que no se ofrecen en espacios educativos y que los actualiza. Pero el uso continuo y descontrolado puede aislarlos y fortalecer el individualismo presente en nuestra sociedad, así como el consumismo.

Los espacios de interacción social entre pares desde la creación artística y cultural pueden contrarrestar este aislamiento e individualismo ofreciendo una perspectiva de colectividad y cohesión social necesaria para procesos identitarios en las nuevas generaciones.

La atención a la niñez, adolescencia y juventud propiciando en cada localidad, municipio y provincia su desarrollo cultural, artístico y empoderamiento desde el ejercicio de sus derechos sexuales y reproductivos debe ser una prioridad en nuestra sociedad.

Nuestras nuevas generaciones urgen de políticas focalizadas fundamentadas en su realidad social y cultural, sus necesidades y expectativas. Cada campo, barrio y pueblo tiene una población emergente que requiere miradas a su realidad desprovista de la perspectiva adultocéntrica.

Este articulo fue publicado originalmente en el periódico HOY

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/2023-ninez-y-juventud-9148493.html

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Christine Delphy y el feminismo materialista

El feminismo materialista desarrolla una crítica a la cosmovisión idealista y biologista del género y la sociedad. Las mujeres no están oprimidas por la biología o por valores culturales, sino por las relaciones materiales de producción.

Prólogo a Por un feminismo materialista de Christine Delphy (Verso Libros, Barcelona, 2023).


Efectivamente, los movimientos de mujeres han desencadenado, como era de prever, una contraofensiva generalizada procedente de todos los horizontes, de la Universidad y el gobierno, de la izquierda y la derecha, y que adopta todas las formas, desde el ataque obsceno –el más franco– hasta la hábil recuperación -más deshonesta y, por lo tanto, más eficaz (Christine Delphy, Protofeminismo y antifeminismo, 1977).

El objetivo del feminismo materialista no es la emancipación de “la mujer”, ni tampoco la emancipación de “el negro”, sino su desaparición, en plural. Las estrategias y luchas que lo consigan, materializarán la emancipación, tal y como se plantea con las clases socioeconómicas. Ciertos movimientos, en cambio, luchan porque “la mujer” y “el negro” sigan en un futuro siendo “mujer” y “negro” pero más libres, más guapos y más felices, ya que para dichos movimientos la mujer nace, no se hace. En efecto, decirlo así sería un ataque obsceno, aunque franco al feminismo y la descolonización, así que lo hacen incluyendo la palabra “emancipación” en su discurso para conseguir una hábil recuperación, hábil y deshonesta, como dice nuestra autora, Christine Delphy. El marco de estos movimientos es esencialista, pues entiende que la relación entre los hombres y las mujeres es una relación de diferencia biológica a celebrar y no una relación de dominación a neutralizar. Esta idea de la diferencia biológica es desde donde se construyó cierto feminismo liberal de la igualdad que comparte paradójicamente con el feminismo de la diferencia, el reclamo de la igualdad entre dos diferencias naturales (hombres y mujeres) que, al ser naturales, afirman, no pueden desaparecer.

Esta cosmovisión, fundamento del patriarcado moderno liberal, limita la capacidad de la gente para pensar la humanidad en el siglo XXI fuera de las categorías de hombre y mujer. Si pudieran pensarla de otra forma, entonces la heterosexualidad sería una simple pulsión, no un régimen político totalitario, tal y como lo nombraba Monique Wittig, una de las fundadoras del feminismo materialista que militó durante su juventud con Delphy en el Mouvement de libération des femmes (MLF).

Debido a esa concepción biologista sobre hombres y mujeres, la familia heteronuclear se entiende que es tan natural como un hongo. Y como en este marco no hay manera de cambiar lo que es biológicamente natural, la propuesta mainstream es emancipar “al hongo”. Por estos motivos Delphy afirmaba que la heterosexualidad es lo más interclasista que hay en el mundo.

Esta breve introducción, si bien pudiera parecer abstracta, resulta importante para entender el libro que tenéis entre manos. Éste se estructura en torno a dos ejes. El primero es una crítica a la cosmovisión idealista y biologista de la sociedad. En este eje, la idea principal de Delphy es que las mujeres están dominadas, no por la biología (biologismo) ni por las ideas o valores culturales (idealismo), sino por las relaciones materiales de producción. Así, elsegundo eje pone el foco en las relaciones de producción de la familia que es, según la autora, donde se produce la explotación principal de las mujeres. Sea en forma de “tareas” domésticas, de cuidado o de “ayudante”, estas actividades se realizan en un régimen masculino de explotación donde las mujeres no cobran por un trabajo que, mercantilizado, representaría el 40% del PIB mundial. Como dice Silvia Federici en El Patriacado del salario, no deja de ser curioso que en un sistema basado en el salario casi la mitad de las mujeres (42%) a nivel mundial jamás haya cobrado uno.

Si bien es cierto que Delphy lleva a cabo la crítica del idealismo y el biologismo utilizando el texto clásico Palabra de mujer de Annie Leclerc, publicado en 1975, lo cierto es que la crítica realizada es de una actualidad tragicómica: trágica porque el idealismo y el biologismo son un drama que se repite como tragedia en cada generación; cómica porque la respuesta de Delphy es mordaz, hecha de ironía recién sangrada perteneciente a una historia de bozales y hierro candente que nunca fue amordazada. Una respuesta que es, en realidad, tan antigua como Safo, querida desde este futuro que no la olvida y que llega hasta ese presente liderado por Sojourner Truth en aquella guerra de liberación que acaba otra vez de empezar, donde el humor siempre fue y será el arma más elegante y dolorosa de las clases subalternas, que viejas, sabias y organizadas en movimientos autónomos, irrumpieron en el siglo XXI con las revueltas feministas más grandes de la Historia.

Idealismo y biologismo

Un joven campesino invitó a dos mujeres de la ciudad a compartir su té y abrió una lata de paté. Su tía, una anciana que le cuidaba la casa… en su pan solo puso la grasa de alrededor del paté, que había sido despreciada por los otros tres comensales.  La carne del paté nunca había sido expresamente prohibida a esta anciana; pero la obligación de dejar la mejor parte a los demás había sido internalizada como un imperativo moral. Por lo que ella actuó por su propia iniciativa al darse la peor parte (Delphy, Sharing the table, 1980).

Existe una ley universal, construida social e íntimamente ligada a la supervivencia, por la cual aprendemos a adaptar nuestras esperanzas a nuestras posibilidades. En un mundo completamente sexualizado y, a pesar de no haber recibido prohibiciones explícitas, las mujeres no llevan a cabo aquellas actividades que, consideran, no les corresponden. A las mujeres se las socializa como sirvientas, auxiliares, ayudantes, en una palabra, contingentes. La feminidad se crea mediante las características propias de las criadas, que son por definición subalternas. Como decían Gayatri Spivak y Frantz Fanon con respecto a los colonizados, este proceso implica violencia epistémica y autodesprecio. Este proceso material de producción de feminidad es opuesto a la creación de lo masculino que se crea mediante atributos de nobleza y honestidad, a saber, como modelo universal y esencial a seguir por el resto de la humanidad. Por ello no es ninguna casualidad que el 80 % de “directores y empleadores” sean hombres, mientras que en las categorías de “auxiliares y ayudantes” el 82 % son mujeres empleadas que, en muchos casos, reciben sueldos “complementarios”. En términos bourdieuanos lo masculino es una construcción semiótico-material que se hace, entre otras cosas, mediante capital simbólico. Al contrario, los cuerpos feminizados se producen mediante violencia simbólica: son subjetivaciones o identidades desarrolladas en estructuras materiales de producción que las socializan obligatoriamente en el autodesprecio, por lo que cogerán siempre y “por imperativo moral”, como dice Delphy, la peor parte del paté y del trabajo. Lo mismo ocurre con el trabajo doméstico y de cuidado que hacen las mujeres sin cobrar y que aparentemente también hacen “por su propia iniciativa”.

Así, la autora de este libro defenderá que las mujeres no trabajan gratis ni comen la peor comida ni hacen las más bajas tareas de la humanidad por iniciativa propia, sino porque ha sido durante siglos la única manera que tenían de sobrevivir. En otros términos, las mujeres no son esos seres que tienen vulva, sino seres que trabajan más que los hombres de su misma familia o comunidad, pero tienen menos poder, capital, tiempo y espacio que ellos. Y esto es así en cualquier lugar del mundo.

Para el feminismo materialista desarrollado por Delphy, las condiciones materiales producen clases sexualizadas como las mujeres, clases racializadas como las negras o clases mercantilizadas como las trabajadoras. El feminismo materialista entiende que la producción de nuestras percepciones, creencias e identidades, se basa en ciertas condiciones sociales y económicas concretas, completamente materiales, a través de las cuales se reproducen las estructuras objetivadas de poder. Así que la pregunta es por qué y para qué se hacen materialmente las mujeres y los hombres, de nuevo, que no nacen, sino que se hacen.

El reaccionarismo como base idealista y biologista

A menudo se argumenta que la división sexual del trabajo se basa en la división biológica de la reproducción. Desde ciertas teorías de la reproducción social, pero también desde el feminismo de la diferencia y el feminismo liberal, los cuales comparten premisas ontológicas, se dice que el reparto cultural de las actividades sociales, incluido el trabajo doméstico y de cuidado, se sienta sobre la diferenciación de las funciones biológicas de la reproducción. De acuerdo con estas corrientes, la diferencia sexual biologista sostiene la diferencia cultural. Esto significa que el naturalismo biologista (proponer causas biológicas para explicar cuestiones políticas como la dominación) camina de la mano del idealismo (proponer causas culturales o de valores para explicar la dominación).

Bajo los marcos teóricos descritos, una de las creencias comunes es que los trabajos desempeñados por las mujeres están depreciados, es decir, no se valoran como deberían en relación con la importancia que tienen para la vida. Este discurso se ha extendido como la dinamita durante la pandemia global iniciada en 2020, momento en que tanto los mercados como las empresas se vieron obligadas a detener sus operaciones. Como consecuencia el trabajo no remunerado se duplicó y se hizo de nuevo evidente que dicho trabajo estaba absolutamente feminizado, desde enfermería y limpieza, hasta el trabajo de cuidado, la crianza o la cocina, el día a día de la gente se sostenía sobre el trabajo precario realizado por mujeres. Tras este hecho, muchas corrientes intelectuales concluyeron que “no se le da valor suficiente a todas esas tareas que realizan las mujeres”. Desgranado desde las lentes que nos ofrece Delphy, puede decirse que este pensamiento es, por un lado, biologista y por otro idealista.

Formulación biologista: “la desvalorización de la mujer tiene como consecuencia la desvalorización de los trabajos de la mujer”. Pero, ¿cuál es la diferencia entre ser mujer y hacer trabajos de mujer?  Como indica Delphy, si las funciones sociales descritas (criar o cuidar) equivalen a funciones naturales (por ejemplo, dar a luz), entonces, algunos trabajos son sencillamente trabajos de mujer. Por eso, desde el materialismo feminista pensamos que la categoría “mujer” es una categoría que cumple una función sociopolítica para la dominación. En cambio, la categoría “gameto” no es una categoría política y creemos además que no tiene nada que ver con la dominación patriarcal, el cambio climático o la dominación capitalista.[1] Al responder de esta forma a algunas preguntas teóricas se nos atribuye el querer negar la realidad biológica. Nada más lejos de la realidad. De hecho, existen diversas corrientes dentro de las ciencias biológicas que explican cómo y por qué el “sexo” en el ser humano no es binario, sino, en todo caso, bimodal. Esto es, no existe eso que llamamos “sexo masculino” o “sexo femenino” correteando como “dato” por los genes, por los baños o por los campos de fútbol.

De acuerdo a la divulgadora científica Juane Celeste Giraldo, el sexo en biología se refiere, antes que nada, al tipo de células haploides (gametos) que deben fusionarse para recombinar su genoma. El sexo evoluciona como estrategia adaptativa para maximizar la variabilidad genética, pero los genes son insuficientes para entender el desarrollo de las células, ya que son los gradientes morfogenéticos los que ordenan a las células cómo desarrollarse. Esta lección nos enseña que siempre hay que incluir la dimensión epigenética. En otros términos, los genes, los gradientes morfogenéticos y la epigenética constituyen los ingredientes básicos de las redes de regulación genética. A ello debe añadirse lo que se llama “caracteres sexuales” primarios (genitalidad) y secundarios, esos rasgos morfológicos asociados culturalmente con la presencia de ciertos genitales. En resumen, no para toda comunidad humana un mismo subconjunto determinado de caracteres cuenta como “carácter sexual”.

Por eso, si quisiéramos cuantificar la distribución de rasgos sexuales para observar si son o no binarios, primero deberíamos acordar, cultural y políticamente, qué rasgos queremos medir y analizar (dependiendo del tipo de rasgo, las distribuciones pueden cambiar considerablemente). Si solo nos quedamos con las modificaciones genéticas de los cromosomas sexuales, nuestras variables son discretas y las mutaciones puntuales. Es decir, no se observan dos grupos claramente distinguibles, sino varios. Además, a ese modelo de distribución habría que añadir el desarrollo de caracteres sexuales secundarios que supone aún más variables y niveles. Por tanto, si queremos hablar de “sexo” incluyendo cromosomas, genitales y caracteres sexuales, las cosas se complican. Esto quiere decir que si incluyéramos en este modelo la concentración de hormonas sexuales obtendríamos un tipo de distribución donde hay dos modas y varios puntos intermedios, lo que nos lleva a un modelo sexual bimodal y no binario. En humanos sólo existen dos células sexuales o gametos, pero existen varias mutaciones de cromosomas sexuales y muchísimas combinaciones de caracteres sexuales secundarios y primarios que no se quedan en lo binario.

Las corrientes biologistas desplegadas por la derecha conservadora y neoliberal, así como por la izquierda reaccionaria y transexcluyente, unidas todas alegremente por el interclasista régimen heterosexual: ¿Acaso pretenden hacernos creer que cuando hablan de “mujeres” hablan de “gametos”? ¿Cuándo hablan de emancipar a “la mujer”, se refieren a emancipar “al gameto”? Creemos que no. No quieren emancipar a los gametos, sino disciplinar heterosexualmente la diversidad fenotípica y normativizarla, en el sentido político de hetero-normativizarla, argumentando que hay “sexo normal” y “sexo no normal, es decir, patológico”, y como constata toda autora que se precie desde la década de los setenta, “patológico” es una categoría normativa y, por tanto, valorativa (volvemos al tema de los valores culturales), mientras que la variabilidad fenotípica es una categoría descriptiva. Por lo que concluimos que los cuerpos sexuados tienen una distribución bimodal, no binaria.

En cualquier caso, tuvieran esta u otra distribución, da igual, como afirman las neurocientíficas Fine, Joel y Rippon[2], porque intentar explicar la diferencia de comportamiento entre mujeres y hombres debido a su “sexo” (o gametos), además de ser un proyecto político e ideológico, nunca será determinante porque evolución en el pensamiento moderno evolucionista no quiere decir “heredado genéticamente” ya que hay muchísimas maneras de evolucionar y heredar de forma no genética. Entre dichas formas están las que tienen lugar mediante factores ambientales, que en las sociedades humanas implican factores políticos e históricos. Por eso la mayoría de teorías biológicas en este campo demuestran desde hace ya tiempo (Fine et al. 2017) que la política cambia la biología.

De este modo, volvemos al argumento con el que empezamos: la biología se transforma culturalmente. La división cultura versus biología, tal y como la plantean las teorías biologistas, es no solo absurda, sino peligrosa y reaccionaria, porque tratan de naturalizardiferencias para esencializarlas, jerarquizarlas y que la política no las pueda cambiar en tanto que “biológicas”. Dicho de forma clara: donde antes estaba Dios, ahora ponen biología.

Formulación idealista: Annie Leclerc, la autora que Christine Delphy critica pertinazmente, afirma que “la pretendida inferioridad de la mujer nunca hubiese podido dar lugar al nacimiento de una sólida explotación si las tareas domésticas que le eran propias no hubieran estado consideradas viles, sucias e indignas del hombre”. Pero si los trabajos domésticos no son ingratos per se, sino que se decreta que lo son (valores, cultura) y esa es la causa de la pretendida inferioridad de las mujeres, causa a su vez de su explotación, entonces estamos ante una explicación idealista. De acuerdo con esta corriente son los valores o las ideas –y no las condiciones materiales– las que crean las condiciones de posibilidad para la explotación y la dominación, lo cual lleva a hacer una abstracción de la base material del valor, como insistirá Delphy. A su vez, ello nos lleva a la pregunta de cómo pueden imponer los hombres su negativa apreciación de los trabajos domésticos antes de estar en situación de imponer, es decir, de dominar, cuestión que también Engels respondió, según nuestra autora, de forma idealista y biologista.

Para poder explicar esta acrobacia, Leclerc introduce el argumento con el que hemos empezado el artículo: la libre elección, también llamada, amor. Dicha respuesta da a entender que las mujeres hacen trabajo doméstico y de cuidados sin cobrar, trabajan cuatrocientas horas más que los hombres y cobran un 35 % menos, limpian culos, baños, cloacas enteras y comen la peor parte del paté por amor. Por amor a la familia. Este argumento olvida que la familia es hoy en día el núcleo principal no solo de desposesión de las mujeres, pues el 97 % del cuidado no pagado de todo el mundo lo hacen las mujeres en la familia y para la familia, sino el núcleo donde más violencia directa se ejerce contra ellas.

Sistema de producción familiar o patriarcal

La obra de Delphy muestra que no son las tareas de las mujeres lo que no tiene valor, sino su trabajo. La pregunta es, por tanto, acerca de las relaciones de producción en las que se realiza dicho trabajo. Lo que está prohibido a las mujeres no son ciertas tareas, lo que se les prohíbe es el efectuarlas en determinadas condiciones. Lo que está prohibido o desincentivado, tal y como lo formula Delphy, “no (es) tanto hacer diplomacia como ser diplomático, no tanto subirse a un tractor, sino subirse a él en condición de patrón o incluso de obrero a quien se le paga por hacerlo, de lo cual se desprende que las tareas que no pueden realizarse de modo subalterno tienen que estar prohibidas a las mujeres.

Toda la legislación laboral del siglo XIX y XX camina en esta dirección: cuando una mujer se convierte en esposa, su fuerza de trabajo es apropiada, es decir, pasa a ser propiedad de su marido. En Francia, el salario de una mujer casada se le daba automáticamente a su marido hasta 1907 y aún en 1965 un esposo tenía el derecho legal de impedir que su esposa trabajase fuera del hogar. Permítanme añadir algo que todas sabemos y que Delphy explicó en un texto llamado Sharing the table: tomar una esposa ha sido –y sigue siendo en la mayoría del mundo– una alternativa de bajo costo a la contratación de un empleado.

En suma, las identidades no son una cosa sino una relación. La identidad “mujer” no se define mediante, o en oposición a, el concepto ni a la identidad de “obrera”. Sin embargo, ser “obrera” sí se define en relación de oposición a ser “capitalista”: la clase trabajadora necesita a la clase capitalista para su existencia. Al igual que ocurre con las “mujeres”, que existen en tanto que existen “hombres” y al revés. Como decía la historiadora marxista Ellen Meiksins Wood, el trabajo como proceso abstracto no implica sexualización, ni la sexualización implica trabajo abstracto, tal y como muestra el patriarcado feudal. En cambio, aquí y ahora, existen juntos como el sistema nervioso y el sistema digestivo que conforman un mismo cuerpo humano. A este respecto, explicar cuál es la relación de producción que produce proletarios y plusvalía, o por qué los trabajadores trabajan más, pero tienen menos poder, renta y tiempo que la patronal, sigue sin responder a por qué las proletarias trabajan más que los proletarios y tienen menos sueldo, menos renta, menos tiempo, poder y espacio que ellos.

Por eso, insiste Delphy, no es la especificidad técnica, función o utilidad de la tarea lo que fundamenta la división sexual del trabajo. Todas vivimos a diario este fenómeno por el cual las mismas tareas pueden ser nobles y difíciles cuando son realizadas por hombres, o insignificantes e imperceptibles, fáciles y triviales cuando corren a cargo de las mujeres, como dice Bourdieu en la Dominación Masculina. También es este el motivo por el que, cuando los hombres accedieron a la cocina, inventaron el “talento culinario”, creando carreras y cobrando enormes sumas de dinero por hacer lo que millones de mujeres hacen a diario, día y noche, sin cobrar. Así se expresaba Margaret Maruani, contemporánea e interlocutora de Christine Delphy, en el texto Trabajo y empleo de las mujeres de 1976.

El trabajo es el mismo, la diferencia reside en que ese mismo trabajo lo hagan hombres o lo hagan mujeres. La estadística establece que los oficios llamados cualificados corresponden fundamentalmente a los hombres, mientras que los trabajos ejercidos por las mujeres «carecen de calidad». Ello se debe, en parte, a que cualquier oficio, sea cual sea, se ve en cierto modo cualificado por el hecho de ser realizado por los hombres (que, desde ese punto de vista, son todos, por definición, de calidad). Así pues, de la misma manera que el más absoluto dominio de la esgrima no podría abrir a un plebeyo las puertas de la nobleza de espada, tampoco a las teclistas —cuya entrada en el mundo de la edición ha suscitado resistencias formidables por parte de los hombres, amenazados en su mitología profesional del trabajo altamente cualificado— se les reconoce que trabajen en el mismo oficio que sus compañeros masculinos, de los que ellas están separadas por una mera cortina, aunque realicen el mismo trabajo: hagan lo que hagan, las teclistas son unas mecanógrafas y no tienen, por tanto, ninguna calificación. Hagan lo que hagan, los correctores son unos profesionales del libro y están, por tanto, muy cualificados.

En este sentido, para nuestra autora, la división sexual del trabajo es eso, división de trabajos, no de tareas, y los trabajos comportan, como parte integrante de su definición, la relación de producción, es decir, la relación del productor con el producto. Así, el modo de producción patriarcal o familiar es el trabajo gratuito realizado por las mujeres en el marco social (no geográfico) de la casa y la familia y se aplica a cualquier producción realizada en dicho marco fundamentado en el matrimonio (y que persiste tras el divorcio): “El matrimonio libera a los hombres de sus obligaciones domésticas, permitiéndoles avanzar más rápidamente en su trabajo”, dice Delphy. Y añade que todo ello está fomentado y sustentado mediante la legislación patriarcal que perpetúa la exclusión de las mujeres del mercado laboral. Son las diversas políticas públicas las que operacionalizan esta exclusión, y un ejemplo son las políticas de conciliación que no han cambiado un ápice el hecho de que las excedencias para trabajo de crianza o de cuidado no remunerado las pidan en un 95 % las mujeres. Esto último aumenta su carga de trabajo no pagado, reduciendo su tiempo y su participación no solo en el mercado, sino en la esfera pública, social y política. Esto a su vez conlleva reforzar el sistema familiarista del Estado patriarcal que aumenta la dependencia de las mujeres hacia los recursos, propiedades y sueldos de los hombres. Por su lado, los hombres aumentan el tiempo invertido en el trabajo remunerado, aumentando el capital económico con cada hijo que tienen. A este respecto, los últimos datos de 2020 del Banco de España confirman las conclusiones del marco conceptual desplegado por Christine Delphy en este libro: al año siguiente del nacimiento del primer hijo, las mujeres se enfrentan a una pérdida de ingresos del 11,2 % respecto a la situación previa, mientras los ingresos de los padres aumentan entre un 0,15 % y un 5 %. Así es como diez años después del nacimiento del primer hijo, los ingresos de las mujeres se estabilizan en un 33 % menos y no vuelven a subir.

Pensar, como hacen ciertas corrientes reaccionarias, que la desposesión de las mujeres es por la inferioridad de su trabajo, es idealismo desparramado en el lodazal biologista. Dicho camino, advierte nuestra autora, “solo lleva a revalorizar la glorificación «vulgar» del papel de madre y esposa, presentándolo bajo un disfraz pseudocientífico o, peor aún, pseudo feminista, cuando en realidad es neomasculinismo”.  Cuando el capitalismo patriarcal ataca con muerte y miseria, el feminismo responde con fuerza y organización y cada vez que el feminismo se expande, el reaccionarismo se rearma por todas las capas de la sociedad arrastrando a la izquierda a los campeonatos cristianos pronatalistas de la maternidad intensiva. A estas alturas ya sabemos que todos los caminos idealistas y biologistas llevan al Foro de la Familia, una familia privada que se creó para la desposesión y exclusión de las mujeres del poder público, económico y político con el único objetivo de que jamás gobiernen el mundo. Bienvenido sea este libro, porque sienta las tesis para hacerlo desde el feminismo y el materialismo.


Fuente: https://jacobinlat.com/2023/02/21/christine-delphy-y-el-feminismo-materialista/

Notas

[1] Los gametos son las células sexuales haploides de los organismos pluricelulares.

[2] Pueden encontrarse referencias de cientos de investigaciones en el número “NeuroGenderings”, publicado en 2019 por S&F Online

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Reformas educativas y desprecio al conocimiento. Notas sobre la colonización neoliberal de la escuela

Por: MARTA VENCESLAO | JORGE LARROSA

Quisiéramos plantear algunas consideraciones sobre el marco ideológico de las últimas reformas educativas que, en la línea de sus predecesoras, ahondan en el menosprecio al conocimiento y suponen un vaciamiento todavía mayor del currículum de aquellas materias de estudio que durante siglos nos han invitado a pensar, haciendo de la escuela, entre otras cosas, un lugar para la emancipación. Son muchas las voces que desde la enseñanza secundaria y primaria, pero también desde la universidad, los sindicatos y colectivos de profesorado, han venido señalando que este vaciamiento responde a una operación que sitúa a la escuela, de un modo cada vez más diáfano, al servicio de los requerimientos del capital. Sería ingenuo por nuestra parte no considerar esa función histórica del sistema escolar. Sin negarla en ningún caso, lo que nos parece relevante subrayar en este espacio es que, a diferencia de otros momentos, el colaboracionismo contemporáneo entre las propuestas educativas y el proyecto neoliberal avanza de una forma tan implacable que deja cada vez menos espacio para que la escuela continúe sosteniendo su compromiso pedagógico. Un compromiso que, nos recuerda Jordi Solé a propósito del pensamiento arendtiano, consiste en poner a las nuevas generaciones en contacto con la cultura, despertar el deseo de saber e invitarlas a formar parte del mundo (Solé, 2020: 102). No olvidemos que la escuela pública fue una conquista de la clase obrera en su apuesta por democratizar el acceso a las herencias culturales. La aspiración a universalizar ese acceso ha sido una reivindicación constante de los movimientos de izquierda.

Una revisión de las directrices de instituciones como la OCDE (2016, 2015, 2013, 2010) o la Unión Europea (2012) da cuenta de que lo que hoy se intentaría democratizar no es tanto el conocimiento como la ignorancia. Sus políticas educativas se entroncan abiertamente con los imperativos de la competitividad empresarial y la producción de subjetividades eficientes. En los últimos años ha proliferado una discursividad pedagógica que sostiene la necesidad de ofrecer una formación integral que permita afrontar los desafíos del presente potenciando las competencias y capacidades del alumnado y alimentando su espíritu emprendedor. Como una letanía, insisten en remarcar que la sociedad se enfrenta –de forma aparentemente inevitable– a escenarios inciertos y cambiantes para los que será necesario estar preparado. No es difícil entrever en ese futuro de “cambios veloces y desconocidos” el circunloquio con el que referirse al horizonte de precariedad que dibuja un contexto marcado por la progresiva pérdida de derechos, la precarización de la esfera laboral y la erosión de eso que Marina Garcés ha llamado mundo común (2013).

Este proceso de producción de sujetos flexibles, adaptables y dóciles a las exigencias de la economía podría condensarse en el siguiente enunciado: Nos quieren más tontos, que es precisamente el título del libro que Pilar Carrera y Eduardo Luque dedican al modelo neoliberal de escuela. Y como nos quieren más tontos, es necesario vaciar los centros escolares de un determinado tipo de saberes, de lenguajes y de formas políticas que amenazan la escuela con convertirla en un dispositivo al servicio de la desmovilización intelectual y el atontamiento generalizado. Un atontamiento que, por cierto, llegó con fuerza también a la universidad con el Plan Bolonia (2007), esa gran operación de mercantilización de la enseñanza superior.

¿En qué aspectos podemos observar el menosprecio al conocimiento (Cañadell, Corominas y Hirtt, 2020) del sistema educativo? ¿Qué formas adopta ese vaciamiento de saberes en la escuela? Nos aventuramos a señalar dos elementos, a nuestro juicio, centrales: la pedagogía competencial y el auge de la educación emocional (sin dejar de mencionar, por supuesto, la deriva tecnológica cuyo abordaje excede las pretensiones de este artículo).

Siguiendo a los autores de Escuela o barbarie, puede afirmarse que la imposición progresiva del modelo educativo basado en competencias ha sido la nervadura fundamental del proyecto que sitúa la educación al servicio, exclusivamente, de las necesidades del capital (Fernández Liria et al., 2017: 23-24). Las (sacrosantas) competencias se introdujeron en el sistema educativo –importadas del mercado laboral, cabe recordarlo– con la LOE del año 2006. Las reformas posteriores, la LOMCE y la actual LOMLOE, han contribuido a afianzarlas a pesar de –o acaso por– contar con evidencias sobre el empeoramiento de los resultados académicos entre el alumnado en materias tan relevantes como las ciencias y las matemáticas[01]. Casi dos décadas más tarde, el discurso competencial continúa presentándose como una innovación que posibilita la adquisición de aprendizajes considerados más prácticos y transferibles al mercado de trabajo. Es decir, se defiende sin ningún tipo de ambages la dimensión utilitaria y economicista de la educación en el sentido apuntado por Christian Laval (2004): la escuela como una empresa. Encontramos un ejemplo ilustrativo en la llamada metodología de trabajo por proyectos. Se trata de un enfoque del aprendizaje sin duda interesante, apunta Concha Fernández Martorell (2022: 122), pero que sugiere que esa forma de trabajar será el mejor tipo de contrato (por proyectos) al que puedan aspirar los jóvenes formados en esta propuesta educativa.

Parece que lo importante es el aprendizaje no de conocimientos (tachados despectivamente de enciclopédicos[02]), sino de competencias individuales como la creatividad, la flexibilidad, la iniciativa emprendedora, la autonomía o la adaptación frente al cambio. Y, sobre todas ellas, la competencia primordial. Esa que aparece como nuevo imperativo pedagógico: aprender a aprender. La explicación que ofrece el Ministerio de Educación es esclarecedora a este respecto: “La competencia para aprender a aprender requiere conocer y controlar los propios procesos de aprendizaje para ajustarlos a los tiempos y las demandas de las tareas y actividades que conducen al aprendizaje” para lograr que este sea “más eficaz y autónomo”[03].

En otras palabras, hay que sustituir el saber por el saber hacer y orientarlo hacia la optimización de individuos, procesos y conductas. Y además hacerlo de forma autónoma, porque el maestro parece estar convocado a un papel inexorablemente irrelevante. En esta línea se pronunciaba recientemente el secretario de Estado de Educación, José Manuel Bar[04], cuando afirmaba que el profesor como “trasmisor de conocimientos puro y duro es un modelo ya obsoleto”. Y daba dos razones. En primer lugar, “los inputs que reciben los alumnos no se limitan a las clases. Están continuamente en Internet y recibiendo información de mil sitios (…). Eso, a la figura clásica de profesor la deja fuera”. Y en segundo, “el puro embutido de conocimientos no es útil para la vida, no es competencial (…). Los conocimientos tienen que tener una utilidad práctica porque si no el alumnado tampoco estará motivado”.

Queremos hacer notar aquí dos aspectos significativos. El primero se refiere al desplazamiento de una de las nociones fundamentales en el campo educativo, el interés, por el concepto de motivación. Parecería que no se trata tanto de despertar una inclinación o amor al saber, sino de motivar al alumno con la misma lógica que se motiva a trabajadores y consumidores: producir y consumir más y mejor. El segundo aspecto tiene que ver con el ahondamiento y la devaluación progresiva y permanente de un oficio tradicionalmente centrado en eso que ahora las últimas reformas desdeñan, el conocimiento.

Sabemos que no hay educación sin contenidos, esto es, sin materia de estudio. Y que esa materia de estudio en la enseñanza escolar es, como dice el pedagogo Philippe Mierieu (2016), la cultura. La cultura en sus múltiples y variopintas manifestaciones: el álgebra, la biología, el Banquete de Platón o la métrica poética de una canción de hiphop. Despojada de estos saberes, la escuela ya no es el lugar para descubrir el mundo y sus misterios o para despertar interés, sino un lugar para adquirir habilidades transferibles al mercado laboral, esto es, un lugar para hacer de los alumnos capital humano. ¿Para qué instruir en materias de estudio si la producción de sujetos empleables requiere, más bien, de un entrenamiento en habilidades técnicas y, como veremos a continuación, emocionales? La transmisión de la cultura queda así vedada y sustituida por el aprender a aprender… nada.

El segundo aspecto que da cuenta de la devaluación del conocimiento lo encontramos en la ofensiva de la educación emocional. Hemos visto en los últimos años cómo este enfoque privilegia lo emocional sobre lo intelectual y desplaza los contenidos culturales anteponiendo un trabajo sobre la interioridad de los alumnos, y replegándose en ella. Conceptos como necesidades y competencias emocionales, motivación, autoestima, resiliencia o proactividad han pasado a convertirse en contenidos pedagógicos de primer orden, conformando así una nueva cultura escolar más interesada en las competencias emocionales y las habilidades de gestión personal que en la adquisición de conocimientos.

La transmisión de la cultura queda así vedada y sustituida por el aprender a aprender… nada

Antes de continuar, tal vez sea necesario aclarar que no estamos negando en ningún caso la importancia de atender el mundo interior de las infancias y adolescencias. Más bien tratamos de cuestionar la centralidad de las emociones en la escuela y la posición ideológica desde la cual se las aborda. O, por utilizar la jerigonza hegemónica, se las gestiona. Y es que la llamada gestión emocional aparece hoy como otro de los nuevos imperativos educativos.

El enfoque más extendido en la educación emocional es el que pertenece a la psicología positiva, definida por Edgar Cabanas y Eva Illouz (2019: 18) como el brazo académico de la ideología neoliberal y el capitalismo de consumo. Sus principales objetivos son el crecimiento personal y la felicidad, postulando que el bienestar no depende de los condicionantes externos, sino de nuestra percepción de la realidad y que, además, es posible cambiarla a base de voluntad. Este discurso, inscrito en lo que algunos autores han denominado ethos terapéutico (Ecclesteon y Hayes, 2009; Illouz, 2007 y 2010), plantea un uso productivo de las emociones en virtud del cual conocer y manejar las propias emociones permite alcanzar no solo el bienestar emocional, sino también el éxito. En esta línea se ubica el documento de la OCDE “Habilidades para el progreso social. El poder de las habilidades sociales y emocionales” (2016: 26) que enfatiza el papel de la educación para “contribuir a aumentar el número de ciudadanos motivados (sic), comprometidos y responsables mediante el fortalecimiento de las habilidades que importan”, y señala que “al controlar las emociones y adaptarse al cambio”, los individuos “pueden estar más preparados para capear las tormentas de la vida, como la pérdida del empleo, la desintegración familiar”, etc. Sin ningún tipo de perífrasis, plantean la educación emocional como una suerte de disciplinamiento social que borra toda dimensión estructural para responsabilizar, cuando no culpabilizar, al sujeto de su situación. Esta invisibilización de las cuestiones estructurales es particularmente inquietante en situaciones de desigualdad social, en las que la desposesión material se afronta ofreciendo competencias emocionales individuales que, en nombre del optimismo y la resiliencia, conminan al alumnado a sostener comportamientos meramente adaptativos.

Con relación a este último aspecto, vale la pena volver a insistir en el modo en que la educación emocional se ha sumado a la estrategia de conformación de subjetividades neoliberales (Laval y Dardot, 2013), atravesadas por nuevas formas de individualización y despolitización. La propuesta emocional no solo supone un repliegue al mundo interior, sino también un entrenamiento para que los alumnos cambien sus percepciones antes que sus condiciones de vida. Se trata de generar nuevas formas de conformismo social. La premisa de partida es sencilla: no existen problemas estructurales, sino deficiencias psicológicas individuales. El nuevo antídoto ante la desposesión cultural y material es la papilla emocional.

Ilustremos esta lógica con el programa de inteligencia emocional “Educación responsable”, analizado por Ani Pérez (2022: 36-37). Impulsado por la Fundación Botín –vinculada al Banco Santander, el principal inversor mundial en el filantrocapitalismo educativo–, dice tener como propósito el crecimiento emocional, social y creativo de niños y jóvenes, y la mejora de la convivencia en los centros escolares a partir del trabajo con docentes, alumnado y familias. El programa se ha implementado en unas 230 escuelas, algunas de ellas ubicadas en barrios depauperados, en los que el alumnado realizó dibujos que representaban el miedo a ser desalojados de sus casas. Si consideramos que el Banco Santander es responsable de decenas de miles de desahucios, de los cuales más de un 80% los sufren familias con al menos un menor a cargo, “poco se puede añadir –dice la autora– ante la desfachatez de quien con una mano echa a niños de sus casas y con la otra presume de ayudarles con su miedo a ser desahuciados”.

No quisiéramos concluir este apartado sin realizar una breve consideración sobre el lugar al que esta dimensión psicologizante de la educación convoca al profesorado. Ya en los inicios de la década de los 90, Tomás Pollán (1991: 34) escribía a propósito de la LOGSE que la figura del profesor quedaba relegada a la de “padre espiritual”. Las últimas reformas han avanzado en estos derroteros para terminar concibiendo al maestro como una suerte de terapeuta, alejado de las funciones que lo constituyen: provocar curiosidad por el mundo y las cosas que lo conforman, y conservar y trasmitir de modo crítico el legado de las generaciones anteriores. De esta suerte, no podemos sino mirar con inquietud la penetración paulatina en las escuelas de dispositivos promovidos por la cultura neoliberal, como el mindfulness o el coaching, que suponen un paso más en el proceso de mercantilización del sistema educativo y de su puesta al servicio del mundo empresarial.

Pensar las formas de resistencia requiere, como apuntó Gilles Deleuze (1995: 284), de un conocimiento acerca de los modos en los que se está llevando a cabo la instalación progresiva y dispersa de este nuevo régimen de dominación. Es urgente analizar las formas en las que la racionalidad neoliberal de las competencias y la educación emocional socavan el sentido de lo educativo y reconfiguran (radicalmente) la concepción, los fines y los métodos de la escuela. Y, con ellos, las conceptualizaciones de la enseñanza, el aprendizaje y los propios sujetos de la educación.

La privatización y la gubernamentalización son las dos caras de la misma moneda

La escuela está hoy doblemente amenazada. Por un lado, de privatización (al ponerse al servicio de los intereses de la economía) y por otro de gubernamentalización (al ponerse al servicio de los programas educativos de los gobiernos de turno). La privatización y la gubernamentalización son las dos caras de la misma moneda. El Estado, y más en materia educativa, ya es inseparable del capital. Las nuevas reformas educativas son harto elocuentes en ese sentido. Sin embargo, el ideal de la escuela moderna fue un ideal republicano (en el viejo y cada vez menos vigente sentido de res publica, de interés común) que, tal vez, sea interesante repensar y recuperar. Nos parece necesario, desde ahí, proteger la escuela de la economía y de la instrumentalización política para que siga siendo escuela. Es decir, un espacio y un tiempo libres y liberados para el mundo, para la atención y el cuidado del mundo, para el saber del mundo o, si se quiere, para la democratización y la redistribución de las herencias culturales.

La educación escolar tiene que ver con abrir el mundo, con hacerlo interesante, con hacerlo significativo, con conocerlo y transformarlo. No hay emancipación ni pensamiento sin conocimiento. No hay república sin escuela. A no ser que empecemos a llamar escuela a un inmenso mecanismo de coaching para gestionar la estabilidad emocional de una población condenada a la precariedad, o a un gigantesco mecanismo cognitivo para desarrollar competencias flexibles y adaptables (es decir, vacías) para una economía en transformación acelerada.

Hubo una vez en que en las plazas se gritaba “le dicen democracia y no lo es”. Lo que viene es una escuela que no lo es. De ahí que, para la tarea inexcusable, desde la izquierda, de defender la escuela pública, sea preciso pensar, otra vez, qué quiere decir escuela y qué significa pública.

Defender la escuela orientada al mundo, es decir, al conocimiento, es también defenderla de su desprestigio y de su degradación. De ese runrún de que es una institución caduca y rancia, una antigualla, de ese runrún de que la enseñanza es un paquete indigesto de contenidos inútiles y carentes de sentido. En la escuela no hay contenidos sino materias de estudio, es decir, esos pedazos de mundo y de formas de nombrar y de conocer el mundo que decidimos que son lo suficientemente interesantes como para ser transmitidos, compartidos y renovados.

Terminamos con unas palabras de Hannah Arendt (2003: 301):

La educación es el punto en el que decidimos si amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, (…) de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable”. Y continúa, “también mediante la educación decidimos si amamos lo suficiente a nuestros niños para no apartarlos de nuestro mundo ni abandonarlos a sí mismos, (…) y, en cambio, prepararlos de antemano para la tarea de renovar un mundo común.

Marta Venceslao es profesora en la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona y miembro del Grup de Recerca sobre Exclusió i Control Social (GRECS) de la misma universidad. Jorge Larrosa es profesor jubilado de Filosofía de la Educación en la Universidad de Barcelona y miembro del Grup de Recerca sobre Exclusió i Control Social (GRECS)

Referencias 

Arendt, Hannah (1996) Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península.

Cabanas, Edgar e Illouz, Eva (2019) Happycracia. Cómo la ciencia y la industria de la felicidad controlan nuestras vidas. Barcelona: Paidós.

Cañadell, Rosa; Corominas, Albert y Hirtt, Nico (2020) El menosprecio al conocimiento. Barcelona: Icaria.

Carrera, Pilar y Luque, Eduardo (2016) Nos quieren más tontos: la escuela según la economía neoliberal. Barcelona: El Viejo Topo.

Consejo Europeo (2012) Conclusiones del Consejo, de 26 de noviembre de 2012, sobre la educación y la formación en Europa 2020 – La contribución de la educación y la formación a la recuperación económica, al crecimiento y al empleo.

Deleuze, Gilles (1995) Conversaciones. Valencia: Pre-Textos.

Fernández Liria, Carlos; García Fernández, Olga; Galindo Ferrández, Enrique (2017) Escuela o barbarie: entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.

Garcés, Marina (2013) Un mundo común. Barcelona: Bellaterra.

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Meirieu, Phillipe (2016). Recuperar la pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires: Paidós Argentina.

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Ni niñas ni esclavas. Las trabajadoras acorralan al gigante Inditex

Por: Camila Osorio
Manifestación de trabajadores de Inditex en La Coruña, España. Foto: CGT A CORUÑA

Las empleadas de las tiendas de Inditex lograron una victoria histórica. Luego de años de salarios estancados y condiciones precarias, la empresa dueña de Zara, entre otras marcas, tuvo que ceder y aprobar un aumento inédito.

Las llaman las niñas, una infantilización utilizada como parte de una estrategia empresarial que durante mucho tiempo las inhabilitó a exigir sus derechos al empresario más rico de España. Tienen una media de edad de 40 años y trabajan en Inditex, la mayor multinacional de moda masiva del mundo. Llevan años en un círculo de precariedad con salarios congelados, contratos a tiempo parcial, rotaciones de horarios y despidos indirectos. Pensaron que nunca saldrían a la calle a reclamar, pero desde hace meses toman avenidas y organizan huelgas en una empresa que el año pasado acumuló los beneficios más grandes de su historia.

El jueves 9 de febrero, Inditex anunció un sueldo mínimo histórico para todos sus empleados en España (entre 18 mil y 24.500 euros brutos anuales). El acuerdo se informó días antes de la huelga estatal convocada para el 11 de febrero por las trabajadoras de sus locales. Acorralado por las movilizaciones que desde hace meses denuncian la precariedad laboral en sus tiendas, el conglomerado no tuvo otra salida que abandonar su posición intransigente antes de que las protestas sumaran más adeptas y afectaran aún más su imagen. Hasta ahora, las condiciones laborales de las empleadas de Inditex se han regulado por convenios provinciales muy desiguales. Las medidas sindicales, que tomaron fuerza a fines de 2022, generaron una primera victoria en La Coruña, cuando las empleadas de tiendas consiguieron un primer incremento salarial histórico.

El intocable

La sede de Inditex está ubicada en Arteijo, un municipio costero ubicado al noroeste de Galicia, en la provincia de La Coruña. Allí nació Amancio Ortega, el empresario más rico de España. Amancio integró el top diez de la lista de Forbes de las personas con más dinero del mundo y tiene un patrimonio valuado en 56.600 millones de dólares. En esta pequeña localidad comenzó a amasar su fortuna, cuando revolucionó el sector de la indumentaria al crear, en 1975, una de las marcas más exitosas del fast fashion: Zara. Hoy, la localidad es uno de los motores económicos del país, con un emporio que reúne a muchas más marcas: Bershka, Stradivarius, Massimo Dutti, Lefties, Pull&Bear, Oysho.

Inditex tiene empresas en todo el mundo, pero en ninguna parte como en La Coruña es tan común haber trabajado para alguna de sus marcas o tener algún familiar que lo haya hecho. En tierras gallegas, Amancio es amo y señor, por lo que nadie imaginó que las protestas iniciasen allí, donde hablar sobre condiciones de explotación es casi una traición. «El primer día nos sorprendió que no hubiera ningún periodista. Yo llamé a varios de prensa escrita y me dijeron que no van a poner nada del conflicto porque es contra Inditex», cuenta a Brecha María del Tránsito Fernández, secretaria nacional de CIG Servizos (Confederación Intersindical Galega), sindicato que lideró las protestas en Galicia.

En los inicios, Zara era vista como una empresa con estatus. Para muchas era un orgullo trabajar en sus tiendas. También para las localidades en las que se abría un local: su llegada era promesa de empleo y movimiento económico para la zona. «Cuando iba a la manifestación, unas señoras que iban delante de mí, a lo mejor de 60 años, iban diciendo: “¿Qué les pasa a las chicas estas de Inditex? Dicen que cobran muy poco. ¿Pero Amancio les va a dar poco? Hombre, no será que querrán otra cosa”. Es que cuando estás con la pancarta la gente dice: “Pues gracias a Amazon tenéis trabajo”», señala Fernández. Es la misma visión que existe dentro de la empresa, en la que las mínimas mejoras se anuncian como un regalo del «bueno» de Amancio y no como un derecho laboral.

Cuando Zara inauguró sus primeras tiendas, la mayoría de los contratos eran con jornada laboral de 40 horas y las personas que ingresaban divisaban una carrera interna. Pero estas condiciones cambiaron rápidamente y su modelo de explotación se replicó en todas las marcas que fue comprando. En las protestas las trabajadoras denuncian salarios congelados, contratos de jornadas parciales, que rotan y varían mes a mes (15, 20, 30 horas), lo que hace imposible planificar un sueldo fijo o conciliar con otros trabajos o actividades. Los contratos de 40 horas tienen un salario base de 1.000 euros, destinados solo a las encargadas, por lo que la mayoría de las trabajadoras de tiendas (casi en un 90 por ciento mujeres) terminan cobrando entre 500 y 700 euros.

Trabajo en Inditex y no llego a fin de mes

En La Coruña, las movilizaciones empezaron antes de la pandemia y se retomaron con fuerza a fines del año pasado. La primera huelga masiva fue convocada durante el Black Friday, el 25 y 26 de noviembre de 2022. «Fue un éxito absoluto. Vamos, que paró más del 90 por ciento de la plantilla, o sea, solo estaban trabajando mandos intermedios», señala la representante de la CIG. En ese momento, se buscaba negociar el aumento del plus sede, un incentivo económico que está por fuera del convenio colectivo y que Inditex otorga a quienes trabajan en la sede central de la empresa. «Desde siempre se nos exige más eficiencia, más producción, mejor atención al público que en el resto de las provincias del Estado», dice Fernández.

Luego de la primera huelga, había pautadas más acciones para el 23 de diciembre, víspera de Navidad, y para el 7 de enero, primer día de rebajas, fechas en las que el gigante textil recauda más dinero. Las trabajadoras pedían un aumento de 440 euros; hasta ese momento, Inditex se había comprometido a aumentar 120 euros en Madrid, con un objetivo de 180 euros a tres años. Las trabajadoras gallegas tenían claro que esperaban más y se negaron a todas las propuestas inferiores que la empresa planteó como alternativa. Inditex cerraba el año con más de 3.000 millones de euros de beneficios, y el incremento de las empleadas en toda España costaría 250 millones de euros. Además, bajo la excusa de la inflación, la empresa había aumentado los precios de la ropa de sus tiendas, pero este aumento no se había trasladado a los salarios de las empleadas, que seguían estancados.

Finalmente, unos días antes de cerrar el año, las trabajadoras lograron acordar con la empresa. Inditex tenía miedo a que las movilizaciones tomaran más fuerza y fueran a todo el Estado español. La organización entre ellas consiguió una mejora salarial de 322 euros (122 euros del plus sede y 200 euros del plus de convenio específico), que se implementó a partir de enero de 2023 con efecto retroactivo a noviembre de 2022, y que se irá incrementando hasta llegar a 382 euros en 2024. Según informó la CIG, el incremento anual supone una subida de 4.800 euros brutos, un 25 por ciento del salario.

El paso posterior del sindicato gallego era replicar la victoria en Lugo, Orense y Pontevedra. La estrategia de negociación habitual es comenzar a negociar en La Coruña, que es la provincia con más empleadas y mayor representación sindical, y luego extenderlo a toda la comunidad de Galicia. Sin embargo, la CIG ha tenido que demorar esta negociación, ya que está abocada a defender los puestos de trabajo de las tiendas que el grupo decidió cerrar a comienzos de año. En enero, Inditex definió el cierre de cinco locales pequeños. «La empresa está súper empeñada en cerrar: en 15 días cerrar cinco centros de trabajo… Eso duele, sobre todo en Pontevedra, que tenía una venta muy buena», señala la representante de la CIG.

Online

Durante la pandemia, el grupo económico aceleró el cambio de su modelo de ventas, apuntando al comercio electrónico, que le resulta mejor negocio que el presencial (se ahorra costos de local, luz, agua, el salario de las empleadas). Para implementar esta estrategia decidió prescindir de las tiendas pequeñas y quedarse solo con los locales de grandes extensiones. La decisión estuvo respaldada por un acuerdo que la empresa firmó con los grandes sindicatos estatales, Comisiones Obreras (CCOO) y Unión General de Trabajadores (UGT), en el que se establecieron algunas condiciones, como la reubicación de las trabajadoras a otras tiendas dentro de un radio inferior a 25 quilómetros, mantener las condiciones laborales y no aumentar el cierre de tiendas.

Sin embargo, para Nuria, integrante del comité de empresa de Zara Madrid de la Confederación General del Trabajo (CGT), ninguna de estas cláusulas se cumplió. Por ejemplo, muchas de las trabajadoras han visto cambiar radicalmente sus condiciones de trabajo. «El 90 por ciento de la gente que ha tenido un cierre en sus tiendas se ha ido de la empresa, porque de primeras te cambian el contrato. Ahora lo que quieren es gente manejable, gente que pase y se vaya. Los contratos que estamos teniendo son de uno o dos meses, se van y vuelves a tener que formar a todo el mundo para dos o tres meses más», señala a Brecha la trabajadora.

Nuria tiene 41 años y hace 21 que trabaja en la empresa. Otra política que señala como injusta es la falta de equiparación salarial entre las empleadas que hacen la venta presencial y los que llevan adelante la venta online. «Hay una diferencia sustancial entre el departamento de logística y el departamento de tiendas, es decir, los compañeros, que son hombres, la mayoría está cobrando más de 2.000 euros al mes y tiene jornadas completas.» Además, los empleados de logística tienen un plus de 450 euros por nacimiento de hijo, mientras las empleadas de tiendas solo cobran 42 euros por ese concepto. Y en logística tienen otros beneficios: 200 euros para material escolar y 500 euros por matrícula universitaria de hijos e hijas, pluses que las trabajadoras de tiendas directamente no reciben.

Inditex marca también otras diferencias entre sus empleados y empleadas. Nuria es encargada de local en Madrid y desde que comenzó a trabajar tuvo un contrato de 40 horas, jornada laboral que tuvo que modificar cuando quedó embarazada. «Cuando llegas a ser mamá y tienes algún puesto, un poco te hacen elegir: o quieres ser mamá y te dedicas a tus hijos, o te dedicas a la tienda. Si fuera por ellos, tendríamos que estar 24/7 disponibles. De mi contrato de 40 horas realizo 33, me he quitado siete horas para conciliar mi vida laboral con mi peque, porque la forma en que está hecho no te permite mantener las 40 horas», plantea Nuria.

David contra Goliat

La victoria conseguida en La Coruña atizó a las demás movilizaciones que se estaban dando en otras ciudades. En Madrid, se hicieron protestas en noviembre, diciembre, y una huelga estatal el 7 de enero. La posición de la empresa había sido de desgaste; llegó a plantear un aumento exiguo del tres por ciento, pero las trabajadoras querían lo mismo que se había conseguido en Galicia y por eso habían anunciado una huelga masiva para el 11 de febrero. En este contexto, la empresa no tuvo más alternativa que ceder y anunciar un sueldo mínimo histórico. «Muchas de las compañeras, viendo lo de Coruña, se han animado y han visto que era necesario salir a la calle y pelear», indica la representante de la CGT.

La victoria a nivel nacional se logró con el respaldo de la CIG y la CGT, gremios que tienen representación mayoritaria en las empresas, pero no a nivel estatal. Inditex nunca se sentó a negociar con ellos, argumentando que lo estaba haciendo con los sindicatos mayoritarios UGT y CCOO en la mesa nacional. Estos gremios no se unieron a las huelgas y siguieron anunciando posibles acuerdos que nunca llegaron o no representaban las demandas de las trabajadoras. «Llevamos años sentándonos a la mesa a negociar y es como: “No, no, no”. Pues no te preocupes, porque vamos a ir todas a una. La empresa nunca se había imaginado que la huelga del día 7 iba a ser tan buena. Y ahí creo que han cogido un poquito de pánico», señala la representante de la CGT.

Inditex tiene un largo historial de abusos laborales dentro y fuera de España. Un informe de The Worker Rights Consortium, organización internacional que supervisa el cumplimento de las condiciones laborales, señaló que las fábricas que producen en la India para el conglomerado llevan dos años sin pagar a sus empleadas. La mayoría son niñas trabajando en condiciones de esclavitud, ganando menos de dos euros al día. El modelo de negocio de empresas como Inditex es deslocalizar y tercerizar la producción a ciudades con salarios bajos, reduciendo los costos, y quedándose con la parte más rentable: la venta de ropa (véase «Sumergidas en el taller», Brecha, 5-III-21). La victoria conseguida en España no cambia la estructura de explotación montada por la empresa, pero, por primera vez, tumba a un gigante acostumbrado a hacer su fortuna a hombros de trabajadoras.

Fuente: https://correspondenciadeprensa.com/?p=32883

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Escasea el agua potable en Uruguay

Escasea el agua potable en Uruguay

Sequía sin precedentes. A Montevideo, la capital uruguaya, le restan menos de 60 días con agua potable, según las autoridades.

Otras localidades corren con menos suerte y se llega a la cifra de menos de 10 días para que se agote. La sequía en Uruguay comenzó en octubre del 2022, pero el país acumula ya tres años de déficit hídrico, esto es, lluvias por debajo de lo habitual.

Cara o seca

El Congreso Nacional de Meteorología será convocado para abordar la crisis de sequía extrema y prolongada que está afectando al país, con faltantes de agua en prácticamente todos los sectores económicos y sociales.

El director de Meteorología y Clima del Instituto Uruguay de Meteorología (Inumet, Néstor Santayana, anunció la presentación de un informe comparativo con otras grandes sequías en el pasado, como la de 1988 y 1989, que afectaron fuertemente al país por esos años, dejando estragos ambientales y ecológicos.

El directorio de Obras Sanitarias del Estado de Uruguay (OSE) también tomó medidas ante la sequía, prohibiendo el uso no esencial de agua en la zona metropolitana y otras áreas. Aunque no se castigará económicamente a quienes no cumplan, se está apelando a la buena voluntad de la población.

OSE contará con personal para fiscalizar y una línea telefónica para recibir denuncias de incumplimiento. La medida fue tomada después de detectar un consumo cercano al límite en Montevideo, con una tasa de 700.000 metros cúbicos por día.

Las fuentes naturales de toma de agua para potabilizar por parte de OSE se han visto afectadas y según Santayana “hay muchos ríos cortados”, lo cual ha llevado a la compañía “a tener que bombear agua de lagunas y recurrir a embalses de reserva en los casos en que estos existen”.

Durante la administración anterior, OSE proyectó obras para aumentar y mejorar las reservas de agua en el país, pero al asumir el nuevo directorio –impuesto por la coalición derechista de gobierno- en 2020, éstas se postergaron como forma de contener el gasto. Una de ellas era la construcción de una represa sobre el arroyo Casupá en el departamento de Florida, aprobada por la compañía estatal en 2019.

Se trata de una obra de infraestructura de más de 80 millones de dólares, que aumentaría la reserva de agua bruta (sin potabilizar) para complementar al actual sistema de abastecimiento del área metropolitana, aportando 118 millones de metros cúbicos de la cuenca del Río Santa Lucía que garantizarían el agua a la planta de Aguas Corrientes.

“Esta es una obra absolutamente imprescindible que está pronta para licitar desde el año 2020” afirma Edgardo Ortuño, integrante del directorio de OSE por el centroizquierdista Frente Amplio.

El intendente de Canelones, Yamandú Orsi, denunció ante el subsecretario de Ambiente, Gerardo Amarilla, que empresas areneras hicieron un terraplén para desviar artificialmente el río Santa Lucía, principal fuente de abastecimiento de agua.

Orsi dijo en una rueda de prensa que es una “agresión” al río y, por tanto, deja de ser un tema departamental, para pasar a ser nacional. “Nunca habíamos visto en plena sequía como la que tenemos, con las dificultades que hay, incluso con proyectos en curso como el Neptuno para el agua potable, que esto esté pasando en el Santa Lucía. Es inadmisible, escandaloso”, expresó.

El oficialismo aprovecha esta situación para promover un proyecto privatizador acorde a los lineamientos de su ideología. Neptuno es un proyecto de obra que se encuentra en etapa de estudio para la construcción de una nueva planta potabilizadora de agua que complemente a la ubicada en Aguas Corrientes, Canelones, que se abastece de agua dulce proveniente del Río Santa Lucía.

La oposición rechazó el proyecto fundamentalmente por su diseño de ejecución privada, que , significaría grandes sobrecostos al Estado.

Mientras, la Federación de Funcionarios de OSE (FFOSE) señala la falta de personal, a raíz de la eliminación de los cargos vacantes, lo que provoca retrasos en los arreglos de roturas de caños en las calles.

“En la OSE falta gente para la actual situación, de sequía, pero también de alto consumo”, dijo Federico Kreimerman del sindicato de OSE. Además, Kreimerman se preguntó si al final y al cabo la OSE “se va a denunciar a sí misma, porque mucha agua se está perdiendo porque no tiene personal para solucionar roturas. Hay lugares con pérdidas de agua en la calle de más de una semana”, apuntó. “Se está perdiendo agua en plena sequía”, remarcó.

Perspectiva ante la urgencia

Una de las líneas para comprender por qué se llegó a este punto, además del cambio climático a nivel global, es la plantación de soja, el principal cultivo agrícola de Uruguay. Se siembra un área que equivale a casi el 6% del territorio usado por la producción agropecuaria en el país. Su producción se orienta básicamente a las exportaciones. En el año 2020, fue el tercer producto más exportado.

Hasta comienzos de este siglo, la soja era un cultivo de escasa importancia en la agricultura nacional. El área sembrada no superaba las 10 mil hectáreas. China es el mayor comprador de soja en el mundo. El crecimiento de su demanda impulsó, en las últimas dos décadas, el aumento de los precios internacionales de la soja.

En ese marco, comenzó en Uruguay una expansión del cultivo de soja. A partir de la zafra 2003/04, esta planta oleaginosa pasó a ser el cultivo con mayor área sembrada. En la zafra 2019/2020, se plantaron en Uruguay 916.800 hectáreas de soja, superficie equivalente al 57% del área agrícola total.

Una investigación arrojó que el cambio de uso del suelo de pastizales del sur del país a cultivos como la soja multiplica por siete la emisión de carbono que se hace a la atmósfera.

Un mapa del año 2020, titulado por el colectivo Iconoclasistas “La República tóxica de la soja”, plantea que la producción intensiva de este monocultivo transgénico está presente en Argentina, Bolivia, Brasil, Paraguay y Uruguay.

“Estos países conforman un territorio fumigado donde predomina un modelo dañino con fuerte impacto socioambiental, y que implica la pérdida de biodiversidad, la destrucción de las economías regionales con la consecuente vulneración de la soberanía alimentaria, la contaminación ambiental, la amenaza a la salud de poblaciones enteras, y la expulsión y represión a campesinos y pobladores ancestrales”, señala.

Otra de las líneas por donde abordar la situación de los suelos uruguayos es el aumento de la forestación, una política de Estado que se sostiene desde fines de la década de los 80. La forestación es una de las actividades productivas que más ha crecido en los últimos treinta años. Las plantaciones de árboles de especies madereras, especialmente eucaliptos y pinos, totalizaron poco más de un millón de hectáreas en ese período.

El desarrollo de la forestación en Uruguay tiene su origen en la aprobación y posterior aplicación de la denominada Ley Forestal. Es la Ley 15.939, de diciembre de 1987, que declaró de interés nacional al conjunto de las actividades forestales.

Estas plantaciones se deben a la instalación de tres plantas de celulosa, conocidas popularmente como “pasteras”. La actividad se abrió paso por todo Uruguay impulsada tanto por capitales nacionales (la familia del presidente Luis Lacalle es un ejemplo) como trasnacionales (entre ellos, las firmas Arauco, Stora Enso y la propia UPM), que aprovechan el suelo autóctono, donde estos árboles toman entre 8 y 10 años en crecer, mientras que en Finlandia lo hacen entre 50 y 60 años.

En el año 2018, la superficie total de bosques en Uruguay era de 1 millón 850 mil hectáreas. De ese total, las plantaciones realizadas al amparo de la Ley Forestal totalizaban 1 millón 15 mil hectáreas. Existían, además, 835 mil hectáreas de bosque nativo en el país.

En las últimas tres décadas, el negocio de la madera se convirtió en un pilar de la economía uruguaya, al punto de que el nuevo proyecto de la trasnacional finlandesa UPM —obra proyectada en 4.000 millones de dólares, la mayor inversión privada en la historia del país— prevé aportar 2% del Producto Interno Bruto (PIB) nacional cuando la planta esté en funcionamiento.

Sin embargo, el cultivo de eucaliptos también conlleva impactos negativos en el suelo y en el agua. Se trata de plantas de crecimiento rápido, que capturan muchísimos nutrientes, toman grandes volúmenes de agua desde las napas freáticas o acuíferos superficiales y alcanzan reservas de agua profundas a las que los pastos no tienen acceso.

El año pasado UPM utilizó 125.000 metros cúbicos de agua a diario. Sumado a ello, en 2019, informes ambientales develaron que, en sus viveros, UPM hace uso de agrotóxicos como el hormiguicida fipronil, los herbicidas glifosato, flumioxazin e isoxaflutole así como los fertilizantes multicote y sulfato de amonio.

Forraje

Durante la actual administración de Luis Lacalle se creó el Ministerio de Ambiente bajo la égida del Ministro Adrian Peña, del Partido Colorado, más conocido como el ministro que acaba de renunciar por haber mentido en la obtención de un título terciario. Incluso se dio el lujo de estudiar algunas materias mientras era ministro. Aquí se ve la importancia y el tiempo que Peña le brindaba a su cartera.

El tema ambiental no es algo nuevo en Uruguay y no se pueden achacar temas estructurales a una sola administración. Pero si un Ministerio de Ambiente recién creado es recordado por la renuncia de su ministro, más bien es decorativo y solo una chapa.

Región

Actualmente en América Latina y el Caribe 161 millones de personas (1 de cada 4) no tienen acceso adecuado a agua potable, y 431 millones (7 de cada 10) a saneamiento gestionado de manera segura, según la CEPAL.

Como dice Rafael Bautista Segales: “Cuando todo ámbito de la vida humana es reducido a su carácter mercantil, la lógica empresarial invade todo y las necesidades sociales, los bienes comunes, las reivindicaciones populares, etc., etc., son comprendidos como proyectos gerenciales, es decir, son cotizados desde criterios de rentabilidad, donde los pobres son sacrificados en un mundo hecho sólo para los ricos.

Por ello la racionalidad neoliberal pervierte las bases mismas de la democracia, una vez que introduce sus lógicas en la médula misma de lo político.

Si las desigualdades se hacen extremas es imposible, no sólo mantener la soberanía estatal, sino sostener toda comunidad política. Si el demos es desplazado, el kratos es el puro capital y lo que se genera es una sutil pero radical transformación de la política y la democracia desde dentro. Entonces se puede comprender mejor los procesos de implosión democrática que estamos viviendo y que permiten la mejor escenografía de la nueva guerra de los commodities.”

Uruguay se pretende isla en el continente, una excepción, pero sufre los mismos problemas que todos los países de la región. Si no se abordan los problemas de manera integral, sin miradas cortoplacistas y de carácter sustentable, el país seguirá siendo isla y algún día la ola del calentamiento global lo va a tapar.

Nicolás Centurión. Licenciado en Psicología, Universidad de la República, Uruguay. Miembro de la Red Internacional de Cátedras, Instituciones y Personalidades sobre el estudio de la Deuda Pública (RICDP). Analista asociado al Centro Latinoamericano de Análisis Estratégico (CLAE, estrategia.la)

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/escasea-el-agua-potable-en-uruguay/

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