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La historia de las mujeres a un lado, en medio, ‘la historia’

Elena Simón

Por: Elena Simón

Las mujeres estamos aún en el primer estadío de la democracia: el del derecho al voto, a la voz y a la representación política, pero muy lejos de la influencia y el prestigio necesarios para que las propuestas propias, en las que la vida se ponga en el centro, lleguen a buen puerto.

Me interesa hablar y aprender de Historia, porque es una disciplina que está siendo arrinconada como casi inútil y suplantada por discursos varios que abogan por mirar hacia adelante y sólo hacia adelante, ni siquiera al presente. Pero la cultura milenarísima humana no es sólo futuro (porque estaría por ver), ni presente (porque aún no se ve bien lo que está ocurriendo). La Historia también fue sociología y antropología, cuando sólo se podía describir lo que se estaba viendo. Nuestra cultura de la inmediatez y de las falsas noticias, prejuicios recurrentes y trending topic no nos deja mirar de dónde venimos y ofusca la memoria confundiéndonos a diario entre lo vivido, lo escuchado, lo leído o lo narrado, hasta el punto de desubicarnos de nuestra propia realidad.

Ya sé que todo esto se debe en gran parte al tráfico infernal de noticias, datos, sucesos, comentarios y opiniones. Y a la predisposición masiva para dejar de mirar en direcciones divergentes a las de los discursos oficiales y machacones.
Realizo estas consideraciones previas para enmarcar la cuestión que quiero tratar: la ausencia de conocimientos y datos contrastados sobre la historia política de las mujeres y sus consecuencias. La historia política de las mujeres está casi por escribir, puesto que de la consecución de los derechos políticos no se ha derivado una historia diferente, ignorada hasta ahora.

Como estamos en época electoral intensiva, no está de más que reflexionemos sobre los derechos políticos de las mujeres en los sistemas democráticos y sus consecuencias. Los derechos políticos empezaron por el sufragio, tanto pasivo (poder ser electas) como activo (poder ser electoras). La política tenía una herencia patriarcal indiscutible desde los tiempos más remotos: los hombres dominantes de cada tiempo y lugar, legislaban, juzgaban y ejecutaban acciones para el resto y, casi siempre, en su propio beneficio. El bien común fue siempre la portada presentable de la Política, pero ahora también es así.

El reparto o redistribución de bienes materiales e inmateriales entre el conjunto de la población es relativamente reciente, no tiene aún ni siquiera un siglo. El reparto de bienes y la oferta de servicios públicos es fruto del ascenso de las clases no dominantes a los derechos de ciudadanía. Pero en esta redistribución (muy desigual, por cierto, y arrancada a duras penas) no sólo influyó la clase sino el género, las razas y el origen de las personas. Los parlamentos no han representado proporcionalmente las diversidades humanas, pues están en gran parte copados por personas que ostentan caracteres hegemónicos. Aunque parezca un tópico: varones heterosexuales, urbanos, de la raza dominante, con estudios.

Mirando un poquito hacia atrás y un poquito al presente, las cosas han cambiado poco. Vemos a mujeres en los escaños ( por precepto de ley), pero las vemos también en segundos planos, subsidiarias, “segundo sexo”. Parecen fastidiosas, inoportunas, con pocas habilidades políticas, con discursos aprendidos de sus hombres y repetitivos. Las mujeres en número suficiente tendrían que haber cambiado las políticas del bien común, tendrían que haber conseguido poner en el centro a las personas, a ellas mismas.

Pero seguimos sin tener la influencia y el respeto necesarios para hacernos oir con voz propia, tanto en el interior como en el exterior de los partidos. La voz de mujer agrada cuando es aduladora y apoya las acciones masculinas, cuando es dulce y amorosa, pero no si es asertiva, exigente, reivindicativa y contundente. Entonces sobra.

Sé que a muchas mujeres de los partidos les encomiendan la redacción de las partes blandas de los programas electorales: igualdad, dependencia, servicios sociales, juventud, educación, salud. Todo aquello de lo que se les considera experimentadas y se supone que harán tan bien como en sus casas. También les encomiendan luego los departamentos correspondientes, que han de gestionar con los pocos recursos que los hombres deciden que haya para estos asuntos menores. Como en las casas: administrar lo que se otorga por parte de los hombres, que no tienen tiempo de descender a esas minucias tan minuciosas y poco llamativas. En el mejor de los casos un agradecimiento de compromiso y postureo. Igual que cuando algún hombre ilustre del campo de la literatura, la ciencia o las artes, nombra en público a su mujer como impresciendible para su brillo y fama.

Las mujeres estamos aún en el primer estadío de la democracia: el del derecho al voto, a la voz y a la representación política, pero muy lejos de la influencia y el prestigio necesarios para que las propuestas propias, en las que la vida se ponga en el centro, lleguen a buen puerto.

La política está apenas tocada de feminismo y sí calada hasta la médula de androcentrismo y misoginia.
Como alternativa de presente y futuro: ¿Ponemos la historia de las mujeres en el centro?

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/30/la-historia-de-las-mujeres-a-un-lado-en-medio-la-historia/

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La lucha por el derecho a la educación en contextos migratorios (Parte 1)

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por:  Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

Proyecto: Derecho a la educación, justicia escolar y política

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

La narrativa que surge en la última década sobre los procesos migratorios en Estados Unidos ha estado atravesada por la coyuntura política, social y económica de los países de destino y de origen de la población migrante mexicana. La literatura al respecto, en la última década, se ha configurado en un mapa de eclosión de organizaciones sociales y agrupamientos de base de las comunidades migrantes que demandan un posicionamiento político por parte del campo de la academia.

Dar voz a los sin voz representa una manera de posicionarse ética y políticamente en el campo del derecho a la educación en contextos migratorios. Por ese motivo, el tipo de investigación que se realiza en el proyecto Derecho a la educación, justicia escolar y políticaparte de los contextos y los registros de vida de los sujetos. Esto posibilita adentrarnos a la vida de nuestros migrantes mexicanos que viven en la ciudad de Nueva York, con la esperanza de construir nuevos horizontes de vida.

Las notas de esta reflexión se articulan al campo del derecho a la educación en contextos migratorios, resultado de diálogos formales e informales con la población migrante, en particular, con un luchador social que ha defendido el derecho a la educación de la población mexicana que vive en la ciudad de Nueva York.

Nuestro protagonista proviene de una comunidad rural del estado de Puebla, cercana a las minas de ónix, una piedra preciosa con la que se elaboran artesanías en su pueblo natal. En palabras de nuestro informante, únicamente se privilegiaba a los dueños de las minas; su padre sólo era un trabajador del ónix, prestaba sus servicios en los talleres, ya sea puliendo las piedras o elaborando algunas piezas de artesanías, por lo que de niño no tuvo el beneficio de la visibilización.

La narrativa de nuestro protagonista da cuenta de su vida en la infancia, vinculada al entorno familiar, al trabajo infantil y a su experiencia escolar, en contraste con su vivencia de ahora, como líder comunitario dedicado a la investigación de los dacamentados; esto es, de aquéllos adheridos al Programa de Acción Diferida para los llegados en la Infancia (DACA, por sus siglas en inglés) y al trabajo comunitario de la población mexicana radicada en los Estados Unidos.

A pesar de su temprana edad, él acompañaba a su mamá a vender e intercambiar tortillas en el pueblo y en la ciudad más cercana, realizaba algunos mandados de algunas familias de su comunidad que le solicitaban sus servicios, ayudaba a los choferes del transporte de autobuses a cobrar el pasaje y ofrecía sus servicios en los pequeños talleres de ónix de su lugar de origen.

A lo largo de su relato va dando cuenta de los servicios educativos con los que contaba su comunidad: una primaria y una telesecundaria, la cual no le gustaba porque en ella únicamente laboraba un maestro, con el apoyo de una televisión, para ofrecer sus servicios de docentes a los todos estudiantes, independientemente del año en curso, la gran mayoría hijos de los trabajadores de las minas del ónix.

El recuerdo de nuestro protagonista respecto a su experiencia escolar antes de su partida a los Estados Unidos está impregnado por el gusto de asistir a la escuela y el deseo de aprender. A temprana edad, ingresa a la primaria con la idea de acompañar a su hermano, dos años mayor que él: “…aprendí a leer muy temprano y no había preescolar. Solamente había primaria y la telesecundaria …siempre era yo como el más exclusivo, hacia todas las tareas. Incluso me enojaba con mi mamá si no me compraba alguna libreta”.

Concluyó la primaria en su pueblo natal y la secundaria en la ciudad más cercana a su comunidad, porque a él no le gustaba la modalidad de la telesecundaria, dado que solamente había un maestro y los estudiantes se la pasaban sentados frente a la televisión; él prefirió ingresar a una Secundaria para Trabajadores que se localizaba en la ciudad más cercana.

“A la secundaria iba de uniforme, pantalón rojo y camisa blanca. Siempre iba a la escuela con mi portafolio … aunque era difícil por la escasez de recursos [económicos]. Me compré mi suitcase, en el segundo año [de la secundaria], me daba un escape a la realidad. Me daba un estatus”, aunque, reconoce, “…me hubiera gustado haber ido a la Federal II, que por lo menos tenía más recursos, a la Tamayo iban 4 o 5 niños de mi pueblo, el resto a la de trabajadores y los más pobres a la telesecundaria”.

Lo anterior nos permite conocer la diversidad de servicios educativos y alternativas de atención, aunque, como lo subraya nuestro protagonista, se observa estratificación y diferenciación social para el acceso a los servicios educativos. La escuela pobre (un maestro y una televisión), para los más pobres.

Con la secundaria concluida, el futuro líder vio la oportunidad de viajar a los Estados Unidos, cuando su tía informó a sus papás que había dos lugares para viajar y hospedarse en una casa de migrantes mexicanos que, con el tiempo, se fueron convirtiendo en su segunda familia. Vivían aproximadamente 30 personas en el apartamento y había una organización interna para la convivencia diaria, así como rutinas para el uso del baño, la compra de los víveres, la preparación de los alimentos, el aseo de apartamento y el individual y hasta por los espacios para dormir.

Nuestro protagonista, como muchos mexicanos, tenía deseos de estudiar, pero no contaba con los recursos económicos ni con la documentación necesaria para continuar sus estudios; lo prioritario era el trabajo: “…tú estás solo, aquí tienes que trabajar, tienes que pagar la renta, tienes que pagar el dinero que usaron para traerte…yo tenía 15 años y nadie me daba trabajo por el día, porque estaba contra la ley. Me decían ‘tienes que estar en la escuela’. Hubo un tiempo, me recuerdo, mi primera semana, me ayudaron a trabajar en la construcción, me pusieron a romper cimiento con un hammer, de ésos eléctricos. Fue tremendo para mí, me enfermé, me dolía todo, ya no regresé a la construcción, jamás regresé”.

Durante cinco años se la pasó trabajando de un lugar a otro, en los supermercados, fruterías, cines, restaurantes, todos ubicados en el barrio del Bronx, hasta que un día decidió escapar de uno de sus “laboros”. “Me tenían encerrado en el basement y no podía salir, hasta que un día me escapé y me fui caminando a Manhattan”. Caminó sin rumbo fijo y, con el poco inglés que hablaba, solicitó ayuda a una joven estudiante sudcoreana que caminaba en la misma zona. La joven lo llevó al lugar donde ella trabajaba y le apoyó económicamente para pagar un curso que lo prepararía para presentar el General Education Diploma (GED), a fin de revalidar el bachillerato, y ahí empezó la historia de ir a la escuela, hasta alcanzar el liderazgo en el que batalla cotidianamente hoy en día.

Por ello, qué investigar y para quién investigar vuelve hacer resonancia ante narrativas que surgen en la defensa del derecho a la educación. Se advierte en ellas una exigencia a los académicos ante la necesidad urgente de incidir en la política pública y en la configuración de espacios de investigación arraigados a la realidad social, pero también traducidos en el involucramiento directo de investigadores e investigadoras con la experiencia cotidiana de los sujetos, y la propuesta de salidas ante el flagelo de una política de marginación y estigmatización de los migrantes mexicanos, los indocumentados y los dacamentados.

Mercedes Ruiz

Universidad de la Ciudad de Nueva York

CUNY/Baruch

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-lucha-por-el-derecho-a-la-educacion-en-contextos-migratorios-parte-1/

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Experimentar con el arte en la escuela rural

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Diversas iniciativas por todo el territorio se sustentan en estas tres patas (el rural, el arte y la educación), con el contexto rural imprimiendo su impronta, impregnando todo el proceso.

“La idea era llevar la actividad al colegio La Fresneda, de Siero, pero descubrimos que allí hay una iniciativa similar y surge la oportunidad de llevarlo a la escuela rural. Este reenfoque cambia la filosofía: Vemos que el espíritu del proyecto encaja a la perfección con las necesidades de esos niños y niñas que, por la dispersión geográfica, no tienen tanta oferta. De pronto, nos topamos con una demanda masiva, lo que hace que en este segundo curso sigamos buscando centros con un perfil rural”. Habla Manuel Paz, director de la Orquesta de Cámara de Siero (OCAS) y coordinador de la Escuela de Música Itinerante (EMIS) que llegaba el año pasado a los alumnos y alumnas del CRA de Viella y a tres colegios de Lugones y que se ha extendido este curso a las escuelas de Lieres y Carbayín alto. También al colegio Los Campones, en El Berrón, todos en Asturias.

De 150 niños y niñas participantes en el primer curso, este año se rebasarán los 200, gracias a una iniciativa que cuenta con el respaldo de Fundación Daniel y Nina Carasso (como los qu siguen) y el Ayuntamiento de Siero, y que supone un quebradero de cabeza para encajar los horarios y para que las profesoras puedan cubrir las distancias entre los distintos pueblos.

Los alumnos y alumnas les esperan con los brazos abiertos para practicar en las clases de coro y cuerda (violín, violonchelo, y este año también viola). “La idea es crear una orquesta de cuerda que puede ser la semilla de una futura orquesta sinfónica. Y los coros son un potentísimo motor, pues funcionan desde el minuto uno”, explica Paz, que reconoce que existen nexos con El Sistema de Venezuela, que conocieron gracias a otro proyecto de OCAS, Vínculos, hace más de una década, pero que también cuentan con otros referentes.

Uno de ellos son los Campamentos Multimusicales que pusieron en marcha hace ya siete años, en verano, con talleres para niños y adolescentes de disciplinas como construcción de instrumentos, percusión, danza o iniciación a la dirección de orquesta. “Ha supuesto una enseñanza fabulosa de cómo abordar la educación musical con los más pequeños, con materias lúdicas y divertidas”, reconoce Paz, muy crítico con el actual sistema educativo musical en España: “La reforma de 1992 marcó una línea muy profesionalizada de la enseñanza musical. Cuando un crío entra en el conservatorio con ocho años recibe materias pensadas para que se dedique a la música, con muy poca creatividad y sentido práctico. A desarrollar la música se aprende tocando y cantando, pero en este país tenemos ese gusto por llevar cualquier materia inmediatamente a la parte teórica y técnica, no a la experimental y creativa, lo que provoca muchas insatisfacciones. En los conservatorios estamos formando para leer partituras. La capacidad creativa de un estudiante de música, incluso de un profesor, se acerca peligrosamente a cero. Si preguntamos a 100 titulados superiores de conservatorio quiénes son capaces de improvisar como mucho levantarían la mano 5 o 10. Es gente brillantísima técnicamente, capaz de tocar pasajes de dificultad técnica extrema, pero incapaz de inventar, de crear, y esto es una lacra. Estudiamos y admiramos a quienes eran capaces de improvisar, pero no cultivamos esa capacidad”.

Frente a esta “cierta decadencia”, iniciativas en los márgenes como la EMIS introducen algo de luz. Los alumnos van aprendiendo a solfear a medida que practican con el instrumento o cantan: “Todo se experimenta, y en cuanto cuenten con cierta destreza abordaremos también la parte creativa”, subraya.

Escucha activa

No lejos de allí, la Fundación Cerezales Antonio y Cinia lleva años colaborando con el CRA Ribera del Porma (León). Desde el curso pasado en el marco de Los sonidos de la escuela rural. El maestro y musicólogo Luis Martínez y la pianista y compositora Hara Alonso trabajan con el medio centenar de niños de primaria del CRA a partir de tres preguntas -¿Cómo sonamos? ¿Cómo suena nuestro entorno? ¿Cómo suena el mundo?- en un proyecto que se prolongará tres años. En él importa tanto la experimentación musical y sonora como las vivencias cotidianas de los niños y la perspectiva local.

Se desarrolla en dos horas semanales, correspondientes a lengua y matemáticas. En parte, por no quitar carga horaria a la música, con solo una sesión a la semana. También, porque el abordaje es global: “En nuestra idea de desfragmentar el conocimiento, de alfabetización expandida, cuando respondemos a esas preguntas estamos trabajando tanto la oralidad –contar historias-, como el conocimiento del medio –paseo sonoro- o incluso, las ciencias aplicadas a un nivel de primaria –funcionamiento de la grabadora-”, reflexiona Martínez.

El resultado del proceso del curso pasado fue un concierto en la sede de la Fundación Cerezales, que se acaba de repetirse el 10 de noviembre en León, con cuentos y partitura de Hara Alonso y sonorización a cargo de los alumnos del CRA, y con la colaboración de las Juventudes Musicales de León. Este curso y el siguiente continuará en esta línea, más performativa, pero no sólo: “No estamos ante un proyecto de música al uso sino de escucha activa, desde lo concreto, lo cotidiano, emparentado indirectamente con John Cage, con los movimientos de vanguardia. Se trata de recuperar lo que la vida tiene de arte, reencontrar en el día a día vías que nos emparentan con lo sonoro, con la música, con el arte”, matiza Martínez.

A esto se añade un entorno, la ribera del río Porma, que condiciona el proyecto: Un radio amplio con multitud de vecindarios, una comunidad educativa dispersa. A Martínez le gustaría lograr una especie de “mapeado” sonoro común de todos los niños y niñas del CRA, de los lugares por los que pasan, por los que suelen ir, cómo varía el sonido… “Creo que podría dotarles de herramientas interesantes, que esta investigación de campo podría redefinir sus relaciones con el entorno, darles una noción colectiva de su contexto –aula-colegio-comarca- conformado por varios pueblos con problemáticas bastante comunes”.

Domar la tecnología

Los artistas Coco Moya e Iván Cebrián, de Colectivo Menhir, trabajan desde el curso pasado con el IES La Dehesilla de Cercedilla, dentro del proyecto Sierra. Con los alumnos y alumnas de 2º de ESO emplean iPads para realizar composiciones basadas en el entorno. “Tratamos de enseñarles música experimental a través de la metodología de composición de ciertos artistas que nos han influido, de que vean en la tecnología una herramienta para ser creativos, no solo para consumir contenidos o comunicarse, les transmitimos la idea de que han de domar esa tecnología, no recurrir solamente a aplicaciones que canalizan sus relaciones de forma muy mediada e intentamos que adquieran otra perspectiva del arte, incluyendo, por ejemplo, el vídeo como artes plásticas”, relata Moya.

2º de ESO es el último curso en que arte y música son obligatorias, por lo que Moya y Cebrián juntan ambas en sus colaboraciones con el instituto, dos o tres días al mes. En la experiencia, el campo y la tecnología se dan la mano de manera muy práctica, son los ejes, pero también hay tiempo para asistir a conciertos de música experimental o para recibir a artistas que acuden al centro a dar talleres o conciertos. Con estas experiencias se completan los ejercicios de escucha, los juegos de ritmo para relacionarse con el espacio, la grabación, la composición…

Huida y mapa

Coco Moya es, además, promotora, junto con Lola Mansilla, de El cubo verde, donde distintas iniciativas de arte en contextos rurales tienen cabida (con encuentros desde 2015). En su caso, la llegada a Cercedilla fue una huida de Madrid: “Me sentía sobresaturada de cultura, en muchos casos muy interesante, pero en parte se estaba convirtiendo en un consumismo cultural que dejaba de tener sentido para mí. Creo que en sitios no tan saturados puedes aportar algo que seguramente tenga más impacto, con más posibilidades de arriesgar y de implicar a la gente, sin tanta burocracia. El Cubo Verde intenta visibilizar todo el trabajo que está haciéndose. Hay proyectos más recientes y con un gran recorrido de sostenibilidad. Contar con un mapa nos ha servido para ver que hay muchos proyectos lejos de las ciudades, de la conexión, con mucho en común aunque sus contextos sean muy diferentes: la relación con el entorno, la necesidad de implicar a la población, el respeto por la cultura rural, el abordaje de la ecología… ”.

Proyectos como el programa de Educación Expandida de la Plataforma AADK Spain. Selu Herraiz, director del programa, menciona cómo la plataforma AADK se asienta en Blanca (Murcia) en 2012, creando en Centro Negra un espacio para investigación y práctica de arte contemporáneo que funciona de forma autogestionada como una estructura modular en que nuevas personas pueden unirse al proyecto. Así fue cómo llegó Herraiz, de hecho, a AADK, tras una residencia en Centro Negra en 2014. “Yo siempre he combinado mi práctica artística con la educativa como si fueran una sola cosa, y mi interés y deseo para colaborar con AADK era implementar un programa educativo lo más estable y duradero posible”, explica Herrraiz, cuyo proyecto educativo adaptado a la comunidad de Blanca, elaborado junto con Elena Azzedín y Abraham Hurtado, fue premiado con una beca de Fundación Carasso de tres años –hasta 2020- para crear una escuela de sonido experimental. El objetivo de trabajar a escala local, comarcal y regional se conjuga, además, con proyectos internacionales puntuales. Más allá de 2020, Herraiz cree que “el proyecto se hará sostenible y podrá permanecer en el tiempo, al menos las líneas de trabajo más importantes”. Entre ellas, el Aula de Escucha Activa para niños y adolescentes en la Escuela Municipal de Música de Blanca, “siguiendo metodologías mixtas inspiradas en la escuela de Pauline Oliveros y en manuales de Murray Schafer, así como conocimientos básicos para la libre improvisación de música con instrumentos no europeos”, y a cargo de Pati Valcárcel, maestra especializada en enseñanza en escuelas libres. O el seminario de formación del profesorado en colaboración con el Centro de Profesores y Recursos de Murcia, coordinado por el profesor y artista Juan Jesús Yelo y dirigido a profesores de música, plástica y tecnología, con la música experimental y el arte sonoro como ejes.

O como Naturalizarte, con su Escuela de Hacedores, un proyecto en colaboración con el Ayuntamiento de Guadalaviar (Teruel) y que aspiraba a “pensar la despoblación en el medio rural a través del arte, generando espacios híbridos de aprendizaje”, recuerda Fran Quiroga, su coordinador. A 1.500 metros de altura, con nieve de noviembre a mayo, con 150 habitantes, un 30% de ellos trashumantes, Guadalaviar se convirtió en un punto de encuentro entre conocimientos de dentro y de fuera, con la Escuela de Hacedores (en realidad, hacedoras) aprovechando la oportunidad para prestigiar los conocimientos de los entornos rurales. En ella hubo talleres de construcción de mobiliario urbano y de gastronomía o de fotografía y trashumancia. De ellos salieron superbancos para la contemplación, o una exposición fotográfica con que se empapeló el pueblo en las fiestas. También se colaboró con la escuela del pueblo (ocho alumnos, tres de ellos trashumantes) con un taller sobre paisaje sonoro con el artista Edu Comelles, que grabó parte de Aquí llega el invierno con voces de alumnos y alumnas, y con la intervención del artista Joseba Muguruza en las paredes de la escuela, reivindicando a los niños como futuro del medio rural.

O como el Foro de Arte Relacional FAR365, que surge de una evolución del proyecto Scarpia con el que, durante 14 años, la localidad de El Carpio, a 35 kilómetros de Córdoba, se convirtió en un laboratorio de arte público. El equipo del proyecto, por diferencias con el Ayuntamiento, decide hace tres años salir en bloque y dar un giro a su iniciativa, añadirle el sentido de foro. “De la parte más decorativa del espacio se pasa a la más inmaterial, al diálogo como fruto del arte, trabajando su carácter relacional, político, crítico”, describe Miguel A. Moreno Carretero, director del proyecto anterior y miembro del equipo de FAR365. En su seno se celebra un foro anual con artistas invitados y una media de cinco o seis encuentros monográficos al año, en que entre 20 y 30 alumnos de escuelas de arte, de facultades de historia del arte o de bellas artes con las que se tienen convenios conviven con un artista durante un fin de semana en el Albergue Fuente Agria, cercano a El Carpio. “A veces el artista trabaja con el pueblo, o en el espacio natural, o quizá prefiere hacerlo de forma más interiorizada, pero siempre, siempre, es distinto a una conferencia en que llega, expone y se va. Compartimos todo el fin de semana, acabamos de madrugada presentando proyectos que el artista propone, se crean ambientes muy mágicos”, expone Moreno. El último encuentro se desarrolló este fin de semana, con el artista Eugenio Ampudia como invitado”.

Reflexiones sobre las potencialidades del rural

Según Belén Sola, responsable de Educación y Acción Cultural del MUSAC, “el medio rural nos aporta un contexto diferente para la creación, unos saberes que se inspiran en principios comunitarios y de cuidados y unos tiempos que nos permiten la reflexión y el pensamiento crítico. Lo interesante sería saber poner en marcha proyectos que incluyeran estas potencialidades, no importar al rural modos de hacer prefabricados que en muchos casos no escuchan el contexto particular de los territorios, con sus valores, sus ritmos, su conciencia del entorno”.
Sola percibe “un paulatino acercamiento al medio rural en los proyectos de arte y educación”, como demuestran iniciativas como Campo Adentro, y lo atribuye a “la necesidad de encontrar espacios que calmen nuestro consumo hipermediático, que en gran medida puede ser origen de falta de imaginación política en los proyectos y pérdida de horizontes sociales en el arte”.

Como ejemplos, cita el proyecto Territorio Archivo, de la Fundación Cerezales, o el trabajo de recuperación de saberes y dinamización cultural de la Universidad Popular Paulo Freire del Cerrato palentino. También, los proyectos de investigación y creación que desde el Laboratorio de Antropología Audiovisual Experimental del MUSAC, Laav_, han puesto en marcha, Teleclub y Puta Mina. “Como museo de la comunidad de Castilla y León, el MUSAC siempre ha tenido presente el contexto fuertemente rural al que se dirige su acción, con proyectos de mediación con las escuelas rurales o programas de apoyo a la programación cultural de los pueblos pequeños. Para nosotros, lo rural no es una etiqueta, es una manera integral de trabajar”, añade Sola, que explica que, si en educación ya hace tiempo que las escuelas libres, por ejemplo, buscan espacios más alejados de los núcleos urbanos, o pedagogas como Heike Freire postulan la necesidad de educar en verde, de repente se establecen cruces interesantes con el arte y la cultura, en una triada que pretende además huir de modos de hacer individualistas y competitivos, recuperar el carácter más social de la práctica artística.

En palabras de Herraiz, de ADK Sonora, “Estar en el medio rural o semi-rural supone habitar zonas donde la cultura global llega con una influencia menor que en las ciudades. Aunque la información es la misma, la gestión es diferente y no se interioriza de la misma manera. El ritmo vital también cambia respecto a los grandes núcleos urbanos, la vida no va tan rápido y el tiempo se aprovecha mejor al reducir los tiempos de desplazamiento y al estar menos sobreestimulados visual y auditivamente. Hay más tiempo para la contemplación, que, como decía Valle Inclán, es la clave de la sabiduría intuitiva y, por tanto, para la creatividad. Otro aspecto importante es el silencio, tan difícil de encontrar en las ciudades. Estos factores se convierten en cualidades de mucho valor a la hora de buscar entornos para que el acto creativo y pedagógico suceda de la manera más saludable posible”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/arteyeducacion/2018/11/27/experimentar-con-el-arte-en-la-escuela-rural/

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Fracaso crónico

El Pais España

Por: El País. 

 

Es inadmisible que España tenga el mayor abandono escolar de la UE

Un año más, España es el país de la UE con mayor tasa de abandono escolar, es decir, en porcentaje de alumnos que han dejado de estudiar tras la ESO y por tanto solo han cursado los estudios obligatorios. La UE estableció como objetivo bajar el abandono escolar en todos los países por debajo del 10%. Lo han conseguido 21 de los 28 Estados miembros, pero España está lejos de lograrlo y, pese a los esfuerzos realizados, sigue teniendo el peor registro: el 17,9% de los jóvenes de 18 a 24 años solo tiene, como mucho, estudios de secundaria. En cinco años se han aprobado tres planes de lucha contra el abandono escolar, pero los resultados son muy decepcionantes. Otros países han mejorado mucho más que nosotros. Particularmente sonrojante es la comparación con Portugal, que partía de una situación mucho peor y desde el año 2000 ha reducido su tasa de abandono del 44% al 11,8%

Esta es una de las grandes carencias del modelo educativo español. Sus causas hay que buscarlas en el funcionamiento del sistema escolar, pero también en las condiciones sociales del alumnado, pues la mayor parte del abandono afecta a escolares de familias con pocos recursos. Es preciso, pues, actuar sobre los condicionantes sociales que lastran los resultados académicos y trabajar aspectos individuales como la motivación, la autoestima o la capacidad de esfuerzo, cuya ausencia hace que muchos escolares fracasen en los estudios.

Para ello es preciso, por un lado, reforzar los equipos docentes con el fin de garantizar una atención personalizada a los alumnos rezagados o que tienen necesidades educativas especiales. Y, por otro, habilitar programas de refuerzo en el entorno comunitario en colaboración con los Ayuntamientos. Se trata de facilitar recursos y apoyos extraescolares para compensar las carencias que los niños que abandonan tienen en su entorno familiar. Los municipios son los que están en mejores condiciones de determinar las zonas de riesgo de fracaso y los colectivos que precisan soporte especial. Entre ellos está sin duda el de los alumnos de origen inmigrante. Una investigación del Centro de Estudios Demográficos de la Universidad Autónoma de Barcelona ha demostrado que estos escolares presentan casi el doble de fracaso escolar que los hijos de familias autóctonas.

La relación entre el modelo productivo y el formativo tampoco ayuda. España posee uno de los índices más altos de universitarios de la UE, pero la formación profesional, que en otros países es la principal estructura de cualificación para empleos técnicos intermedios, no ha conseguido los niveles de calidad, prestigio y penetración social que tiene en países de nuestro entorno. La historia del abandono escolar ha seguido las fluctuaciones de una economía demasiado dependiente de la construcción y el turismo, dos sectores que ofrecen empleo poco cualificado y que son muy sensibles a los ciclos económicos. El abandono subió durante la burbuja inmobiliaria porque muchos jóvenes encontraban fácilmente trabajo, y cayó con la crisis de 2008 por falta de alternativa. Pero la mayoría de los empleos poco cualificados que existen desaparecerán a causa de la automatización. Es preciso garantizar que todos los escolares puedan alcanzar la máxima cualificación posible si no se quiere tener una sociedad en la que una parte estructural de la población carezca de salidas profesionales.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/05/05/opinion/1557068093_747223.html

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4 datos para entender el ajuste a la educación

Documentos

Por: Página 12.

 

Durante el gobierno de Cambiemos, el financiamiento de la educación perdió casi un tercio de su participación en el presupuesto nacional, marcando una desigualdad que hace a la educación pública, uno de los sectores más afectados por el gobierno de Macri. Fuentes: Instituto Marina Vilte-Ctera y Observatorio Educativo Unipe

 

 

Fuente del documento: https://www.youtube.com/watch?feature=youtu.be&v=gJuTRhHSnfA&app=desktop

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La educación en ciencias

Moisés Wasserman

 Por: Moisés Wasserman.

La afirmación de que vivimos en la sociedad del conocimiento ya es un lugar común. La riqueza de las naciones depende de su capacidad para producir conocimiento, tecnologías e innovación. El conocimiento engrandece la cultura, mejora la salud, multiplica las posibilidades de desarrollo personal y permite a las personas entender mejor a sus congéneres y el universo. Por tanto, la educación en ciencias debe ser una buena estrategia de desarrollo. Pero no se trata solo de educar científicos (eso, más o menos, sabemos cómo hacerlo), sino de educar a todo el mundo para que sea capaz de entender recomendaciones y usarlas para decidir entre dilemas que le toque enfrentar.

Tanto para el caso del científico profesional como el del ciudadano que quisiéramos que no fuera un ‘analfabeta científico’, enfrentamos un problema importante: la expansión inmensa y acelerada del conocimiento. Nadie es capaz de dominar hoy más que un campo relativamente estrecho. Los idiomas propios de la ciencia se han venido especializando en tal medida que se han vuelto ininteligibles para el no iniciado.

La formalización extrema del lenguaje no es una pedantería académica. La ciencia requiere un lenguaje preciso que no permita ambigüedades. Las matemáticas que describen el mundo cuántico son entendidas por físicos y químicos en todo el mundo y de todas las culturas, el significado de las secuencias de ADN es entendido por biólogos y bioquímicos, pero nada de eso por quien carece de una prolongada formación en el tema. Los conceptos de los expertos parecen cada vez más oscuros a quien toma decisiones políticas, y la confianza en los otros no es un bien que abunde.

La solución obvia sería mejorar la educación escolar. Sin embargo, eso tampoco es sencillo. Hasta científicos con posgrados fallan en campos que no son los suyos. 
Conozco matemáticos que tienen un cactus al lado del computador para “absorber” las ondas electromagnéticas (cuyas ecuaciones deben conocer bien), ingenieros que creen en la energía de cuarzos y perfumes, y biólogos que defienden “la memoria del agua” en las drogas homeopáticas. La alfabetización científica general es una necesidad, incluso para los profesionales en ciencias.

La difusión científica para jóvenes debería jugar en eso un papel fundamental y es en verdad una buena iniciativa. Sin embargo, sus logros están muchas veces por debajo de las expectativas. Nuestro programa Ondas, por ejemplo, es hermoso y emociona, pero un estudio de Fedesarrollo en el 2017 señaló que tiene un bajo impacto en la calidad de la educación en matemáticas y ciencia, que no ha disminuido sustancialmente la deserción estudiantil ni ha aumentado significativamente las vocaciones científicas. Si la difusión no es cuidadosa, puede generar efectos extraños. 
En uno de nuestros museos, después de una explicación entusiasta sobre meteoritos en la cual los niños pudieron observar y tocar uno de verdad, salieron entusiasmados comentando el hecho (mencionado tangencialmente por el guía) de que había caído un Viernes Santo. Temo que terminen recordando solamente que el Viernes Santo caen meteoritos.

Pienso que la mejor forma de enseñar ‘ciencia para el ciudadano’ es desde el colegio, y por medio de su historia. Hay que reproducir con los estudiantes las discusiones que se dieron durante el desarrollo de los grandes hitos, y estudiar con ellos los experimentos que las resolvieron. Si el estudiante entiende esas discusiones del pasado, entenderá que a veces se den contradicciones, y habrá podido desarrollar una lógica que le permita decidir entre dos opciones cuál es la de mayor peso. Una educación que permita entender cómo crece el conocimiento será siempre más exitosa que la que presente hechos terminados.

Fuente del artículo: https://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/moises-wasserman/la-educacion-en-ciencias-columna-de-moises-wasserman-345958

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El mundo como escuela: familias que educan viajando

Diana Oliver

Por: Diana Oliver. 

Hay padres y madres para los que los viajes de larga duración son la mejor opción como herramienta pedagógica

Sonia y Antonio llevan toda una vida viajando. Porque les gusta, claro, pero también porque están convencidos de que viajar nos permite vivir de cerca realidades muy diferentes de las propias. Realidades que, dicen, les han ayudado a ser más tolerantes, pero también mucho más conscientes de lo que es realmente necesario para vivir. O lo que es lo mismo, les ha llevado a la toma de conciencia del «tenemos empleos que odiamos para comprar mierda que no necesitamos», que defendía Tyler Durden en El club de la lucha. Tanto es así que poco antes de convertirse en padres –hace ya 14 años– dejaron sus respectivos trabajos en empresas multinacionales y se lanzaron a dar la vuelta al mundo con una mochila. Y tanto disfrutaron con sus expediciones que no se detuvieron cuando nació Candela (14), ni cuando llegó Mateo (12), e hicieron de los viajes su forma de vida: iniciaron una webserie de su experiencia en YouTube, Makuteros, e incluso dieron el salto a TVE con el programa Mi Familia en la Mochila – Family Run. Han recorrido más de 40 países y hasta han tenido tiempo para emprender un negocio familiar: Makuto Hostel, un albergue mochilero ubicado en Granada, muy similar a un modelo que habían encontrado en sus viajes pero que en 2004 aún no existía en España. “Sabíamos que no podríamos volver a la misma vida de oficina de antes porque nos sentiríamos fuera de lugar”, dice Antonio.

Una filosofía de vida muy similar llevó en 2010 a Max López y Susagna Galindo a crear Familias en ruta, una idea que empezó como un blog de viajes y que ha evolucionado hacia un proyecto de emprendimiento con el que buscan aportar información útil pero también servir de lugar de reunión para una gran comunidad de familias viajeras con gustos, procedencias e intereses de lo más dispar. “La pantalla del ordenador nos une con familias que han encontrado en Familias en Ruta la chispa que necesitaban para echarse a volar. Esto es algo que de alguna manera te genera un sentimiento de responsabilidad –en el buen sentido– y que te da calor para seguir avanzando. Uno de los mejores momentos del año es cuando podemos conversar, desvirtualizar, tocar y crear ambientes de complicidad y disfrute en nuestros encuentros y campamentos”, cuenta Max.

Susagna y Max comenzaron a viajar en familia cuando su hija tenía tres años. Lo hicieron recorriendo gran parte de Centroamérica y Ecuador. Ahora aquella niña ha cumplido 12, y tienen otro hijo de 8, pero continúan descubriendo el mundo: una parte del año la dedican a recorrer Asia (Tailandia, Malasia, Bali, Sri Lanka, Camboya e India), y otra parte instalan su campamento base en Gerona. Reconoce Max que una de las mayores dificultades que se han encontrado hasta el momento es que no existe un camino trazado y estipulado, sino que son ellos los que tienen que crear el propio, “aceptando las contradicciones, riesgos y beneficios, pros y contras de cada decisión”. Pese a ello, considera que son muchas más las ventajas que los viajes de largo recorrido, y largo tiempo, con niños les han aportado como familia. Lo contaron en 2016 junto a otras familias viajeras en el documental Familias viajeras, mirar el mundo con ojos de niño. “Muchos padres consideran que con la paternidad ya no hay opción para grandes viajes, que cuando los niños son pequeños hay que tenerlos entre algodones y que no se puede viajar a países “exóticos”, a no ser que sea con un apresurado circuito de dos semanas o parapetados en un hotel de lujo. Se puede viajar, y se puede disfrutar mucho viajando en familia”, explica Max.

El mundo como escuela

Familias como la de Max y la de Antonio sostienen que hay otras formas de aprender sobre lo que nos rodea: a través de la experiencia. Cuenta Antonio que “viajar es el método de aprendizaje más eficaz y si lo haces en familia, además lo disfrutas el doble”, pero también cree que hay que seleccionar lo que conviene estudiar en cada viaje. “Un viaje a un país desarrollado nos puede ayudar a explicar cuestiones de tecnología o ciencia a través de sus museos, su forma de vida, sus recursos… Mientras que la visita a un país en vías de desarrollo o subdesarrollado nos ayudará a explicar mejor a nuestros hijos cuestiones de humanidades y ética”.

Las estrategias empleadas por cada familia pueden variar según la edad, los recursos existentes en el destino, las preferencias de cada familia y la duración de las estancias. Cuando los hijos de Sonia y Antonio tenían 7 y 5 años recorrieron durante seis meses siete países, desde Asia a Australia. Ahora viajan sobre todo en periodo estival, pero hasta el momento han optado por combinar la fórmula del homeschooling –para el período que no ocupa las vacaciones escolares– con la escolarización: “Cuando un viaje ha coincidido con el período escolar, lo hemos hablado con el cole. Ellos nos han facilitado siempre el temario y así hemos podido convertir andenes y hoteles en aulas improvisadas. A la vuelta se les realiza una prueba de nivel por temas y, si todo está bien, continúan en su curso”.

Los hijos de Max y Susagna combinan el aprendizaje en centros internacionales de otros países cuando se encuentran en períodos de viajes de larga duración con la asistencia a una pequeña escuela pública rural en la que están matriculados en Cataluña. “Nuestros hijos son worldschoolers, lo cual creemos que es muy coherente con un mundo global”.

El mundo también es un aula para los hijos de Alyson Long. Ella y su pareja, alias Chef, llevan viajando con sus hijos más de seis años y lo cuentan en World Travel Family, un blog de viajes enfocado a ayudar a las familias que desean viajar por el mundo con niños. “Queremos que todos sepan que viajar con niños es bueno para ellos, bueno para su familia y nada difícil”, dicen en la presentación de su blog. En su caso han optado por el worldschooling sin que haya escolarización previa. “¿Por qué aprender de los libros cuando puedes aprender en la fuente? Llevamos a nuestros hijos al aprendizaje en lugar de que aprendan información de segunda mano sobre lugares, tiempos y culturas que ni siquiera pueden imaginar. La historia y la geografía están vivas, puedes tocarlas, verlas. No hay necesidad de libros. Lo mismo pasa con el arte, la música e, incluso, con la ciencia o las matemáticas”, explica Alyson.

En su caso se decidieron por esta opción porque no encontraban una escuela local que se adaptara a lo que buscaban (“El plan de estudios era demasiado limitado, no quería que mi hijo estuviera en un salón de clases todo el día y no quería que el estado criara a mi hijo”). El homeschooling era la opción más obvia, pero después vieron que los viajes aportaban mucho más que estudiar a tiempo completo en el hogar.

Comenzaron a viajar con los niños en 2013 y dice Alyson que en este tiempo han comprobado que el mundo real es un entorno de aprendizaje mucho más rico que cualquier aula: “La experiencia viajera sirve para experimentar de primera mano la diversidad, los desafíos físicos o un sinfín de formas de vida que la mayoría de las personas nunca podrían imaginar. Ha hecho que los niños sean más sabios y estén bien informados. Les ha dado confianza en sus propias habilidades y nos ha permitido conocer a mucha gente increíble a lo largo de todo el mundo. Nos ha traído posibilidades y oportunidades. Nos ha traído una nueva carrera, nuevas habilidades y avances profesionales. También nos ha permitido compartir tiempo al completo en familia y no perder ni un segundo de su infancia. Viajar nos ha traído la libertad”.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2019/04/29/mamas_papas/1556545738_334385.html?id_externo_rsoc=whatsapp

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