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¿Hacia qué educar?

Moisés Wasserman

Por: Moisés Wasserman.

 

Es frecuente oír que la educación universitaria no es necesaria para hacer grandes cosas en la vida, y el ejemplo es Steve Jobs. Es cierto. Para ser empresario, político, periodista o escritor, tal vez no sea estrictamente necesario (aunque la mayoría afirma que sí han servido los estudios).

Pero no es posible ser médico, abogado, ingeniero, filósofo, matemático, químico, economista, pianista o antropólogo sin haber estudiado. El mundo moderno requiere personas con competencias de alta complejidad. No es una coincidencia que los países con mayor desarrollo social sean los que tienen las coberturas más altas en educación superior y las universidades de mejor calidad. No es casualidad que las aspiraciones de los jóvenes estén concentradas en la educación.

La pregunta difícil es hacia qué y cómo se debe educar. En algún momento las respuestas eran claras, hoy lo son menos. Uno de los enfoques para responder es tratar de prever cómo va a ser el mundo al que lleguen esos jóvenes y con qué nuevos retos se van a encontrar. (Para no confundir omito acá análisis sobre educación ética y ciudadana; será en otra ocasión.)

Seguramente un hecho dominante es el cambio acelerado en los conocimientos y la información. Hoy un graduado sabe que deberá renovar sus conocimientos cada cinco años, en el futuro cercano tendrá que cambiar de oficio cuatro o cinco veces en la vida. Es decir, la formación tendrá que ser tan flexible que le permita cambiar sin empezar de ceros.

Eso lleva a la conclusión, aparentemente paradójica, de que los estudios de mayor relevancia hacia el futuro van a ser precisamente los más clásicos y fundamentales. No importa cómo se llamen las ingenierías o las tecnologías del futuro, todas tendrán en sus bases las matemáticas, la química y la física. Cuando los diagnósticos los hagan computadores y las cirugías robots, los médicos necesitarán biología y fisiología molecular, matemáticas y electrónica para responder a las nuevas preguntas. Los computadores nos ayudarán a escribir textos, pero las ideas, la forma de expresarlas y el análisis crítico seguirán dependiendo de qué tan buenos lectores seamos.

El cómo educar cambiará. En realidad, ya está cambiando. Hay mil teorías de cómo hacerlo mejor, pero la mayoría coincide en algunas estrategias. La investigación científica adquirirá cada vez mayor relevancia en el proceso formativo. No solo porque es obsoleto transmitir conocimientos, es necesario producirlos, sino porque el proceso mental de la investigación es el mismo con el que el estudiante desarrolla su imaginación y su capacidad de análisis. La educación será cada vez más personalizada, no va a haber dos matemáticos o dos biólogos iguales; incluso dentro de un mismo curso se podrán estudiar cosas diferentes. Se estudiará más en grupos, el papel del maestro seguirá siendo importante (aun contra la inteligencia artificial), pero será el de un acompañante. Las fronteras de las disciplinas se harán cada vez más difusas y más amplias.

Un estudio reciente de la Ocde definía, entre grupos de interés muy diferentes, cuáles son las cualidades necesarias para el éxito en el trabajo. Hubo coincidencias extraordinarias. Tres características fueron calificadas por todos como las más importantes. En su orden: generar nuevas ideas/soluciones, disposición para cuestionarse, y capacidad para expresar bien sus ideas. Las de menor importancia fueron capacidad negociadora y autoridad.

Mientras debíamos estar discutiendo estos hechos, que van a definir la vida y la felicidad de nuestros jóvenes, los académicos nos distraemos peleando por cosas que nos parecen urgentes, pero que posiblemente se vean en poco tiempo como discusiones bizantinas sobre el sexo de los ángeles.

Fuente del artículo: https://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/moises-wasserman/hacia-que-educar-columna-de-moises-wasserman-324280

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Venezuela: Derrotar el golpe antes de que se transforme en invasión o guerra civil!

Guillermo Almeyra

Por: Guillermo Almeyra.

 

1) El golpista Juan Guaidó se proclamó presidente sin siquiera contar con el acuerdo con los demás opositores. Representa sólo a su grupo creado y protegido por Washington.2) Trump y sus asesores amenazaron reiteradamente con una intervención militar en Venezuela que, dadas las dificultades que encuentra Trump en el Congreso, adoptaría la forma de una invasión de mercenarios desde Colombia con “asesores” estadounidenses y apoyo logístico de Washington.

3) Guaidó, para un golpe militar en Venezuela, cuenta con muy poco pues su capacidad de reclutamiento es escaso incluso debido a la emigración de tres millones de venezolanos jóvenes y activos y que pudieron pagar el exilio y la instalación en países lejanos y que en su mayoría lo habrían apoyado. Por eso pide la intervención de Estados Unidos, con el apoyo de prácticamente toda la prensa latinoamericana en manos de la derecha.

4) La “fuerza” de Guaidó reside en que en las Fuerzas Armadas Bolivarianas hay un sector minoritario importante que no soporta más el desastre económico y social creado por la incapacidad del gobierno, con el cual Guaidó está negociando entre bambalinas para garantizar a esos militares el mantenimiento de sus privilegios (que piensa anular apenas pueda).

5) El objetivo del golpe es un gobierno de “unidad nacional” entre los agentes del imperialismo apoyados militarmente por Estados Unidos y la derecha de los militares, en el cual éstos pesarían muy poco y podrían ser arrojados por la borda en cualquier momento oportuno.

6) Venezuela no tiene un gobierno “socialista”. Es un país con capitalismo de Estado en el cual la boliburguesía en el gobierno tiene los mismos intereses de clase que la gran burguesía transnacional y que la mísera burguesía nacional “compradora” y sus marionetas. Ese es el pegamento para el “gobierno de unidad nacional”.

7) Es cosa de locos decir “No al golpe”. El golpe ya lo dieron y falta aún ver si el mismo puede terminar de modo cruento con una guerra civil y una invasión o si será un golpe de Estado con el apoyo de los militares a quienes Washington quiere comprar. Lo que hay que discutir es cómo derrotar el golpe y limpiar de traidores las Fuerzas Armadas, yendo a los cuarteles para armar batallones obreros como hicieron los españoles en 1936.

8) Los trabajadores no han intervenido espontáneamente ni organizado nada en modo independiente porque están desesperados por las consecuencias de la políticas económicas de Maduro y porque tanto Chávez como sobre todo Maduro reprimieron sus huelgas y manifestaciones de independencia y los sometieron al control del gobierno y del Estado.

9) Chávez y Maduro, mostrando su confianza en el capitalismo y con total ceguera estratégica, hacían refinar el petróleo venezolano en Estados Unidos, tenían en ese país su principal empresa (ahora expropiada por Trump) y sus reservas en oro estaban en países imperialistas. Maduro ha dado amplias concesiones en el Orinoco a empresas petroleras de EE.UU. Ni él ni Chávez tocaron las bases del capitalismo en Venezuela y Chávez murió antes de poder desarrollar su intento de organización de un poder popular paralelo, que fue asfixiado por Maduro. El estatalismo es tal que Chávez expulsó disidentes del PSUV antes mismo de que éste se organizase y tuviese estatutos. El PSUV es una simple máquina electoral ineficiente (Maduro obtuvo en las últimas elecciones presidenciales menos votos que el número de inscriptos que declara el PSUV). El descontento popular y la subordinación al Estado impiden una respuesta independiente de los trabajadores al golpe en curso. Sin embargo, tanto en caso de un golpe de Estado pro Guaidó de un sector de las FAB como en el de una invasión, sectores importantes de los trabajadores se movilizarán pese a todo y resistirán como puedan.

10) ¡Derrotemos el golpe antes de que se transforme en una invasión o en una guerra civil! ¡Impidamos las negociaciones secretas entre Maduro y los golpistas agentes del imperialismo! ¡Cortemos los puentes en la burguesía tradicional y la boliburguesía!¡El fusil en manos de los trabajadores es la garantía de democracia y de una inmediata adopción de medidas anticapitalistas! ¡Los cuarteles son del pueblo y deben armar al pueblo! ¡Suspender el pago de la deuda hasta una auditoría general de la misma, el restablecimiento del abastecimiento popular en productos de primera necesidad y el funcionamiento de un eficaz sistema de salud! ¡Estatización y centralización de los bancos para evitar la fuga de divisas! ¡Expropiación de las palancas de la economía y funcionamiento de las mismas en autogestión obrera dentro de un plan nacional consensuado! ¡No a las vacilaciones de Maduro que alientan a los huelguistas, cárcel para Guaidó, elección bajo control popular de diputados revocables por asambleas para que un Consejo Nacional de Diputados convoque elecciones generales!

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente del artículo: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=252391

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Características de los docentes en Colombia

Ángel Pérez Martínez

Por: Ángel Pérez Martínez. 

Algunos maestros y directivos docentes discuten si requerimos doctores trabajando como docentes en las aulas escolares, o si el país requiere más bien un magisterio con nivel de maestría y una fuerte valoración.

Por fortuna hoy en el mundo se reconoce la profesión docente como una de las más importantes de la sociedad, dado su impacto en la calidad de la educación, en el crecimiento económico, en la formación para el desarrollo de la convivencia y la ciudadanía, y en factores que han tomado relevancia, como el manejo de las emociones y la felicidad de los niños y jóvenes en el aula y en las instituciones escolares. Sin olvidar los efectos positivos que puede lograr un colegio con buenos maestros en un entorno pobre y conflictivo.

El Banco de la República ha publicado un estudio sobre quiénes son los docentes en Colombia, en donde se realiza una descripción detallada de los docentes del sector oficial en el país, a partir de la información sobre las plantas de personal docente del Ministerio de Educación Nacional y de los resultados en las pruebas SABER 11.

Dicho estudio, que recomiendo a los docentes, sindicatos y a quienes trabajan en educación, suministra información relevante sobre la organización y composición del sector educativo en la que el MEN y el Congreso Nacional se deberían apoyar para debatir la propuesta educativa en el Plan Nacional de Desarrollo 2018 – 2022.

A continuación, destaco algunos puntos relevantes de esta investigación:

En Colombia en 2017 había 318.655 docentes oficiales, de estos, 299.017 se desempeñaban en cargos docentes y 19.638 en cargos directivos; adicionalmente, 261.297 maestros (82%) tenían nombramiento en propiedad y el resto (57.358) nombramientos provisionales. De acuerdo con la matrícula oficial del mismo año, calculada en 7.849.066 estudiantes según DANE, tendríamos un promedio nacional de 26,2 estudiantes por docente. Vale aclarar que, como aún no alcanzamos un gasto educativo que atienda costos de calidad, para el pago de salarios y prestaciones de estos docentes se destina el 86% de los recursos del Sistema General de Participaciones (SGP), razón por la que la mayoría de las entidades territoriales no cuentan con recursos para funcionamiento y mantenimiento de los colegios, dotaciones, aulas especializadas, inclusión y otras variables que afectan dicha calidad.

Los docentes oficiales tienen una edad promedio de 47,4 años y en su mayoría son mujeres (64,9%); sin embargo, por niveles, se destaca que el 75,7% de los docentes en primaria son mujeres, mientras que en secundaría están más repartidos: las mujeres representan el 52%. Esta característica se asocia con el hecho de que la mayoría de los docentes de secundaria (58,3%) se rigen por el nuevo Estatuto Docente, decreto 1278 de 2002, y en primaria sólo lo hace el 48,2%.

Para contrastar, los profesores de los países de la OCDE tienen una media de edad de 43 años, Inglaterra y Bélgica tienen los profesores más jóvenes, con una media de edad de 39 años, mientras que Italia tiene los docentes con la media de edad más alta, 49 años (TALIS 2013). Así mismo, de los 34 países que participaron en la encuesta TALIS del 2013 se encontró que el 67% de los encuestados son mujeres y en 22 países ellas representaron más del 75% de total de los docentes.

Es de resaltar, por otra parte, que el país empieza a contar con un magisterio oficial muy bien formado: el 91,9% de los docentes tienen título profesional y 9% son normalistas y técnicos o tecnólogos; el 41,1% tiene títulos de posgrado, cifra bastante significativa. Ahora bien, se encuentran diferencias en la formación de los maestros cuando se analizan los niveles educativos donde ellos enseñan: el 100% de los docentes de secundaria tienen como mínimo un título profesional (incluidas las carreras pedagógicas), esta proporción en primaria sólo llega a 83,8%. Así mismo, el 42,2% de docentes en secundaria tienen formación de posgrados y sólo el 37,4% de los docentes de primaria tienen este título. En este punto se destaca que la formación de los maestros en Colombia ya empieza a ser similar a la de los países de la OCDE, máxime que dado los estímulos salariales que produjo el decreto 1278 de 2002, a mayor formación en postgrados, mayor salario, por lo que los docentes buscan con afán tener como mínimo un título a nivel de maestría.

El hecho de que los docentes en Colombia sean profesionales, gocen de estabilidad laboral y cuenten con experiencia, además de mayor formación a nivel de posgrado, debería conllevar a un mayor impacto en la calidad de la educación, no sólo medida en términos de las pruebas SABER, sino en la vida real en cuanto a ciudadanía, participación democrática y convivencia. Sin embargo, de manera especial con respecto a la formación de postgrados es aún muy pronto para evaluar sus resultados, dado que este proceso empezó de manera masiva hace menos de 10 años. Por ejemplo, Bogotá inició el proceso de financiar los estudios de posgrado de más de 6.000 docentes en el año 2012, y muchos de ellos están aún en proceso de graduación.

Este último punto empieza a ser controversial, algunos maestros y directivos docentes discuten si requerimos maestros con formación doctoral para trabajar como docentes en las aulas escolares, o si el país requiere más bien un magisterio con nivel de maestría, donde, además, se valore en términos salariales la formación puntual en el sitio de trabajo que ayude a mejorar sus prácticas educativas, manejo de aula, procesos de innovación y otros desarrollos pedagógicos. Así mismo, se discute sobre el tipo de maestrías que requieren los profesores, si la formación posgradual la debe determinar la oferta de las facultades de educación y las secretarías de educación, o la demanda que hacen los docentes de acuerdo con sus intereses y trabajo en el aula. Interesante, ¿verdad? En el próximo artículo continuaré el análisis de este muy buen documento del Banco de la República.

Fuente del artículo: https://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/caracteristicas-de-los-docentes-en-colombia-por-angel-perez-martinez/266997

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No somos monedita de oro

Luis Bonilla-Molina 1 comentario

Por: Luis Bonilla-Molina.

Para quienes nos reivindicamos del campo de las pedagogías críticas, las tareas de resistencia en el plano educativo y social resultan doblemente complejas. Damos la impresión de andar buscándole siempre la quinta pata al gato, cuando en realidad lo que intentamos es evidenciar las distintas formas, lógicas, expresiones y caminos de la dominación.

Decía la negra Mercedes Sosa, todo cambia y que yo cambie no es extraño. El problema central para un pedagogo crítico es saber identificar claramente las cambiantes formas de la opresión, que muchas veces se disimulan en nuestras narrativas e imaginarios. Y como somos seres sociales, a veces el compañero o la compañera ve primero aquello que nos parece normal, correcto e incluso ideal, pero en cuya raíz larva la opresión; en muchas oportunidades ello despierta nuestras conservadoras reacciones y hasta actuamos de manera virulenta ante la invitación a modificar recorridos. No es fácil el cambio incesante. Otras veces somos nosotros quienes hallamos el laberinto del fauno en una propuesta didáctica, un modelo de gestión escolar o el performance de un juego escolar. Y en ese caso, mientras unos están dispuestos a escuchar, analizar y discernir para cambiar, los otros responden con la furia propia del instinto de supervivencia. En el cambio se juega la vida. Lo importante es aprender a escuchar, oír, examinar para que lo colectivo deje de ser un refugio para la inmovilidad y se convierta en el soporte de las transformaciones.

Las pedagogías críticas

Cuando se instaura el capitalismo como sistema dominante, surgen dos grandes campos filosóficos, políticos, económicos que se asumen como relatos de las dos clases en disputa en el marco de las dos primeras revoluciones industriales: el capitalismo y el comunismo. Liberalismo y socialismo, aunque algunos los vieron y siguen entendiéndolos como campos cerrados y homogéneos, en realidad ambas propuestas deben ser señaladas en plural y analizadas en sus aspectos divergentes y convergentes entre sí.

En el marco de los socialismos surgen dos grandes narrativas: el anarquismo y el marxismo, que rápidamente dejan de ser singulares para tener múltiples vertientes. Los marxismos de primera generación, altamente democráticos en sus formas y mecanismos de discusión pública y abierta, consideraban que el partido revolucionario era la síntesis de la “verdad revolucionaria”. Los debates al interior eran duros e implacables, pero a nadie se le perseguía por sus ideas y todos y todas compartían una misma ruta más allá de las diferencias.

Ese fue el espíritu de la revolución bolchevique (1917), la República de los soviets (1918-1922) y del movimiento comunista de los primeros congresos de la III Internacional. En ese marco, el partido dictaba un marco general y cada una de las áreas construía su política sectorial que no siempre era la que representaba el partido. De hecho, las políticas educativas de Lounatcharski, responsable del equivalente a la SEP hasta 1929: el Narkompros, era muy cuestionada por dirigentes del partido y militantes, sin que ello pusiera en riesgo su opinión y accionar. No siempre las propuestas educativas eran coincidentes, pero no por ello eran descalificadas ni sus defensores perseguidos. Contrario a lo que se suele pensar, no siempre eran coincidentes las propuestas de Makarenko, Pistrak, Kruskaya o Vitgostsky. El problema surge cuando el estalinismo asume el control del PCUS y se usa el centralismo democrático para ahogar el debate, perseguir las diferencias y aniquilar las disidencias. Surge la idea del marxismo-leninismo como parámetro de evaluación de lo “correcto” e “incorrecto”. Las nociones de revisionistas se convierten en una espada de Damocles para quienes intenten polemizar.

En ese contexto, se abre un debate en los marxismos no estalinistas, que en el plano educativo tiene seis momentos claves para la constitución de las pedagogías críticas como las conocemos hoy. El primero, en los planteamientos de Marcuse en Contribuciones a una Fenomenología del Materialismo Histórico (1928); el segundo, en las producciones de la Escuela de Frankfurt y su teoría crítica. El tercero, con el surgimiento de la Teología de la Liberación y los desarrollos de Paulo Freire; cuarto, con los aportes de los post estructuralistas norteamericanos, latinoamericanos y caribeños (Giroux, McLaren, Tedesco); el quinto, con la reivindicación descolonial de las pedagogías nuestra americanas. El quinto, en el cual se retoma con fuerza la dialéctica materialista, hibridada con los aportes de los cinco momentos anteriores. Entre el cuarto y quinto momento se vive un periodo de influencia transversal de las narrativas posmodernas, que pareciera haber perdido fuerza. Este es el momento epistemológico actual de las pedagogías críticas.

De manera resumida podríamos precisar que los aportes de Marcuse están referidos a una: a) superación del determinismo mecánico por la historicidad de las ideas y prácticas sociales que coloca las formas y expresiones de la transformación radical con una especie de final abierto; b) el cuestionamiento al positivismo de los marxismos de primera generación, que convierten lo colectivo en una “cosa” uniforme, que invisibiliza las especificidades y particularidades. Ello posibilita la construcción de políticas que empalmen, respeten y desarrollen múltiples miradas liberadoras a partir de la revaloración de las subjetividades; c) construcción de una fenomenología marxista, que surge de poner en dialogo a Hegel, Husserl, Heidegger y Marx; d) problematización de la herencia no develada suficientemente en el pensamiento Hegeliano y marxista, de los imperativos morales kantianos que postulan un ideal de hombre o mujer, al estilo de las tablas bíblicas y, que se expresan en discursos como los del hombre nuevo. Este último debate adquiriría especial relevancia, cuando el fascismo italiano, fundamentado en el idealismo hegeliano asume como una de sus tareas centrales el modelamiento del hombre y mujer del mañana o cuando Heidegger construye las condiciones de posibilidad filosófica para que el nazismo hablara de una raza superior.

Por su parte, la escuela de Frankfurt construye una idea de la justicia social que se centra en atacar la degeneración del capitalismo del siglo XX a la par de la tragedia del autoritarismo estalinista, visto éste, más que como un fenómeno, como consecuencia de problemas no resueltos en el plano teórico del socialismo científico; b) revalora el papel de la justicia social; c) trabaja el problema de la ideología y la cultura en el marco del desarrollo de una industria cultural capitalista y; d) la crítica a la separación de los hombres y mujeres respecto a la naturaleza, lo cual genera opresión a esta última que abre paso a una crisis civilizatoria sin precedentes.

La teología de la liberación: a) genera una propuesta emancipatoria más allá del sistema escolar, inscribiendo su trabajo en la educación popular; b) retoma la idea de lo colectivo no como masa, sino como expresión de múltiples subjetividades que tienen el derecho a construir juntos y juntas una ruta de liberación; c) coloca el énfasis en lo comunitario y lo partidario político pasa a ser subsidiario de la democracia de la gente.

Por su parte, los post estructuralistas, trabajan a) las resistencias en el aula, la escuela como espacio en disputa, rompiendo con la clásica definición de la escuela como un simple aparato ideológico del Estado capitalista; b) las otras opresiones invisibilizadas incluso por la tercera generación de marxistas. Su crítica al patriarcado, la homofobia, la segregación racial, las nociones de “vanguardia” única, resultan fundamentales para la reivindicación de los sujetos como protagonistas de la emancipación y la caracterización de todo aquello que pretenda dirigir al ser humano como opresión; c) el papel de la tecnología, la cultura, las narrativas y representaciones en las políticas educativas, las prácticas de los docentes y los conflictos de los estudiantes, en la transformación de la escuela; d) la reivindicación del docente como articulador de las resistencias en el aula, lo comunitario y lo social.

El renacer del interés de la dialéctica es propio de la actual profundización de la opresión capitalista. Pero la dialéctica se ha vulgarizado como sinónimo de cambio. La dialéctica es cambio incesante, que desafía el presente sin abandonar el legado histórico de las luchas y que asume la contingencia del futuro como una posibilidad de múltiples escenarios de liberación y del socialismo, siendo este último constitutivo de su conformación como campo del pensamiento educativo. Todo análisis dialéctico es una visibilización y estudio en profundidad de lo que se critica y una respuesta detallada a cada una de las contradicciones que se evidencian. La dialéctica entre lo global y lo local demanda una territorialización de las contradicciones que mantenga conexión con la totalidad. La dialéctica es también expresión de la ideología, ubicada en su tiempo histórico, por lo tanto, en permanente movilidad, rompiendo con cualquier dogma. Dialéctica y transdisciplinariedad comparten horizonte mediante la relación entre lo general y lo particular, así como en la indivisibilidad de toda realidad. Sigamos en debate para romper con la terrible visión de Leonard Cohen del futuro como un crimen, aunque con ello sigamos siendo fieles al hecho de no ser moneditas de oro.

Fuente del artículo: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2019/02/10/no-somos-monedita-de-oro/

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Humanitarian Action for Children 2019 – Mauritania

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By: reliefweb.int. 

Total people in need: 258,978

Total children (<18) in need: 224,978

Total people to be reached: 113,323

Total children to be reached: 77,089

2019 programme targets:

Nutrition

• 26,930 children under 5 years suffering from SAM admitted for treatment

• 16,234 pregnant and lactating women reached with an integrated package of IYCF services

Health

• 2,846 children aged 6 to 59 months with common childhood diseases reached with appropriate and integrated management of childhood illness services

WASH

• 13,465 children under treatment for SAM accessing safe water for drinking, cooking and hygiene through housewater treatment

• 6,500 children accessing and using appropriate sanitation and hygiene facilities in health and nutrition centres and schools in refugee camps, host communities and villages with high SAM burdens

Child protection

• 8,500 refugee and host community children reached with psychosocial support

• 150 survivors of sexual and genderbased violence reached with gender-based violence response interventions

Education

• 17,000 school-aged boys and girls (3 to 17 years) in the refugee camp and host community affected by humanitarian situations receiving learning materials

• 4,950 out-of-school boys and girls aged 3 to 17 years accessing education

Mauritania is experiencing recurrent cycles of drought that are severely affecting the nutritional health of children. For the second year running, irregular rainfall has negatively impacted crops and pastures, eroding household resilience and capacities to absorb shocks. Over 130,000 children, including nearly 32,000 children with severe acute malnutrition (SAM), and 31,000 pregnant and lactating women, will require nutritional care and treatment in 2019. Twenty-three of Mauritania’s 55 districts are currently experiencing a nutrition emergency,2 and account for three quarters of the country’s total SAM caseload. Only 47 per cent of the populations of these districts have access to drinking water, compared with the national average of 64 per cent.4 Poor hygiene and sanitation practices, high levels of diarrhoea and low vaccination rates are aggravating factors. Given the protracted emergency and deteriorating security situation in the Sahel, over 57,000 Malian refugees—a 10 per cent increase from 2017—60 per cent of whom are children, require access to basic services, including safe water, health care, education and protection. Of the 29,485 school-aged refugee children (3 to 17 years) in the M’Berra refugee camp, only 8,217 (6 to 17 years) have access to learning opportunities.7 In host communities, 12,000 children are out of school.

2019-HAC-Mauritania

Source of the document: https://reliefweb.int/report/mauritania/humanitarian-action-children-2019-mauritania

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Carta abierta de Noam Chomsky y 70 académicos al gobierno de Trump

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Por: Crónica Digital.

La siguiente carta abierta, firmada por 70 académicos, estudiosos de América Latina, ciencias políticas e historia, así como cineastas, líderes de la sociedad civil y expertos, se publicó el jueves 24 de enero de 2019 en oposición a la intervención en curso de los Estados Unidos en Venezuela.

El gobierno de Estados Unidos debe dejar de interferir en la política interna de Venezuela, especialmente con el propósito de derrocar al gobierno del país. Es casi seguro que las acciones de la Administración Trump y sus aliados en el hemisferio empeoren la situación en Venezuela, lo que llevaría a sufrimiento humano innecesario, violencia e inestabilidad.

La polarización política de Venezuela no es nueva. El país ha estado dividido por mucho tiempo en términos raciales y socioeconómicos. Pero la polarización se ha profundizado en los últimos años. Esto se debe en parte al apoyo de Estados Unidos a una estrategia de oposición dirigida a destituir al gobierno de Nicolás Maduro por medios extraelectorales. Si bien la oposición se ha dividido en esta estrategia, el apoyo de los EE.UU. ha respaldado a los sectores de la línea dura en su objetivo de derrocar al gobierno de Maduro mediante protestas a menudo violentas, un golpe de estado militar u otras vías que eluden las urnas electorales.

Bajo la administración de Trump, la retórica agresiva contra el gobierno venezolano se ha incrementado a nivel más extremo y amenazante, con funcionarios de la Administración de Trump hablando de “acción militar” y condenando a Venezuela, junto con Cuba y Nicaragua, como parte de una “troika de tiranía”. Los problemas resultantes de la política del gobierno venezolano se han agravado por las sanciones económicas de EE.UU., ilegales en términos de la Organización de los Estados Americanos y las Naciones Unidas, así como de la legislación de los EE.UU. y de tratados y convenciones internacionales. Las sanciones han cortado los medios por los cuales el gobierno venezolano podría escapar de su recesión económica, al tiempo que causó una caída dramática en la producción de petróleo y empeoró la crisis económica, y causó la muerte de muchas personas porque no pueden acceder a medicinas que les salven la vida. Mientras tanto, los Estados Unidos y otros gobiernos continúan culpando al gobierno venezolano, únicamente, por el daño económico, incluso el causado por las sanciones de los Estados Unidos.

Ahora EE.UU. y sus aliados, incluido el Secretario General de la OEA, Luis Almagro, y el Presidente de extrema derecha de Brasil, Jair Bolsonaro, han empujado a Venezuela al precipicio. Al reconocer al presidente de la Asamblea Nacional, Juan Guaidó, como nuevo presidente de Venezuela –algo ilegal bajo la Carta de la OEA– el gobierno de Trump ha acelerado la crisis política de Venezuela con la esperanza de lograr dividir a los militares y polarizar aún más a la población, obligándolos a elegir bandos. El objetivo obvio, y en ocasiones declarado, es expulsar a Maduro mediante un golpe de Estado.

La realidad es que a pesar de la hiperinflación, la escasez y una profunda depresión, Venezuela sigue siendo un país políticamente polarizado. Los Estados Unidos y sus aliados deben dejar de alentar la violencia presionando por un cambio de régimen violento y extralegal. Si la Administración de Trump y sus aliados continúan su atolondrado accionar hacia Venezuela, el resultado más probable será el derramamiento de sangre, el caos y la inestabilidad. Estados Unidos debería haber aprendido algo de las iniciativas de cambio de régimen en Irak, Siria, Libia y su larga y violenta historia de patrocinio de cambios de gobierno en América Latina.

Ninguna de las partes en Venezuela puede simplemente vencer a la otra. El ejército, por ejemplo, tiene al menos 235.000 miembros en sus frentes, y hay al menos 1,6 millones en las milicias. Muchas de estas personas lucharán, no solo sobre la base de su creencia en la soberanía nacional que se mantiene ampliamente en América Latina, frente a lo que parece ser una intervención liderada por Estados Unidos, sino también para protegerse de una posible represión si la oposición derroca al gobierno por la fuerza.

En tales situaciones, la única solución es un acuerdo negociado, como sucedió en el pasado en países latinoamericanos cuando sociedades políticamente polarizadas no pudieron resolver sus diferencias a través de elecciones. Ha habido esfuerzos, como los dirigidos por El Vaticano en el otoño de 2016, que tuvieron potencial, pero no recibieron apoyo de Washington y sus aliados que en cambio favorecieron el cambio de gobierno. Esta estrategia debe cambiar para que exista solución viable a la crisis en Venezuela.

Por el bien del pueblo venezolano, la región y el principio de la soberanía nacional, estos actores internacionales deben apoyar las negociaciones entre el gobierno venezolano y sus oponentes para que el país finalmente salga de su crisis política y económica.

Firmas:

Noam Chomsky, Professor Emeritus, MIT and Laureate Professor, University of Arizona

Laura Carlsen, Director, Americas Program, Center for International Policy

Greg Grandin, Professor of History, New York University

Miguel Tinker Salas, Professor of Latin American History and Chicano/a Latino/a Studies at Pomona College

Sujatha Fernandes, Professor of Political Economy and Sociology, University of Sydney

Steve Ellner, Associate Managing Editor of Latin American Perspectives

Alfred de Zayas, former UN Independent Expert on the Promotion of a Democratic and Equitable International Order and only UN rapporteur to have visited Venezuela in 21 years

Boots Riley, Writer/Director of Sorry to Bother You, Musician

John Pilger, Journalist & Film-Maker

Mark Weisbrot, Co-Director, Center for Economic and Policy Research

Jared Abbott, PhD Candidate, Department of Government, Harvard University

Dr. Tim Anderson, Director, Centre for Counter Hegemonic Studies

Elisabeth Armstrong, Professor of the Study of Women and Gender, Smith College

Alexander Aviña, PhD, Associate Professor of History, Arizona State University

Marc Becker, Professor of History, Truman State University

Medea Benjamin, Cofounder, CODEPINK

Phyllis Bennis, Program Director, New Internationalism, Institute for Policy Studies

Dr. Robert E. Birt, Professor of Philosophy, Bowie State University

Aviva Chomsky, Professor of History, Salem State University

James Cohen, University of Paris 3 Sorbonne Nouvelle

Guadalupe Correa-Cabrera, Associate Professor, George Mason University

Benjamin Dangl, PhD, Editor of Toward Freedom

Dr. Francisco Dominguez, Faculty of Professional and Social Sciences, Middlesex University, UK

Alex Dupuy, John E. Andrus Professor of Sociology Emeritus, Wesleyan University

Jodie Evans, Cofounder, CODEPINK

Vanessa Freije, Assistant Professor of International Studies, University of Washington

Gavin Fridell, Canada Research Chair and Associate Professor in International Development Studies, St. Mary’s University

Evelyn Gonzalez, Counselor, Montgomery College

Jeffrey L. Gould, Rudy Professor of History, Indiana University

Bret Gustafson, Associate Professor of Anthropology, Washington University in St. Louis

Peter Hallward, Professor of Philosophy, Kingston University

John L. Hammond, Professor of Sociology, CUNY

Mark Healey, Associate Professor of History, University of Connecticut

Gabriel Hetland, Assistant Professor of Latin American, Caribbean and U.S. Latino Studies, University of Albany

Forrest Hylton, Associate Professor of History, Universidad Nacional de Colombia-Medellín

Daniel James, Bernardo Mendel Chair of Latin American History

Chuck Kaufman, National Co-Coordinator, Alliance for Global Justice

Daniel Kovalik, Adjunct Professor of Law, University of Pittsburgh

Winnie Lem, Professor, International Development Studies, Trent University

Dr. Gilberto López y Rivas, Professor-Researcher, National University of Anthropology and History, Morelos, Mexico

Mary Ann Mahony, Professor of History, Central Connecticut State University

Jorge Mancini, Vice President, Foundation for Latin American Integration (FILA)

Luís Martin-Cabrera, Associate Professor of Literature and Latin American Studies, University of California San Diego

Teresa A. Meade, Florence B. Sherwood Professor of History and Culture, Union College

Frederick Mills, Professor of Philosophy, Bowie State University

Stephen Morris, Professor of Political Science and International Relations, Middle Tennessee State University

Liisa L. North, Professor Emeritus, York University

Paul Ortiz, Associate Professor of History, University of Florida

Christian Parenti, Associate Professor, Department of Economics, John Jay College CUNY

Nicole Phillips, Law Professor at the Université de la Foundation Dr. Aristide Faculté des Sciences Juridiques et Politiques and Adjunct Law Professor at the University of California Hastings College of the Law

Beatrice Pita, Lecturer, Department of Literature, University of California San Diego

Margaret Power, Professor of History, Illinois Institute of Technology

Vijay Prashad, Editor, The TriContinental

Eleanora Quijada Cervoni FHEA, Staff Education Facilitator & EFS Mentor, Centre for Higher Education, Learning & Teaching at The Australian National University

Walter Riley, Attorney and Activist

William I. Robinson, Professor of Sociology, University of California, Santa Barbara

Mary Roldan, Dorothy Epstein Professor of Latin American History, Hunter College/ CUNY Graduate Center

Karin Rosemblatt, Professor of History, University of Maryland

Emir Sader, Professor of Sociology, University of the State of Rio de Janeiro

Rosaura Sanchez, Professor of Latin American Literature and Chicano Literature, University of California, San Diego

T.M. Scruggs Jr., Professor Emeritus, University of Iowa

Victor Silverman, Professor of History, Pomona College

Brad Simpson, Associate Professor of History, University of Connecticut

Jeb Sprague, Lecturer, University of Virginia

Christy Thornton, Assistant Professor of History, Johns Hopkins University

Sinclair S. Thomson, Associate Professor of History, New York University

Steven Topik, Professor of History, University of California, Irvine

Stephen Volk, Professor of History Emeritus, Oberlin College

Kirsten Weld, John. L. Loeb Associate Professor of the Social Sciences, Department of History, Harvard University

Kevin Young, Assistant Professor of History, University of Massachusetts Amherst

Patricio Zamorano, Academic of Latin American Studies; Executive Director, InfoAmericas

La carta en inglés puede ser leída en CommonDreams.org

Santiago de Chile, 27 de enero 2019
Crónica Digital

Fuente del documento: https://www.cronicadigital.cl/2019/01/27/carta-abierta-de-noam-chomsky-y-70-academicos-al-gobierno-de-trump/

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Schools staff crisis looms as austerity hits teachers’ pay

Michael Savage

By: Michael Savage. 

Recruitment slumps as figures show a 10% fall in salaries since 2003

Ministers have conceded that teachers’ pay has fallen by thousands of pounds a year since the public spending austerity drive began, amid warnings of a “looming crisis” in attracting and retaining new staff.

Classroom pay has fallen by more than £4,000 a year since 2010 in real terms, according to a government assessment. Damian Hinds, the education secretary, warned that only a 2% increase can be expected for the next academic year.

The admission comes in the Department for Education’s official submission to the School Teachers’ Review Body, which makes recommendations on pay deals. It states that pay is also lower than it was 15 years ago in real terms. “From 2002-03 to 2017-18, classroom teacher median salaries have seen a drop of 10% and overall teacher median salaries of 11% in real terms,” it says. It argues that the fall was smaller than that suffered by private sector graduates.

Mary Bousted, joint general secretary of the National Education Union, said: “We welcome the DfE’s admission that teachers’ pay has fallen so far in real terms. It is no good Damian Hinds trying to argue that this is the same for private sector jobs – those figures reflect the many graduates forced into low-paid, part-time, semi-casual jobs, whereas we are talking about the pay rates being offered to those joining a profession.”

The number of secondary school pupils is forecast to rise by 15% during the next decade. However, the government missed its recruitment targets for trainees for the past six years, with the biggest shortfalls in key subjects like maths, modern foreign languages and physics. Ministers have responded with a series of measures designed to ease the pressures with job shares, more support for new staff and a reduction in paperwork.

James Zuccollo, from the Education Policy Institute, said there was evidence that “targeted pay increases” could greatly reduce the looming crisis. “Recent research suggests a 5% pay supplement for early-career science and maths teachers could have avoided the increased shortages since 2010, for instance,” he said.

“The government’s new bursary scheme for early-career teachers may help to tackle acute retention problems in shortage subjects and disadvantaged parts of the country. But, unless it is applied immediately to existing teachers, it is likely to be a few years before we see any improvements to exit rates.”

Hinds has announced that English schools will no longer be punished for failing to meet government standard on tests, in an attempt to release teachers from the stress of results and stop schools with challenging pupils from being punished. He also wants to cut down on marking, data collection and lesson planning.

However, Angela Rayner, the shadow education secretary, said years of cuts had led to teachers being “thousands of pounds a year worse off. Across our schools we are seeing the result in the crisis in teacher recruitment and retention. Teacher recruitment targets have been missed year after year, with more teachers leaving the profession than joining. In response to this crisis, the government will give the majority of teachers another real-terms pay cut.”

Labour is pledging to end the public sector pay cap with additional, ring-fenced funding.

School leaders have been angered by a suggestion last week that they will have to fund this year’s pay increase from their existing budget, without extra help from the government. A note from the department warned: “A pay increase for teachers of 2%, in line with forecast inflation, is affordable within the overall funding available to schools for 2019 to 2020, without placing further pressure on school budgets.”

A Department for Education spokesperson said: “Last summer saw the biggest teacher pay rise in almost 10 years, worth between £800 and £1,366 for classroom teachers and supported by a £508m government grant. In addition to an annual pay award, many teachers also receive increases from promotions and responsibility allowances.

“Whilst we know pay is an important issue for teachers, there are also other factors which can affect recruitment and retention. That is why in January we unveiled the first ever integrated recruitment and retention strategy in England, which will provide teachers with more early careers support and opportunities for flexible and part-time working. The strategy also builds on the work we have done to support school leaders to strip away unnecessary workload.”

Source or the article: https://www.theguardian.com/education/2019/feb/09/teacher-pay-down-real-terms-since-2003

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