Un estudio de investigadores de la Universidad del País Vasco demuestra que ya antes de los siete años los niños y niñas expresan habilidades pictóricas entre las que se encuentra la representación espontánea de simetrías. Este hecho debería ser tenido en cuenta en los procesos de enseñanza y aprendizaje en campos como la biología y la geometría, según los autores.
A las niñas y niños les encanta dibujar, y al dibujar representan la realidad que ven y conocen. Escogen colores, formas y temas que, al mismo tiempo, expresan su nivel de madurez y desarrollo conceptual. Estas habilidades son las que hacen atractivo su estudio desde diferentes puntos de vista. Uno de ellos ha interesado a investigadores de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), que han analizado el uso de la simetría que realizan niños y niñas de entre cuatro y siete años en sus dibujos.
El hallazgo supone una oportunidad para investigar la expresión gráfica en la infancia y utilizar este recurso en la enseñanza, dicen los autores
Los resultados del estudio, publicados en la revista Symmetry, revelan que, de modo espontáneo, los niños y niñas de hasta siete años utilizan la simetría en sus dibujos para expresar su conocimiento sobre la vida vegetal. En la muestra analizada, esta es una estrategia muy frecuente y que se vuelve más compleja con el nivel educativo, destacan los autores.
Representación espontánea
“El hecho de constatar que ya antes de los siete años los niños y niñas expresan habilidades pictóricas entre las que se encuentra la representación espontánea de simetrías, debería tener una significativa influencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje infantil relacionados, tanto con el ámbito de la comprensión de los fenómenos biológicos como con el desarrollo del pensamiento geométrico”, asegura José Domingo Villarroel, profesor del Departamento de Didáctica de la Matemática y de las Ciencias Experimentales y uno de los autores.
Villarroel, explica que “un factor muy significativo relacionado con los procesos de enseñanza y aprendizaje consiste en poder determinarlas capacidades y conocimientos del alumnado con el fin de poder adaptar las actividades didácticas a estos condicionantes previos. Esta es una de las reglas de oro de la educación”.
En este sentido, el profesor del mismo departamento, Álvaro Antón, coautor del trabajo, reitera que “saber que utilizan de manera espontánea la simetría es una oportunidad para investigar la expresión gráfica en la infancia y utilizar este recurso en las actividades de enseñanza”.
Para efectuar su análisis, los autores han trabajado con una muestra de116 dibujos que fueron realizados por 65 niñas y 41 niños de tres centros escolares de Educación Infantil y Educación Primaria ubicados en la comarca de Uribe-Kosta en Vizcaya, durante el curso 2012-2013. Fueron dibujos espontáneos, sin conocimientos ni indicaciones previas relacionadas con la simetría.
El equipo trabajó con una muestra de 116 dibujos que fueron realizados por 65 niñas y 41 niños de tres centros de Educación Infantil
Los investigadores escogieron como tema de expresión pictórica la vida de las plantas, una cuestión que, a priori, no tiene aparente relación con la geometría y la simetría. Con la ayuda de un títere, les animaron a realizar un dibujo que explicara al muñeco cómo son las plantas, dónde viven y qué es beneficioso para ellas. La actividad individual duró unos diez minutos.
Dos tipos de simetría
Esas representaciones son las que han analizado el equipo. Los investigadores encontraron que niñas y niños utilizaron dos tipos de simetría.
Como explica María Merino, profesora del área de Estadística e Investigación Operativa, otra de las autoras, “usan la simetría cíclica –la que presenta simetría rotacional entorno a un punto central– cuando representan, por ejemplo, el sol; y la simetría diédrica –la que incluye tanto simetría rotacional como simetría de reflexión– al representar la figura humana. De las dos la más habitual es la simetría diédrica que usan para dibujar el mundo vegetal, las personas y su entorno o los elementos decorativos como estrellas o corazones”.
Asimismo, han observado que la complejidad en la representación de simetrías diédricas es mayor que la correspondiente a las cíclicas, y que, en los niveles educativos más altos, al necesitar expresar conocimientos más amplios, también dibujan elementos pictóricos simétricos más complejos. Desde el punto de vista del género, las niñas utilizan simetrías complejas con más frecuencia que los niños.
Este estudio es un primer paso para conocer la conexión que existe entre el conocimiento de niños y niñas sobre el mundo vegetal y las imágenes que crean; para saber qué relación existe entre el pensamiento geométrico y la expresión gráfica de este pensamiento. “El pensamiento científico está indefectiblemente vinculado el pensamiento matemático y por eso es importante entender cómo durante la infancia se comienzan a establecer relaciones entre ambos tipos de pensamiento, el relacionado con la explicación de fenómenos biológicos y la geometría”, dice Villarroel..
Referencia bibliográfica:
José Domingo Villarroel, María Merino, Álvaro Antón. “Symmetrical Motifs in Young Children’s Drawings: A Study on Their Representations of Plant Life”. Symmetry (2019) https://doi.org/10.3390/sym11010026
Como decía Marx, repitiendo a Hegel en su Filosofía de la Historia: “… la historia se repite dos veces: primero como tragedia, luego como farsa” (Ricardo Espinoza Lolas)
Por Rodrigo J Garcia
Nuestro entorno relacional y de comunicación se encuentra secuestrado por relatos, mensajes ‘atiborrados’ de intereses de parte, profusamente difundidos… en los que la referencia al ‘bien común’ es solo aparente.
Las nuevas generaciones necesitan, sin embargo, construirse como sujetos autónomos en ideas, creencias, actitudes y comportamientos, precisando espacios de libertad y escenarios de aprendizaje social, formalmente configurados. Contextos en los que imaginar y elaborar el destino deseado.
En esta andadura la reflexión y construcción individual y colectiva, y el ejercicio de la capacidad de pensar son herramientas imprescindibles.
El actual distanciamiento relacional entre jóvenes y personas mayores, más allá de los contextos familiares, no es el mejor de los escenarios para el ejercicio del pensamiento y la confrontación dialogada.
Para Trinidad Andrés Labrador, profesora de Filosofía del Instituto Público de Educación Secundaria ‘Pradolongo’ de Madrid, este aislamiento de unos y otros es una gran pérdida. La humanidad a lo largo de la historia ha colocado a las personas mayores en un lugar de referencia, reconociendo y apreciando su potencialidad en el apoyo a los más jóvenes.
En una sociedad orientada por el principio de eficacia y rentabilidad, cuando una persona deja de ser rentable para el sistema económico, se la relega a un plano marginal, incorporándola a la categoría de ‘clases pasivas’. De la ‘persona mayor’ se espera que asuma un ‘rol’ de observador inactivo, sobrellevando las consecuencias de una determinada evolución social, de la que poco debería decir, tan solo puede deambular por un camino más o menos entretenido hacia la muerte. En otros casos, se la utiliza y carga con la responsabilidad de cuidar de los nietos para facilitar que sus hijos ejerzan de productores y consumidores, en un contexto laboral precario y ausente de políticas decididas de conciliación familiar.
Estas circunstancias hacen de la materia de Filosofía una poderosa herramienta de construcción de identidad, de pensamiento y de acción y, según la manera de desplegar su enseñanza, una ventajosa vía de construcción de red social-vecinal, de barrio… y mejora de las relaciones humanas.
El proyecto de innovación educativa que nos ocupa, denominado ‘Genera Filosofía’, consciente de esta situación y del cometido formativo de la labor docente, elabora y desarrolla una experiencia de aprendizaje intergeneracional, en la que jóvenes y personas mayores comparten juntos, a lo largo de todo el curso escolar, un recorrido por los grandes interrogantes, escuelas de pensamiento (Helenismo, Cristianismo, Escolástica, Ilustración, Escuela de Frankfurt…) y filósofos que han participado en su elaboración (Aristóteles, Platón, Rousseau, Nietzsche, Kant, Hume, Descartes, Santo Tomás, Maquiavelo, Ortega…).
Esta iniciativa pedagógica ha supuesto la configuración de un escenario de aprendizaje que ofrece a las personas jubiladas del barrio de ‘Usera’ en Madrid, donde está ubicado el IES ‘Pradolongo’, la posibilidad de asistir a las clases de Filosofía, Historia de la Filosofía y Psicología junto a estudiantes de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y de segundo de Bachillerato.
‘Genera Filosofía’, un proyecto de mejora curricular liderado por Trinidad Andrés, se inicia en el curso 2016-2017 con un colectivo de 18 jubilados, de edades comprendidas entre los 60 y los 80 años, que asisten a las clases de Filosofía del Instituto ‘Pradolongo’ junto a dos grupos de estudiantes de cuarto de la ESO.
Continúa en el siguiente curso 2017-2018, asistiendo a las clases de Historia de la Filosofía y, en el 2018-19, se amplía a otras materias, acudiendo a las clases de Historia de España, de segundo de Bachillerato, con la jefa del departamento de Historia, Rosa Isabel Pulido, y a las de Psicología, con Trinidad Andrés. En la actualidad avanzan en su cobertura institucional participando también en el proyecto los departamentos de Música, Lenguas Clásicas e Historia.
‘Genera Filosofía’. Mayores acuden a las clases de FilosofíaIES ‘PRADOLONGO’
A lo largo de los tres cursos han continuado uniéndose mayores del barrio; para los estudiantes ya es habitual ver la imagen de los ‘abuelos’ con sus carpetas, entrando y saliendo de las aulas del instituto.
– Trinidad Andrés: “En el IES ‘Pradolongo’ creemos en la comunicación y en la necesidad de transmitir la memoria de lo vivido. Ha sido nuestra motivación a la hora de diseñar esta experiencia educativa.
En un contexto social en el que todo se banaliza, en el que la experiencia tiene valor solo en lo relativo a conocimientos de carácter técnico, que desprecia lo que se desconoce y en donde los dispositivos electrónicos sustituyen a la palabra como medio de relación interpersonal, creemos que la interacción de generaciones distantes en el tiempo puede aportar un enorme valor a todos, jóvenes y mayores.”
El IES ‘Pradolongo’ se encuentra situado en el distrito municipal de Usera. Un barrio de clase trabajadora, especialmente castigado por la crisis económica y con una de las mayores tasas de paro de la ciudad de Madrid.
GENERA FILOSOFÍA
TRINIDAD ANDRÉS LABRADOR
El proyecto “Genera Filosofía” parte de la necesidad que tenemos de la experiencia y de la memoria de los mayores.
Su principal objetivo es enseñar a escuchar. Hacernos preguntas, compartirlas, responderlas…
Necesitamos estar atentos a lo que sucede. Tomar conciencia de que si no escuchamos, ni prestamos atención: no estamos viviendo …
Crear y fomentar el espacio necesario para que lo habite el pensamiento crítico.
El instituto escolariza a una nutrida población estudiantil procedente de distintos países latinoamericanos, China y Rumania. Es pionero en programas de compromiso social y de cuidado, de construcción de un buen clima de acogida y de resolución pacífica de conflictos. Despliega actuaciones y pone en marcha estructuras de mediación entre iguales, promoviendo, además, una cultura de protección del medio ambiente y de desarrollo sostenible.
En el desarrollo del proyecto se ha contado con la colaboración y el apoyo entusiasta de la Asociación vecinal “Barrio Zofío” y de los técnicos de la Junta Municipal del Distrito de Usera, que trabajan con las personas mayores del Barrio.
Más allá de las referencias estructurales y de ideas, la experiencia en clase es realmente enriquecedora; los mayores aportan reflexiones que surgen de lo vivido y que calan profundamente en los estudiantes.
El caso de Julio, la persona “más mayor” del grupo, es paradigmático. En un instituto con mayoría de estudiantes inmigrantes, él es un español que ha sido inmigrante durante 40 años en Bélgica. Fue emocionante —cuenta Trinidad— oírle relatar sus experiencias de los primeros años fuera de España, en Alemania, al principio, y luego en Bélgica. Muchos estudiantes, procedentes de otros países, se sintieron identificados ¡Sus dificultades de aquí y ahora eran muy parecidas a las de Julio!
Al debatir sobre algunas de las páginas más oscuras de la reciente historia europea, Annemieken, una jubilada alemana que vive en nuestro país, desde hace más de treinta años, contaba su infancia en Alemania y su estancia en España, durante el franquismo, cuando llegó a nuestro país.
HACIA UNA REVOLUCIÓN DEL NOSOTROS
¿De qué forma podemos pasar al NosOtros de ese nosotros vacío que ya no dice nada?
«Conectándonos del singular al universal. Es decir, reconocer lo material de nuestro pasado histórico: la calle, los lugares donde nos reunimos, nuestros barrios y plazas, las formas en que cenamos, los sitios donde jugamos, donde nos enamorábamos, dónde comprábamos para comer, nuestras escuelas, etc. Eso produce nuevo tejido socio histórico y genera una potencia creadora para armar un modelo distinto: abre futuro.» (Ricardo Espinoza Lolas)
Todos los estudiantes, mayores y jóvenes, realizan las lecturas de textos y autores, de acuerdo con las referencias curriculares oficiales. Los más jóvenes se enfrentan a las habituales pruebas de conocimiento y sus resultados se reflejan en las evaluaciones, pero Trinidad desea de ir mucho más allá. Se ocupa de que los estudiantes se interroguen sobre lo establecido, lo obvio… y aplica los conceptos leídos a la realidad concreta (las redes sociales y su papel en la comunicación, la inmigración, los refugiados, la memoria histórica, la vida en el barrio…). Invita al ejercicio del pensamiento rebelándose ante el enmascaramiento, la hipocresía y la injusticia.
Analizar el aquí y ahora, incorporando el relato y el debate sobre el pasado reciente, encierra un formidable valor educativo y en este formato es fundamental la explicación de los mayores, sobre la base de las experiencias vividas en primera persona.
– Trinidad Andrés: “Nada es más potente que estos relatos para los estudiantes… No hay libro o discurso del profesor o de la profesora que pueda compararse a la presencia, al testimonio de lo vivido. Ésta es la belleza de‘Genera Filosofía’.”
El proyecto encierra el valor añadido de promover y potenciar un trabajo curricular transversal y motivador, como ejemplo hacemos referencia a una de las tareas, realizada, en este caso, en colaboración entre los departamentos de Filosofía y Lenguas Clásicas y a la que denominan ‘Palabras-Puerta’.
Laura Lamata, profesora de Latín y Griego, comenta cómo acordaron, en el curso 2016-17, realizar esta tarea en colaboración, bajo el paraguas de ‘Genera Filosofía’. Parten de algunos de los términos utilizados en la clase de Filosofía como libertad, sabiduría, razón, ética, conocimiento, ciencia, verdad… y sobre la base de su origen latino los estudian, en su significado epistemológico, en clase de Latín. Este aprendizaje abre puertas de compresión insospechadas.
Entre otras actividades, se les pide que busquen palabras en castellano que, por derivación o composición, se hayan formado, partiendo de los mismos vocablos. Posteriormente expresan plásticamente sus descubrimientos presentándolos y compartiéndolos, a modo de producto final, con el resto de estudiantes de la clase.
“¿Realmente tienen el mismo origen naturaleza, nación o nada? Aunque parezca increíble todas proceden del verbo latino ‘nascor’ (nacer). Tanto naturaleza como nación son fáciles de relacionar con ‘nascor’, pues son orígenes, lugares en donde “nacen” seres vivos…” (Laura Lamata,Colaboración con ‘Genera filosofía’. Palabras-Puerta)
De la misma manera trabajan de manera trasversal ‘La Guerra’ con participación, además, en este caso, del departamento de Historia y de Jaime Buedo, profesor responsable de la materia de Valores éticos. Pero escuchemos mejor la explicación detallada que nos ofrece Laura Lamata en el siente audio.
En esta entrada hemos ofrecido el marco de fundamentación de un proyecto educativo y algunas referencias sobre su tratamiento interdisciplinar. Nos queda el relato de lo que acontece en la clase de Filosofía… pero de eso nos ocuparemos en el siguiente ‘post’.
Continuará…
(*) Versión para profesionales: ResearchGate (Descargar en PDF) (**)Trinidad Andrés Labrador, lleva treinta años impartiendo clase de filosofía, y va a hacer diez años que es la jefe del departamento de filosofía en el IES ‘Pradolongo’ de Madrid. Lleva, además, junto a tres compañeros, el proyecto de mediación escolar del que el Instituto es pionero y dinamiza una tertulia literaria con los padres y la gente del barrio de Usera, que se realiza en el instituto y que acaba de cumplir diez años. En el curso 2016-17 puso en marcha la idea de compartir sus clases de filosofía con los jubilados del barrio para que los estudiantes se beneficiaran de su experiencia y sabiduría vital. Era algo que deseaba hacer desde hace tiempo y ha implicado a algunos de sus colegas en esta tarea; a la profesora y jefe del departamento de música Cristina Gutiérrez Andérez que ha dirigido toda la parte artística del proyecto y ha colaborado en la parte del curso sobre la memoria, y a todos los invitados que han enriquecido con sus intervenciones las clases de filosofía. (***)Gracias a Rosa Isabel Pulido, Laura Lamata, Jaime Buedo… a los estudiantes de cuarto de ESO y segundo de Bachillerato, a los estudiantes ‘más mayores’ y al resto de la comunidad educativa del IES ‘Pradolongo’ por su trabajo diario y mirada amplia y generosa, albergando y promoviendo este tipo de iniciativas educativas innovadoras.
«Los estudiantes en el Ecuador son buenos para memorizar. La memorización es buena para aprender tareas simples. Pero a medida que la tarea se complejiza y requiere estrategias de resolución de problemas la memorización hace daño antes que ayudar.
Los profesores no son muy dúctiles para ayudar a los estudiantes a resolver problemas complejos. Así pues, el reto no es hacer más de lo mismo; el reto es cambiar. Cambiar la naturaleza de la enseñanza y de la instrucción para que los estudiantes tengan más control sobre su aprendizaje».
Andreas Schleicher, en Quito, 11 dic. 2018
Esto dijo en Quito Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE, en el acto de lanzamiento del infome de resultados de PISA-D. El Ecuador obtuvo malos resultados en las tres áreas evaluadas – lectura, ciencias y matemáticas – y especialmente en esta última.
Las pruebas se aplicaron en el Ecuador en octubre de 2017. 29% de los jóvenes de 15 años alcanzó el nivel mínimo de competencia en Matemáticas, 43% en Ciencias y 49% en Lectura.
Los jóvenes obtuvieron 377 puntos en Matemáticas (nivel 1a), 399 puntos en Ciencias (nivel 1a) y 409 puntos en Lectura (nivel 2). Cada área tiene 6 niveles; el nivel 2 es considerado el nivel básico.
Schleicher puso el dedo en la llaga al destacar algo que los ecuatorianos conocemos bien: el carácter fuertemente memorístico de la educación en este país.
La memoria es obviamente indispensable para aprender, pero el aprendizaje requiere ir más allá de memorizar y repetir; aprender implica comprender, pensar, razonar, reflexionar.
En el excesivo peso dado a la memorización como estrategia de enseñanza y de aprendizaje radica sin duda una de las claves de los pobres resultados en Matemáticas.
Matemáticas es el área de más bajos resultados en PISA en general y en América Latina y el Caribe en particular. El proverbial «miedo a las Matemáticas» es asunto de alcance y preocupación mundial.
Las pruebas PISA evalúan competencias, capacidad de resolver problemas. Esto requiere un nivel mayor de complejidad que la mera memorización de información.
No se trata de satanizar la memoria. Esta es esencial en el aprendizaje, en el trabajo, en la vida diaria. De lo que se trata es de replantear su importancia y su papel como recurso educativo.
La pérdida de memoria ha sido usualmente un tema vinculado al envejecimiento, al declive cognitivo que se da con la edad. No obstante, hoy en día el debilitamiento de la memoria es un fenómeno que se está iniciando mucho antes. La creciente dependencia de las tecnologías digitales y los motores de búsqueda en internet está llevando a adolescentes y jóvenes a perder capacidad de memorización y confianza en su habilidad para retener y recordar información.
Estamos pues en un momento que invita a un doble movimiento en relación a la memoria: por un lado, reforzarla y cultivarla en todas las edades y, por otro, revisar su papel como herramienta pedagógica también en todas las edades.
En sistemas educativos altamente memorísticos como el ecuatoriano, destronar a la memoria como reina de la Pedagogía implica repensar radicalmente la formación y la capacitación docente, matriz en la cual se reproduce el memorismo como estrategia central tanto de aprendizaje como de enseñanza.
A través de juegos adaptados y asambleas de clase, el niño logró “una buena integración” en su primer encuentro social.
Ana Sellanes (i), y Gelen Romero, en el Décimo Coloquio de Educación Rural.
La enseñanza multigrado es un desafío para los docentes del medio rural, porque implica que niños de diferentes edades estén todo el año en una misma clase aprendiendo lo mismo, pero en distintos niveles. A esa complejidad, las maestras de la escuela 6 de Mangrullo, en Rincón del Pino, San José, tuvieron que agregar el trabajo con un niño con autismo severo en la clase de cuatro años de educación inicial. Sobre esa experiencia centraron su ponencia en el décimo coloquio nacional de educación rural y la titularon “Miradas diferentes hacia una verdadera inclusión”.
La maestra Ana Sellanes relató para sus colegas que “esta fue una experiencia muy movilizadora durante todo el año”. Comenzó cuando la madre se acercó a la escuela y preguntó si a su hijo le correspondía entrar a la institución. Tanto Sellanes como la otra maestra, Gelén Romero, no dudaron en aceptar el desafío: “Nosotras le dijimos que sí, pero a partir de ese momento comenzamos a buscar, a ver qué era lo que podíamos hacer. Era un niño con un Trastorno del Espectro Autista [TEA] muy fuerte, que no habla, que iba a tener a la escuela como su primera interacción en sociedad”. Como primera acción le pidieron a los padres que comenzaran a llevarlo durante el verano, que conociera el espacio, los juegos que había y los salones donde iba a pasar el resto del año. Allí obtuvieron la primera información sobre los gustos del niño: tenía un fuerte interés por los números.
Cuando comenzó el tiempo compartido con los demás compañeros decidieron que empezara a ir a la escuela poco a poco: “Una de las primeras preocupaciones fue hacerlo sentir lo mejor posible y se planteó un periodo de adaptación –como se le plantea a todos los niños de nivel inicial–; lo único que previmos fue que iba a ser un poco más extenso para él que para los demás niños”, explicó Romero. La adaptación no fue sólo para el niño con TEA sino también para el resto de los niños, las docentes y la comunidad educativa.
De hecho, Romero implementó una asamblea semanal de clase el día que el niño no iba a la escuela por tener que concurrir a un centro en la ciudad. “En la asamblea veíamos cómo había sido la semana, cómo podíamos seguir actuando para ayudarlo y todos los demás compañeros planteaban sus dudas. Tenían muchas preguntas y yo no quería que ellos se quedaron con cosas sin saber o que sólo jugaran con él porque sus padres se lo pedían. Para que ellos puedan aceptar la situación necesitan una explicación, hay que argumentar por qué hay cosas que a él se le permiten y a los demás no. Por ejemplo, durante la adaptación, los otros niños de cuatro años no podían estar con sus padres aunque quisieran, y a él lo dejábamos estar con su madre. Todo esto necesitaba una explicación y un acomodarnos todos”, detalló la maestra.
Romero destacó que el año pasado fue “un proceso de inversión”, en el que tuvieron que trabajar en conjunto “todas las partes que integran el apoyo del niño: padres, centro y comunidad educativa; todos realizamos con frecuencia evaluaciones y ajustes. Es un proceso, no podemos planificar todo lo que vamos a hacer con él porque es muy variable, no sabemos cómo van a actuar él ni sus compañeros porque son muy chicos y es muy difícil comprender la situación”.
Adaptados
Una parte fundamental de la enseñanza en primera infancia es el juego, pero fue aun más importante en esta clase. En el medio rural a veces el acceso al material didáctico es limitado. Sin embargo, Romero se dio maña y logró construir un set de juegos con materiales tomados de desechos, todos relacionados con los números. Contó que uno de sus preferidos era un juego hecho con los rollos en los que viene envuelta la manguera que se usa para regar las plantaciones de papa, también juegos con palillos que servían para trabajar la motricidad de todos los niños, o botellas con líquidos brillantes. La impresión que tuvieron es que se logró que el niño se integrara con los demás y “estuviera fascinado trabajando”.
Como parte del trabajo de integración, la maestra decidió presentar los nuevos juegos a los compañeros el día que el niño no iba a clase: “Fuimos incorporando estos juegos de a uno, primero para los demás y después para él, porque todavía no maneja bien el compartir. Aprovechábamos el día que él no iba para presentárselo primero a los compañeros, ellos jugaban, lo exploraban, lo compartían, y al otro día se lo dejaban a su compañero para que él lo explorara en el tiempo que necesitara”.
Para Romero fue muy importante que los juegos pudieran ser usados por todos los niños de su clase. Explicó que ello “provocaba ir hacia una inclusión natural, sin forzar al niño a lo que no estuviera preparado” y sin obligar a sus compañeros a jugar con él sin tener ganas. “A través de su trabajo también fuimos aprendiendo nosotros; a veces él armaba secuencias de formas que nosotros no imaginábamos porque siempre tendemos a esperar que hicieran lo normal, no llegamos a comprender su criterio para ordenarlo pero a su vez estamos seguras de que hay uno, porque cuando desordenábamos las piezas, él las volvía a ordenar de la misma forma. Eso es un tema que también trabajamos con los otros nenes, y así se aprovechó la diferencia a favor de toda la clase”, contó la maestra.
Por: El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia
El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.
Martín Muñoz Mancilla
Escuela Normal de Coatepec Harinas, Estado de México
Red Temática de Investigación de Educación Rural
Como es ampliamente compartido en los diversos medios de comunicación, la población rural de los países latinoamericanos ha sufrido los efectos devastadores que durante las últimas décadas han traído consigo los procesos de la globalización con rasgos neoliberales, en contraste con los grandes inversionistas, quienes han obtenido enormes ganancias económicas y han aumentado sus fortunas gracias a la demandante sociedad de consumo.
Si bien ante estas condiciones unos afirman “que la globalización es indispensable para la felicidad”, otros, en cambio, aseguran que “es la causa de su infelicidad” (Bauman, 2006: 7); sin embargo, ha sido patente que, mediante los tratados de libre comercio, la inversión de capitales extranjeros y la importación de diversos productos, se han propiciado condiciones en las que un gran porcentaje de los trabajadores del campo viven cada día más precarizados.
Entre las principales razones de la pauperización algunos pobladores de estas comunidades destacan: “resultan irredituables algunas siembras, ya que se invierte mucho para su cultivo y los productos que importan los venden más barato”; “cuando se cosecha, no es fácil vender tus productos, ya que los intermediarios te pagan el precio que ellos quieren”; “ya casi no hay trabajo en el campo dado que muy pocos se dedican a la agricultura y las artesanías cada día se venden menos”; “se gana un poco mejor en la albañilería o en alguna fábrica”.
Ante esta situación, un gran volumen de la población rural se ha visto obligada abandonar la región donde nació y creció, para emigrar en búsqueda de mejores condiciones de vida; sin embargo, al ser analfabetas o apenas saber leer y escribir, tienden a ser explotados en algunas regiones agrícolas, en el ramo de la construcción o en algunas fábricas y perciben apenas el salario mínimo para sobrevivir.
Los inmigrantes del medio rural que llegan al medio urbano no sólo sufren hambre y frío, sino también desprecio, humillación y explotación, pues la gran mayoría se caracteriza sólo por su fuerte predisposición al trabajo y por su fuerza para hacerlo, ya que carecen de preparación técnica o profesional.
Por ello resulta alarmante la situación que guarda el analfabetismo en América Latina pues, con base en información difundida por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), en 2016 se ubicó a Perú con 6.3% de personas que no saben leer ni escribir; a México con 7.2%, a República Dominicana con 9.7%, y a Brasil con 14.6%. Resultados similares son los publicados en México durante 2015, con base en la encuesta intercensal aplicada por el INEGI, en la que cuatro millones 749 mil 057 personas se encuentran en esta condición en nuestro país.
Estos altos índices de analfabetismo ponen en evidencia la omisión o el abandono y la falta de cumplimiento de políticas educativas en algunos países de Latinoamérica. De acuerdo con Robles et al. (2018), “se debe legislar en búsqueda de una mayor justicia social, y el derecho a la educación es uno de los principales medios para lograrlo”, de ahí la pertinencia del compromiso para hacer llegar la educación a toda la población. De esta manera, el servicio educativo se promoverá ya no sólo en regiones urbanas, sino también en las rurales.
Se reconoce que la población rural es la que más sufre pobreza y marginación, lo que se manifiesta en la falta de servicios básicos como electricidad, agua potable, drenaje, transporte público, medios de información y comunicación, instituciones de salud y educativas, etc. A decir de García Canclini (2009), la concentración de ofertas culturales, educativas y de servicios se encuentran centralizadas en las principales ciudades.
De la misma forma, las regiones rurales se caracterizan por ser extensas, con baja densidad poblacional y dispersas, y a esto se debe que sólo cuenten con algunas instituciones de educación básica en las modalidades de organización completa, multigrado y unitaria.
De acuerdo con el INEE (2014) y con Juárez (2016), en el caso de México, alrededor de 70% de las escuelas de nivel básico se ubican en este tipo de localidades y son las que presentan una gran diversidad de problemáticas, tales como falta de inversión en infraestructura, pese al deterioro de los planteles y falta de aulas, lejanía de los hogares donde viven los alumnos con respecto a las escuelas, ausentismo escolar durante las épocas de siembra y cosecha, falta de recursos económicos para la adquisición de los diversos materiales educativos, abandono escolar a temprana edad, etc. A pesar de esta grave situación, los estudiantes han sido evaluados de igual manera que los alumnos de las escuelas urbanas, cuando las condiciones son completamente diferentes. Y es que la población del medio rural sufre una mayor complejidad para asistir a la escuela, y esto explica los mayores índices de analfabetismo, de baja escolaridad y, sobre todo, de falta de formación de profesionistas procedan de este medio.
La UNESCO (2012) señala que el bienestar y la prosperidad dependen más que nunca de las competencias que la educación y la capacitación pueden ofrecer. Se trata de preparar para la vida, generar oportunidades de encontrar un trabajo digno y contribuir, de esta forma, al desarrollo de sus comunidades y sociedad.
Por esto se puede concluir que resulta indispensable fortalecer la educación en los medios rural, indígena y marginal, no sólo en el nivel básico, sino también en media superior y superior; es decir, se debe promover el establecimiento de escuelas de educación básica, bachilleratos y universidades en búsqueda de una mayor justicia social, donde la educación ya no sea el privilegio de unos cuantos, sino un derecho de todos los mexicanos para que tengan la oportunidad de acceder a ella de manera equitativa, gratuita y con calidad.
Es necesario reconocer que, históricamente, las tareas pendientes del Estado han sido erradicar la pobreza, el analfabetismo y la ignorancia que se traducen en fanatismo y servilismo. Por ello la coyuntura actual resulta ser una oportunidad para promover un decidido avance integral mediante un sistema de becas y apoyos para evitar la deserción y fomentar la permanencia y culminación de los estudios en los alumnos en riesgo de abandono escolar, y así poder contribuir en un mejor nivel de vida de los mexicanos.
REFERENCIAS
Bauman, Z. (2006). La Globalización. Consecuencias humanas. México: FCE.
Cepal (2016). Anuario Estadístico de América Latina y el Caribe. Santiago. Naciones Unidas.
García Canclini, N. (2009). La globalización imaginada. Barcelona: Paidós.
INEE (2014). Panorama educativo en México. 2013. México: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
INEGI (2015). Principales resultados de la Encuesta Intercensal. México: Instituto Nacional de Estadística y Geografía.
Juárez, D. (coord.) (2016). Educación rural: experiencias y propuestas de mejora. México. Colofón-RIER.
Robles, E. et al. (2018). Legislación del artículo tercero constitucional: políticas que han permeado la formación de docentes en México. En Trujillo, Jesús. El artículo tercero a cien años de la Constitución Política de 1917. Chihuahua: SNTE-REDIECH.
UNESCO (2012). Los jóvenes y las competencias: trabajar con la educación. Informe de seguimiento de la educación para todos en el mundo. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218083s.pdf
El pedagogo Julián de Zubiría reflexiona sobre qué tan pertinente es adoptar la ley que se encuentra en trámite en el Congreso de la República y que busca prohibir el uso de celulares en los colegios. Desde su perspectiva, es tan equivocada como vender el sofá para resolver el problema de la infidelidad en el hogar. Estos son sus argumentos.
Al retornar de vacaciones en el verano pasado, en Francia, 12 millones de alumnos se enfrentaron a la nueva ley que prohibió el uso de los celulares en las instituciones educativas a menores de 15 años. En Colombia, un proyecto de ley similar fue presentado en el mismo sentido por parte del representante liberal Rodrigo Rojas y está haciendo su trámite en el Congreso. La medida se toma para disminuir la adicción de los estudiantes a la tecnología y para evitar exponerlos a los riesgos que conlleva una red abierta para personas de todas las edades y condiciones. La pregunta clave es: ¿Es una buena idea la adoptada en Francia? ¿La propuesta para Colombia enfrenta adecuadamente el problema de la dependencia de los niños hacia la tecnología?
Siempre ha habido personas que se oponen a los avances tecnológicos; en especial, cuando afectan sus propios intereses. Airbnb creció exponencialmente en la última década y es utilizado en el mundo por los turistas por las notables ventajas que genera en precio, calidad y facilidad en los viajes. Los turistas pueden cocinar y alojarse en apartamentos completamente amoblados durante breves periodos de tiempo, mientras sus dueños permanecen de vacaciones. En caso contrario, dichos lugares permanecían vacíos. Eso afecta los intereses de los hoteles, cuyos propietarios siguen presionando su prohibición. El impacto de Cabify y Uber ha sido sensible y muy positivo en la movilidad de las personas en el mundo. Se multiplican los vehículos que ofrecen el servicio, se eleva la seguridad, mejora la calidad y se acercan en el tiempo y el espacio la oferta y la demanda. En respuesta, en muchos lugares, el gremio de taxistas ha paralizado ciudades para continuar con el monopolio que previamente han ejercido. Los gremios que obtienen ventajas piden declarar ilegales las plataformas que utilizan tecnologías de punta. Quieren seguir beneficiándose de los monopolios.
Lo que hay que hacer con la tecnología es exactamente lo contrario: regularla, para poder aprovecharla en beneficio de todos. Varios países, después de llegar a acuerdos sobre las condiciones del servicio prestado y el pago de los impuestos correspondientes, terminaron por incorporar las plataformas digitales. Prohibirlas es enfrentarse al desarrollo y a la historia misma, tal como hicieron los ludistas en Inglaterra. En plena revolución industrial, se opusieron a las máquinas, creyendo que éstas los dejarían sin empleos. Al final, los empleos se transformaron, pero no desaparecieron, como sucede con la gran mayoría de cambios tecnológicos. El desempleo que genera en un sector, lo compensa con la creación de otro.
Según la última Encuesta Nacional de Consumo Cultural del DANE, en el 2017, el 93% de los jóvenes de 12 a 25 años usa internet y el 94% consulta las redes sociales. Así mismo, el 77% de los colombianos lee en el celular y el 67% escribe por internet. En este contexto, prohibir los celulares en los colegios resulta un exabrupto, porque los niños seguirán accediendo al móvil, a las redes y a los computadores, aunque a partir de ahora, con menor mediación de los docentes. Lo que hay que hacer es exactamente lo contrario: mediar su uso, para que la tecnología nos ayude en el propósito formativo del desarrollo integral y no se convierta en un obstáculo del mismo. El problema no es la tecnología, sino su uso y eso sólo se puede modificar con mayor educación.
Si una joven envía una foto en la que aparece desnuda a su novio y, luego, esa imagen termina en manos de sus compañeros de colegio, el problema no es del celular, sino de la joven. No es el celular el que se equivoca, sino ella. La joven no ha entendido que en las redes no hay borrador ni marcha atrás y que, a partir de ahora, quedará eternamente subordinada a sus compañeros. La solución no es quitarle el celular, sino orientarla en las nuevas realidades virtuales y formarla en autonomía.
Si un niño crea una cuenta falsa para intimidar a un compañero, el problema tampoco es del celular, sino del acosador. Si no tuviera móvil, lo haría en un mensaje escrito con letras recortadas de periódico. El problema es la actitud del niño que goza estableciendo una relación de abuso de poder. Por tanto, no lo resolveremos quitándole el celular de sus manos, sino ayudándole a que desarrolle la sensibilidad y la empatía para que se ponga en el lugar del otro, para que comprenda la tristeza y el dolor que causa. Nada de ello se logra quitándole el móvil.
Si un niño accede a retos peligrosos en Internet, el problema está en el bajo nivel de mediación de quien accede a jugarlo. Se trata de retos que colocan los administradores para que otros los jueguen. El problema es que la baja autonomía de muchos niños hace que ellos se expongan a situaciones muy peligrosas al obedecer ciegamente a retos impuestos por personas que buscan intencionalmente generar agresión a otros. Les podemos quitar los celulares a todos los niños en las escuelas, pero al llegar a casa jugarán retos que se han viralizado, no porque existan los celulares, sino porque existen muchos niños que no cuentan con el debido acompañamiento de padres y maestros para ir garantizando un proceso formativo que consolide su autonomía. Si los niños tienen celulares es porque sus padres se los han comprado. Es a ellos a quien hay que educar para que entiendan los enormes riesgos del acceso a las redes sin la compañía y la mediación de los adultos.
También nuestros padres sabían de los riesgos de enviar a las calles a menores sin ningún acompañamiento. Para enfrentarlos, cuando éramos niños salíamos en compañía de los adultos y padres y hermanos nos preparaban para asumir el reto de manera autónoma. Ahora el problema es que muchos padres han abandonado su responsabilidad y dejan que sus hijos menores recorran libremente las autopistas digitales sin el menor acompañamiento y mediación. Una vez más, el problema está en los padres y no en los celulares. Seguramente estos progenitores aplaudan la iniciativa de prohibir el celular, aunque, cuando lleguen a sus casas, es muy posible que no tengan tiempo para asumir la responsabilidad formativa con sus hijos, por estar ellos mismos muy ocupados mirando los mensajes por WhatsApp de sus amigos. Entonces, ¿de quién es la responsabilidad?
La calentura no está en las sábanas. Por eso el marido que encuentra a su mujer teniendo relaciones sexuales con otro hombre no resolverá el problema vendiendo el sofá. Como tampoco se resolverá el de la dependencia tecnológica prohibiendo los celulares en los colegios. En el mismo sentido, también se equivocan los profes de matemáticas que prohíben las calculadoras con el fin de seguir enseñando los mismos algoritmos que han enseñado, sin entender que el papel de la educación es desarrollar el pensamiento matemático y no el de dominar algoritmos que son tan simples que cualquier calculadora los realiza sin errores y más rápido, y tan impertinentes, que afortunadamente los olvidamos con los años.
No hay que prohibir los celulares en los colegios, lo que hay que hacer es mediar su uso. Necesitamos repensar los contenidos de las asignaturas para que se comprendan las imágenes digitales. Hay que enseñar a leer y escribir a nivel virtual. Hay que enseñar a ver e interpretar propagandas, programas y películas.
Deberíamos usar los celulares en los exámenes para acceder a internet, para consultar textos o buscar archivos. Deberíamos atraer a los alumnos a “wasapear” en clase para mejorar la escritura. Deberíamos invitar a los estudiantes a elaborar trinos para fortalecer sus procesos de síntesis y de construcción de ideas y macro proposiciones. Los estudiantes deberían enviar sus trabajos en internet y recibir observaciones de sus profesores por el mismo medio.
Dentro de unos 3 ó 4 años invito a revisar qué pasó con la ley que prohibía el uso de celulares en Francia. Lo más probable es que concluyan que fue totalmente inocua para resolver el problema que diagnosticó.
Soy consciente de que lo que pido en esta columna es relativamente difícil de lograr en una escuela por completo detenida en el tiempo, muy similar a la que recibieron a nuestros tatarabuelos en el siglo XIX. Una escuela que comprende muy poco el siglo XX y menos el XXI, y que, por tanto, está muy desadaptada a los cambios que ha tenido el mundo en el último siglo, relacionados, entre otros, con la globalización, la conectividad, las redes de datos y la flexibilidad del mundo social y económico.
Mi pronóstico es que también en Colombia será aprobada una ley similar y olvidada o abandonada en unos pocos años. Al fin de cuentas, la mayoría de nuestros parlamentarios es poco lo que comprende de educación. Es más, es probable que muchos congresistas ni lean este artículo, por estar chateando con amigos y colegas de su partido.
PISA no puede tener valor formativo porque no nos proporciona la información que se necesita para entender, para ayudar, no para seleccionar.
Del nacimiento de una visión de la educación
Creemos que poco se puede decir acerca del Informe PISA (Program for International Student Assessment) que hace público la OCDE cada tres años. En el correspondiente al año 2006 se asume que la misión de este informe es la de ofrecer información como un recurso para que los países miembros puedan adoptar las decisiones y políticas públicas necesarias para mejorar los niveles de los sistemas educativos en beneficio de los estudiantes. Sus autores y promotores lo presentan como una herramienta que pretende diagnosticar las debilidades y fortalezas de los sistemas educativos, de acuerdo con los supuestos que proponen quienes deciden todo el proceso.
Detrás de este proyecto existe un complejo background de supuestos filosóficos, morales, políticos, económicos, sociales, psicológicos y pedagógicos que constituyen un argumentario que se convierte en una especie de narrativa que arropa al proyecto de la OCDE. Con ese envoltorio se “vende” el hallazgo a los gobiernos sobre la valía del proyecto (sin poner muchas exigencias, pues está avalado por la autoridad de procedencia). ¿Cómo dudar de lo valioso que es, viniendo de quien viene?
PISA se constituye con una novedad: el rechazo a los contenidos ”tradicionales” y su sustitución por las competencias [J. Gimeno Sacristán (Autor y comp) (2008), Educar por competencias, ¿Qué hay de nuevo?. Morata, Madrid]. Un constructo éste con una larga historia, sobre todo en la formación profesional, al que ahora se le está cambiando su significado original que sustituye por otro más “actualizado”, más amplio y, digamos, también más confuso.
El primer informe PISA lleva el título de: La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos. Sin dejarse notar, en posteriores informes los contenidos y las destrezas se sustituyen por competencias, a las que PISA define como “un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes”.
No tenemos clara su “composición”, la intensidad de los componentes, el cómo se crea, si su crecimiento se da solamente en los ámbitos escolares o fuera de ellos. O cómo pueden analizarse para desarrollar las operaciones que, dada su supuesta universalidad, podrán ser aplicadas por todos los docentes, centro educativos, administradores, etc. en todos los países.
Las pruebas de PISA actúan de aglutinantes que prestan coherencia u homogeneidad a los sistemas educativos y que hacen posible la comparación entre ellos. Se produce la contradicción: buscar un objetivo común, compartido con el derecho que tienen los individuos a que su singularidad sea respetada.
Preguntas que inquietan en un proyecto “ateórico”
PISA puede tener utilidad y ser aprovechado hasta donde permiten las limitaciones que son inherentes a la naturaleza de los métodos y técnicas que se emplean. El método se convierte en contenido. contiene información acerca de la información. Parafraseando a MacLuhan, podemos decir que el medio también es mensaje en la investigación evaluativa.
Es necesario observar la coherencia entre los pasos que se den al desarrollar un proyecto como el que nos ocupa para garantizar la validez y sentido del proyecto ¿Para qué y por qué evaluamos? Por aquí hemos de empezar. ¿Qué aporta el esfuerzo que se hace de personas, medios, etc.? ¿Hay alternativas a lo que hace PISA? Algo tiene que haber que explique el éxito “comercial”, de la “venta” de un producto que, además, es caro como veremos. Al comienzo del programa PISA en el año 2000 apenas una veintena de países, fundamentalmente europeos, formaban el “Club PISA”. En la edición última de 2018 han participado más de 80.
Este éxito se explica, entre otras razones, por el eco mediático que produce la información sobre algunos datos; por el hecho de emanar de un organismo, como la OCDE, que tiene experiencia en la realización de auditorías. Estamos ante un proyecto que se hurta a la discusión pública y a la participación de los agentes sociales concernidos por el tema de que se trate. No es un ejemplo de evaluación democrática¹ que evite, por ejemplo, la imposición de modas, que aclare la responsabilidad sobe los usos de los datos.
PISA no se apoya en corrientes ni tradiciones del pensamiento y de la investigación sobre educación, ignorando lo razonables que pueden ser las propuestas de universidades, institutos de Evaluación, etc.
Por otro lado, aparenta ser neutral aunque no lo es, respecto de los conflictos que existen entre visiones y opciones distintas de enfocar y desarrollar la educación. Se está trabajando para incorporar nuevas competencias en el campo de las finanzas. Quedan fuera de PISA otros ámbitos de la formación no atendidos que podrían extenderse al campo de las ciencias sociales y de humanidades.
De qué no informa PISA
Habrá que tener en cuenta la realidad de hacia dónde se orientan los intereses de los estudiantes. La mitad de quienes se matriculan en los bachilleratos lo hacen en las especialidades o áreas devaluadas e “inútiles”, que no forman parte de la educación que es dominante.
En defensa del valor de PISA hay quienes piensan que la información que se contiene en los informes les capacitará para guiar y corregir los defectos, así como suplir carencias de los sujetos. M. Scriven (1967) le dio el nombre de evaluación formativa a la cual le opuso la evaluación sumativa que es, por ejemplo, la que se refleja en los expedientes académicos, la que hace balance de periodos largos de trabajo y de estudio, la mayoría de los exámenes, o la que sirve para acreditar la valía de los profesionales.
Lo que se denomina como una evaluación formativa (concepto que se plasmó en lo que se denominó evaluación continua con la Ley General de Educación de 1970), se caracteriza porque su función es acompañar a los que aprenden, descubrir las dificultades que se presentan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, cuando se están desarrollando las tareas académicas.
En sentido estricto, sólo debería utilizarse el término de evaluación formativa cuando se refiera a personas que, de forma inmediata, pueden reconducir los aprendizajes. La evaluación formativa es un proceso continuado de observación, de interpretación, de comprensión y de proposición de medidas de corrección o de refuerzo.
PISA no puede tener valor formativo porque no nos proporciona la información que se necesita para iluminar algo los modelos de caja negra en los que se apoya buena parte de la investigación en educación. Evaluar para entender, para ayudar, no para seleccionar. Ese será un principio para defender la reflexividad de la pedagogía, liberada de arcaísmos ideológicos y de los dogmas positivistas, sin penetrar en lo que está ocurriendo. No puede derivarse de PISA una pedagogía alternativa que transforme las instituciones, los hábitos del profesorado y las tareas de aprendizaje. La información que nos proporcionan las pruebas de PISA nos deja en esa caja.
Scriven ponía de manifiesto la existencia de dos culturas. La que pretende mantener la opción formativa. La otra se ha constituido por las evaluaciones burocráticas, de control, para la selección y clasificación de los individuos… Juan Manuel Álvarez ha perfilado con acierto las dos culturas, cuando tituló su libro Evaluar para conocer, examinar para excluir.
La comparación de los sistemas educativos en PISA se lleva a cabo bien contrastando las puntuaciones medias que obtienen los sujetos que componen la muestra de participantes de cada país; o bien marcando el lugar que ocupa cada país en el conjunto de todos ellos.
Este proceder es radicalmente insolidario, pues siempre existirán quienes son los últimos y los primeros. Lo cual tiene consecuencias para la imagen que podamos tener de nosotros mismos y de los demás según se encuentre cada cual por encima o por debajo de la media.
Hay que hacer una observación respecto del empleo de las ordenaciones de países. No es lo mismo ocupar el puesto 23 en una relación de 42 países, caso de España (según la puntuación en Matemáticas en el informe del año 2000), que estar en el puesto 28 de un conjunto de 70 países que participaron en el informe de 2015. La posición de España no se plasma en una mejora real porque en 2000 tenía por delante al 54,8 % de los países, mientras que en 2015 ha llegado a tener el 40%. ¿Quiere eso decir que ha mejorado la calidad de la enseñanza en el sistema educativo español? No porque entre los años 2000 y 2015 han entrado países a PISA que tienen peores condiciones. España no gana más calidad, pero mejora el puesto que ocupa en la ordenación de todos los países.
Dado que los resultados de cada país no sufren cambios importantes a lo largo de los últimos 15 años, si se constata que a pesar de que los informes en este periodo vienen destacando déficits importantes en España, si además existen diferencias notables entre las comunidades autónomas, si a pesar de todo eso, no se sabe que los gobiernos hayan tomado medida alguna ¿Merece la pena gastar los dos millones de euros que nos ha costado la participación en el último PISA?
Sí que están sirviendo los informes realizados por encargo particular sobre uno o varios centros, que se han utilizado para mostrar la superioridad de los resultados de los centros privados. Tienen la suerte de poder pagarse los 3.000 a 4.000 euros que cuesta este servicio, que no los podrán pagar los centros públicos. PISA es una amenaza al sistema público. Todo un hallazgo que introduce confusión por su carácter borroso y polimórfico.
Sólo una ironía: puede que a alguien se le ocurra pronto que este servicio debe formar parte del derecho a la educación y que, por tanto, ha de ser financiado.
(1) Concepto que puso en circulación B, MacDonald: “La evaluación democrática es un servicio o de información a la comunidad entera sobre las características del programa educativo”. El patrocinador no debe imponer sus puntos de vista. En ‘La evaluación y el control de la educación’, J. Gimeno Sacristán y A. I. Pérez Gómez (En La enseñanza: Su teoría y su práctica. 1982. Akal. Madrid).
Scriven, M. 1967. The methodology of evaluation. Perspectives on Curriculum. (AERA Monograph Series on Curriculum Evaluation, n. 1). Chicago, Rand McNally.
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