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La educación ante el auge del fascismo

Por: Enrique Díez

Nos jugamos el futuro de nuestros hijos e hijas, y el de la sociedad en su conjunto. Educación o barbarie, no hay neutralidad posible.

En Finlandia, Alemania, Dinamarca, Francia, Suecia, Grecia, Hungría, Croacia, Letonia, Lituania, Polonia, Ucrania, Italia y desde el 2 de diciembre de 2018 España, se ha asentado la presencia del fascismo en los parlamentos europeos.

El fascismo radicaliza los valores conservadores, para atraer y canalizar el enfado de clases medias, trabajadoras y populares que se sienten abandonadas e indefensas ante las políticas europeas de austeridad. Políticas de austeridad aplicadas a “los de abajo”, como medidas únicas e inmutables, ante la crisis económica y social. Una crisis que se percibe ya como un “saqueo sin fronteras” de las élites financieras, que han conseguido, sin embargo, salir reforzadas y más enriquecidas aún, si cabe, de esa “crisis” provocada por su propia voracidad sin límites.

El fascismo que vuelve a asentarse en Europa y que se extiende de forma imparable por buena parte del mundo (Estados Unidos con Donald Trump, Brasil con Jair Bolsonaro, Filipinas con Rodrigo Duterte, etc.) no tiene nada de antisistema, sino que constituye el plan B autoritario del sistema a través del discurso antiélites. Un discurso, profundamente neoliberal, pero teñido de aspectos y elementos simbólico-emocionales conservadores (banderas, himnos, símbolos, etc.), que rechaza toda forma de organización colectiva (organizaciones sociales, sindicatos, partidos políticos, etc.) que demanda derechos sociales y justicia, alentando el mesianismo y los “líderes autoritarios” como salvadores en quienes confiar ciegamente.

En el tablero diseñado por el neoliberalismo, el fascismo cumple una función clave: la de ocultar las raíces reales de la injusticia social y la crisis para, de esta forma, neutralizar la posibilidad de que se cuestione la responsabilidad en aquellas de las élites económicas y financieras.

Lo que hace la extrema derecha es sembrar la discordia entre los perdedores del modelo neoliberal, fomentando, por una parte, el orgullo de sentirse superior y, por otra, canalizando la ira popular hacia los colectivos más vulnerables. Así, mientras se alimenta la guerra entre pobres, los cenáculos neoliberales siguen repartiéndose el pastel y la fractura social se acrecienta.

Con dos efectos colaterales terribles: el primero, que vemos como gran parte de los postulados de la extrema derecha están siendo asumidos por la derecha y los liberales, especialmente las políticas migratorias, claramente discriminatorias y punitivas, y las políticas represivas en materia de derechos y libertades. El segundo, que reconstruyen el imaginario colectivo, amplificado por los medios de comunicación, situando a todo movimiento progresista de “izquierdas” (Unidos Podemos) como si fuera el otro extremo de la ecuación, en la “extrema izquierda”. De tal forma que el centro del tablero político queda redefinido por el conservadurismo (PP) y el neoliberalismo (C’s) que se convierten automáticamente en opciones de centro, “moderadas” y “responsables”.

Se está así redefiniendo el campo de disputa, tildando de forma similar de populistas tanto a las opciones fascistas (totalitarias y antidemocráticas) como a las opciones comunitarias de defensa del bien común, el reparto de los recursos y la justicia social. Ocultando la gravedad de esta equiparación, mediante el epíteto vacío de “populismo” que oculta e invisibiliza el fascismo. Como se ha usado también en algunos análisis históricos del golpe de estado del 36 y la dictadura franquista, pretendiendo mantener una “equidistancia” entre víctimas y verdugos, entre fascistas alzados y un gobierno republicano elegido democráticamente.

Una segunda causa del auge del fascismo es la tragedia que ha supuesto la gestión de la crisis por parte de la socialdemocracia en toda Europa. Los partidos socialdemócratas han aplicado los mismos principios del neoliberalismo y las políticas de austeridad. Ante lo cual, buena parte de la población se ha sentido engañada por quienes en otras épocas fueron los defensores del Estado Social y de Bienestar. Esto ha sido crucial para provocar una sensación generalizada de hundimiento de los principios de democracia, justicia social y solidaridad, que podemos situar como tercera causa del auge del fascismo. Y una cuarta causa: el desarrollo del precariado como condición de vida de buena parte de la población joven, base del descontento social de generaciones hipotecadas, ante la perspectiva de futuro de “vivir pagando para morir debiendo”.

Pero la causa fundamental del auge del fascismo se debe a que el modelo neoliberal ha ganado actualmente la guerra ideológica. Hemos asistido a una guerra ideológica, irregular y asimétrica, en la que la batalla por la narrativa ha sido clave en la fabricación de una determinada percepción de la población y las audiencias mundiales de cara a imponer imaginarios colectivos impregnados de contenidos y sentidos afines al pensamiento dominante, que cada vez une más y “simbiotiza” capitalismo, neoliberalismo y fascismo. Las élites económicas y financieras sí que han tenido claro que hay una permanente lucha de clases, y que, esta batalla, ellos la están ganando por goleada. Y, justamente, porque están ganando esta guerra ideológica, es por lo que también ganan la guerra económica y el poder, a pesar de (o, precisamente por) la corrupción, la memoria del fascismo, la represión, etc., etc.

Sus proclamas han colonizado el pensamiento, los deseos e, incluso, las esperanzas de gran parte de la población. Aplicaron el análisis de Gramsci: si controlan la mente de la gente, su corazón y sus manos también serán suyos. Pasado el tiempo de la conquista por la fuerza, llega la hora del control de las mentes y las esperanzas a través de la persuasión. La ‘McDonalización’ es más profunda y duradera en la medida en que el dominado es inconsciente de serlo. Razón por la cual, a largo plazo, para todo imperio que quiera perdurar, el gran desafío consiste en domesticar las almas. De tal forma que el discurso neoliberal ha acabado siendo visto como condición natural y normal.

Lo privado frente a lo público. La libertad individual frente al bien común y la justicia social. El rechazo a los impuestos frente a la aportación colectiva para la protección social y solidaria. La ideología del esfuerzo que externaliza las causas de las dificultades y convierte a la víctima en culpable, revictimizándola. La ideología del emprendimiento que responsabiliza a las víctimas de su suerte y su futuro. La cultura de la autoridad, la sumisión y la obediencia debida. La ideología del pensamiento positivo, complemento necesario para ayudar a autorregular la conciencia opresiva de la explotación y sentirse incluso un colaborador libre y proactivo en la propia explotación, mediante técnicas de management y coaching emocional.

Se ha instaurado así una constante, permanente y sólida pedagogía del egoísmo, base esencial de la ideología neoliberal, que hunde sus raíces en el interés propio como impulso vital y trascendental. Una pedagogía que está reconstruyendo, a través de los medios, las prácticas y los discursos sociales y educativos, un nuevo sujeto neoliberal que ve en el egoísmo y las relaciones de competencia y de mercado la forma natural y normal de estar y ser en el mundo. Un sujeto cuyo primer mandamiento es “ayúdate a ti mismo”. Que desprecia cualquier obligación moral vinculada a la solidaridad colectiva. Una persona formada en la lógica de la competición, cuyas relaciones y prácticas sociales se transforman en cálculos e intercambios regidos por el cálculo del máximo interés individual.

Debemos combatir esta pedagogía del egoísmo, no solo en la escuela sino a través de todos los medios de educación formal y no formal, si queremos superar de una vez por todas el fascismo. Es necesario, claro está, acabar con las políticas de austeridad, poner coto a los beneficios, los paraísos fiscales y el rescate de los bancos y fondos financieros y establecer medidas para conseguir un estado de bienestar social global, que contemple los límites del planeta. Es imprescindible que los partidos gobernantes sean más transparentes y menos oligárquicos y corruptos. Pero, sobre todo, debemos fortalecer la autonomía de pensamiento y de crítica para combatir la posverdad y la política de las emociones de la ideología neoliberal. Porque es más fácil evadirse de una prisión física que salir de esta “racionalidad” neoliberal elegida “libremente”, ya que esto supone liberarse de un sistema de normas instauradas mediante técnicas de interiorización y control del yo.

No podemos seguir siendo “indiferentes” ni “obedientes” ante la pobreza y el hambre, ante la guerra y la crueldad, ante la insolidaridad y el egoísmo brutal, ante el saqueo del bien común, ante la intolerancia y el fascismo. La verdadera munición del capitalismo no son las balas de goma o el gas lacrimógeno; es nuestro silencio. Ya lo decía Martin Luther King: “Tendremos que arrepentirnos en esta generación no tanto de las malas acciones de la gente perversa, sino del pasmoso silencio de la gente buena” que miramos para otro lado ante el auge del fascismo.

Como diría Ernesto Sábato: “Estamos a tiempo de revertir esta masacre. Esta convicción ha de poseernos hasta el compromiso”. Nos jugamos el futuro de nuestros hijos e hijas, y el de la sociedad en su conjunto. Educación o barbarie, no hay neutralidad posible.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/04/la-educacion-ante-el-auge-del-fascismo/

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Evaluar, ¿para castigar o para aprender?

Por: Carlos Aldana

La evaluación, en cualquiera de sus tipologías y desde cualquiera de los enfoques que son utilizados en la práctica cotidiana, resulta siendo uno de los procesos menos educativos y más favorables a los poderes.

Por mucho que nuestro discurso esté adornado de tantas buenas intenciones, en la práctica generalizada, la evaluación sirve como un mecanismo de poder, de control, de venganza, de susto, de amenaza. Las pruebas, los momentos y los recursos evaluativos son las principales herramientas para poder ejercer el poder más terrorífico que se puede sentir dentro de un aula. Mediante la amenaza de los resultados (y sus consecuencias), el acto evaluativo se convierte en un acto punitivo, es el momento cumbre para quien, sediento de poder, pueda ser el protagonista y demostrar su fuerza.

La evaluación, en cualquiera de sus tipologías y desde cualquiera de los enfoques que son utilizados en la práctica cotidiana, resulta siendo uno de los procesos menos educativos y más favorables a los poderes hegemónicos. El macrodiscurso de los gigantescos y poderosos organismos internacionales, apuesta, acentúa y hasta se complementa con inversiones millonarias en el logro de competencias y alcance de estándares o resultados predefinidos por ellos (PISA, por ejemplo). Desde esa ecología política e institucional, la evaluación ya empieza a estar marcada por intereses que no necesariamente están en la línea del desarrollo integral, de la vida plena, de las inquietudes y reivindicaciones personales y colectivas.

Ese macrodiscurso se alimenta, se enriquece, se hace vida en las prácticas cotidianas de profesoras y profesores que asumen que la evaluación es la herramienta de castigo, de “poner las cosas en su lugar”, de “dar su merecido”, “de ejercer el premio o el castigo que cada quien merece”. O sea, no hace falta que las estructuras supranacionales nos indiquen que la evaluación tiene que ser así porque, en la práctica, con valores, actitudes, actos y recursos de corte punitivo, controlador o basado en la medición, ya estamos en sintonía. Aunque ello niegue a la educación su sentido liberador.

No debe negarse la necesidad imperiosa de descubrir cuánto o qué se sabe o no se sabe, pero también que se revelen, con criticidad y autocriticidad, los porqués de esos escenarios. Claro que necesitamos que la evaluación nos aporte datos sobre la vivencia pasada. Pero más que ser un acto hacia atrás, la evaluación debe ayudarnos a ver hacia adelante. Es decir, la evaluación como instrumento para aprender, no exclusivamente para revelar lo que se sabe o no.

La evaluación como mecanismo de aprendizaje es aquella en la que se contrasta lo aprendido con las nuevas situaciones, lo cual permite re-aprender u otorgar un nuevo significado a lo aprendido, pero desde el goce de dialogar, de descubrir, de permitir las revelaciones, los descubrimientos. Se aprende en la evaluación cuando ayuda a tener miradas hacia lo aprendido anteriormente, pero colocándolo en el escenario de la vida presente y personal. Cuando el momento no es para enjuiciar al estudiante, sino para que siga descubriendo y continúe sus aprendizajes.

Me emociona muchísimo un procedimiento de evaluación (que denomino DERA: diálogos evaluativos para el reaprendizaje) en el cual, en las últimas semanas del curso, dedico a conversar con pequeños grupos, acerca de grandes ejes o temas que fueron desarrollados durante el semestre. La cantidad de aprendizajes no alcanzados (muchísimo por mi propia responsabilidad docente) es impresionante, pero esos diálogos contribuyen a retomarlos y volver a descubrirlos. También me genera muchísimo aprendizaje las visiones nuevas, las aplicaciones o usos que, en el diálogo, aparecen de parte de las y los estudiantes. Viendo su reaprendizaje, se disipa mi ejercicio de poder.

He aprendido que evaluar es más un momento para volver a aprender, para desaparender, para reaprender, para gozar el aprender. Por supuesto, que eso representa una pérdida de poder docente, algo así como un “suicidio pedagógico”, pero también significa un paso más en el camino educativo de aquellas personas con las que construyo el aula.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/05/evaluar-para-castigar-o-para-aprender/

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La Evaluación Educativa en México y América Latina… ¿quién evalúa a quién, porque, con qué y para qué?

Por: Rosa María Cisneros Díaz.

En la actualidad el tema de evaluación está en boga, todos hablamos y pensamos en evaluar, algunos por necesidad en el trabajo, otros por compromiso u obligación, y muy pocos por valorar los verdaderos resultados que presenta una actividad realizada y sirva de herramienta para mejorarla.

Pero… ¿Qué entendemos por evaluación? Nos dimos a la tarea de platicar con algunas personas al respecto y entre otras repuestas nos mencionan por ejemplo que: es una forma de saber si pasamos alguna materia en la escuela y que calificación tenemos, es una manera de calificar algo o a alguien, es un numero que dan en las escuelas para saber cómo andan nuestros hijos, es una necesidad para continuar en la escuela o algún curso en que estemos trabajando, es revisar como andan los alumnos para saber cómo y dónde apoyarlos… estas y algunas otras respuestas fueron recibidas ante mi inquietud de conocer que entienden las personas por este concepto tan común y a la vez no muy dominado.

Por lo anterior vienen a mi mente las palabras: evaluar, calificar, dar un número a los aprendizajes. Tal pareciera que solo se da en las escuelas, pero ¿Qué pasa en la vida misma? ¿acaso no valoramos siempre lo que hacemos y le damos un calificativo sobre los resultados que obtenemos? Bien, mal, con problemas, con dificultad, con agrado, felicitaciones, en fin; siempre estamos valorando resultados obtenidos de cualquier actitud, si hago cómo lo hago, si realizo ¿qué espero? …  así que me di a la tarea de buscar significados y revisar lo siguiente:

La evaluación es una atribución o determinación del valor de algo o de alguien “el concepto de evaluación se refiere a la acción y a la consecuencia de evaluar, un verbo cuya etimología se remonta al francés évaluer y que permite indicar, valorar, establecer, apreciar o calcular la importancia de una determinada cosa o asunto” tomado en:  https/definición.de/evaluación/ (2 de febrero de 2018).  Si bien es sabido que podríamos dedicar gran parte de este articulo a poner definiciones del concepto evaluar, pero esto no es lo interesante por ahora sino: respondernos a las preguntas ¿quién evalúa a quién, porque, con qué y para qué?   Dejaremos de lado las empresas, la vida, las actividades y no dedicaremos al tema que como maestros nos interesa realmente: la educación y en esta, la evaluación como un factor sumamente determinante siempre y cuando sea realizada conforme la real intención de la misma.

¿Quién evalúa? los maestros sistematizan el proceso de aprendizaje de los alumnos, pero quién les dice ¿qué?, ¿cómo? ¿y con qué evaluar?  Este proceso no sale directamente de las escuelas (que debería de serlo) pero existen reglas, intereses e instituciones que son las que deciden qué debe aprender un alumno y cómo valorar esos aprendizajes para poder decir si cumple o no con los conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para formar parte de un grado, avanzar o permanecer según corresponda.

Estas instituciones y/u organizaciones conocidas como: (PNUD, OCDE, UNESCO, BANCO MUNDIAL Y UNIÓN EUROPEA) entre otras, “sirven de orientación a las decisiones sobre la política educativa a escala mundial” en: See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/242559146. En este artículo donde se desribe como funcionan los instrumentos de evaluación según las diferentes pruebas que se aplican, la Doctora Claudia Nieves, Hace un análisis sobre las políticas educativas y la evaluación de estas en el mundo tomando en cuenta las condiciones de la vida actual influenciada por los procesos de globalización en que estamos inmersos.

Haciendo un paréntesis, Si conceptualizamos globalización:  podremos decir que es “un proceso económico, tecnológico, político, social y cultural a escala mundial que consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo uniendo sus mercados, sociedades y culturas a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global” tomado de:

https://es.m.wikipedia.org/wiki/globalizacion. (2 de feb. De 2018) y la educación que piden nuestros gobiernos debe dar respuesta a este mundo globalizado por lo que utiliza las medidas evaluatorias, adaptadas a conocer hasta donde el individuo más que formar y formarse como ser humano, esta siendo moldeado para ejercer el trabajo obrero de empresas trasnacionales, sin derecho a ser y hacer según sus intereses particulares.

la Doctora Nieves, realizó un estudio para ver hasta donde las organizaciones gubernamentales favorecen realmente el desarrollo humano y cubren las necesidades educativas de las personas, este estudio nos permitió valorar lo rico y ambicioso del concepto sobre la evaluación su naturaleza humanizante y a la vez impulsando el desarrollo de competencias básicas, por lo que vuelve la interrogante: ¿competencias? Competir y humanizar a la par o en controversia…

la Dra. Nieves escribe al respecto: “Se comprueba que el concepto de competencias básicas, en el contexto de las organizaciones internacionales, remite a un comportamiento observable cuyo énfasis se pone en los resultados, es decir, en el producto final. En lo que se refiere a las competencias para la sociedad del conocimiento, agrupamos una serie de indicadores de las organizaciones que abarcan diversos ámbitos del conocimiento y el crecimiento económico”. See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/242559146

Pero estas competencias básicas del aprendizaje del alumno no son tomadas en cuenta de forma personalizada sino volviendo al aspecto global de la educación y basada en algunos aspectos del conocimiento dándole importancia a los conocimientos de la lectura, pensamiento matemático, (en menor grado las ciencias naturales, una segunda lengua y el uso de las tecnologías con la finalidad de dar respuesta a los intereses económicos y no personales en la sociedad).

Así que ¿quién evalúa? Podríamos decir que el profesor dentro del aula, pero en realidad él se convierte en mero ejecutor de los instrumentos diseñados por las políticas gubernamentales con los parámetros que se le piden para que ponga un numero por lo regular del 0 al 10 para medir y digo medir los avances de lo que probablemente guardo el alumno en su memoria a corto plazo para cumplir con un requisito impuesto en una sociedad y el cual probablemente no fue significativo o necesario a los intereses personales de este para su vida.

Un gran ejemplo de la metodología evaluativa y los instrumentos, se mencionan en el LABORATORIO AMERICANO DE EVALUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION. JULIO 2015, en el cual valoran el rendimiento de los alumnos de primaria en los países de Sud américa donde se les aplica una prueba sobre lectura, escritura, matemáticas, ciencias naturales, para valorar los niveles de desempeño, capacidades de los alumnos y buscar las deficiencias en los aprendizajes, denominado TERCE.

“TERCE ha tomado en cuenta elementos de contexto como la comunidad, las familias y los estudiantes, factores que inciden significativamente en el logro académico. Los resultados presentan la distribución de los estudiantes por niveles de desempeño, los que informan a su vez sobre lo que los estudiantes saben y son capaces de hacer en las disciplinas evaluadas. Este es un valioso aporte para orientar el trabajo pedagógico y la acción docente, permitiendo una reflexión sobre los conocimientos de los estudiantes y los desafíos de aprendizaje pendientes”. UNESCO (2016)

Me permitiré hablar un poquito de esta prueba, iniciando con que es el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE), este estudio fue aplicado por el laboratorio de evaluación a 15 países en Latinoamérica y un estado (LLECE), con la intención de conocer la calidad educativa en los estudiantes tomando en cuenta las características de los distintos contextos según el país correspondiente como fueron:

  • Argentina
  • Brasil
  • Chile
  • Colombia
  • Costa rica
  • Ecuador
  • Guatemala
  • Honduras
  • México
  • Nicaragua
  • Panamá
  • Paraguay
  • Perú
  • República Dominicana
  • Uruguay
  • Estado de nuevo león México

Su finalidad fue según menciona su director de la oficina regional de educación para la américa latina Jorge Sequeira: “poner énfasis en los resultados por niveles de desempeño, así, como en los promedios y la variabilidad de los resultados. Esta información extiende el alcance de la evaluación a cuestiones relacionadas con los procesos de aprendizaje, más allá de la evaluación tradicional enfocada en el rendimiento de los estudiantes.”

Aquí es donde toma vital importancia el trabajo de los profesores quienes son los ejecutores y conocedores del contexto, necesidades, intereses y aprendizajes reales de sus alumnos, sin tener que simular o inventar resultados no propios de los que pudieran presentar, así como los instrumentos utilizados para la aplicación de pruebas para los aprendizajes y no tener que aplicar las que se les indicaron y de las cuales sigo explicando que:

“Para la construcción de las pruebas se desarrollaron talleres de elaboración de items con la participación de los países que forman parte del estudio. Estos talleres tuvieron el doble objetivo de contribuir al desarrollo de los instrumentos necesarios y de capacitar técnicamente a los equipos nacionales. Un primer paso para la construcción de estos instrumentos consistió en una revisión de los marcos curriculares de los países participantes, el cual estuvo a cargo del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES).

Esta actividad permitió identificar los elementos comunes en el currículo y así definir una estructura de prueba apta para medir la calidad de la educación a nivel regional.

Los cuestionarios de contexto fueron desarrollados tomando en consideración el marco teórico del estudio, basado en una revisión exhaustiva de la literatura respecto de los factores que puedan incidir.

en el logro de aprendizaje a nivel de primaria. El TERCE conto con cuestionarios para estudiantes, familias, profesores y directores. La información consultada mediante estos instrumentos hizo posible realizar análisis de factores asociados respecto de las características principales de los sistemas educativos participantes”. UNESCO (2016).

Las preguntas sobre las cuales emerge esta evaluación fueron las siguientes:

¿Cuál es el nivel del desempeño escolar general de los alumnos en escuela primaria en las áreas de lenguaje, matemática y ciencias naturales en los países participantes?

¿Cuál es la relación entre el desempeño escolar y otras variables (factores asociados), vinculadas a los estudiantes y a sus familias; a los docentes y las salas de clase; y a las escuelas y su gestión?

Estos cuestionarios fuero arrojando ciertos resultados por grado escolar y claramente especificados y sistematizados de forma que lo obtenido permitiera a los interesados contar con herramientas de mejora en cada una de las áreas de interés según el lugar donde se aplicaría y a la vez, hacerlo extensivo a los alumnos de todos los países de américa latina en el nivel básico de primaria.

Se aclaro que, según la asignatura evaluada, se encontraron ciertas particularidades en los resultados según el contexto donde fueron aplicados tomando en cuenta las diferencias, así como los posibles resultados y los retos a que se enfrenta la educación y estar alerta a las necesidades que se presentan en las escuelas, la demanda de oportunidades y las políticas que con el sistema globalizador se está practicando.

Por tales motivos volveríamos a las preguntas iniciales:

¿quién evalúa? ¿Qué y para que se evalúa? considero que las respuestas deben estar en la opinión del lector. Si consideramos que quién evalúa es el encargado de un grupo o asesor, tendríamos que definir bien su actitud ante lo siguiente:

Valorar en sus alumnos:

Conocimientos, Habilidades, Capacidades, destrezas, Actitudes y Aptitudes.

Para lo cual el deberá desarrollar en sus clases:

Dominio del tema, Trabajo grupal, Aplicación de técnicas didácticas, Uso de recursos didácticos, Manejo de instrumentos de evaluación y ambientes propicios de aprendizaje.

El realizar una buena evaluación permitirá verificar si los objetivos y/o propósitos planeados fueron logrados y hasta qué medida; así como las dificultados que se les presentan para poder buscar nuevas alternativas y el contar con instrumentos como la prueba TERCE y muchas otras, agiliza y brinda al profesor, los apoyos que este requiere para cumplir con los reglamentos que el sistema le indica y si sabe aprovechar estos recursos y adaptarlos a las características de su contexto, podrá mejorar los ambientes de aprendizaje en sus escuelas formulándose juicios para la toma de decisiones y poder así diagnosticar y analizar las causas y consecuencias en mejora de los aprendizajes curriculares.

Si el maestro es capaz de valorar de forma efectiva el aprendizaje integral y no buscar estimar la mera memorización, propiciara desarrollar las habilidades de reflexión, observación, análisis, pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas por parte de sus alumnos, pero no debe confiarse totalmente de las pruebas que se le ofrecen ya que de no ser adaptadas a su lugar de aplicación, estas presentaran ciertas deficiencias entre las que podemos mencionar que:

¿La prueba piloto se aplicó solo en el nivel primaria y que la educación integral es tomada en cuenta con alumnos desde preescolar, primaria y secundaria, así que las características de un niño de nivel inicial o de 3 a 5 años nunca se compararían con el niño de  9 o 10 años que equivale al tercer grado donde fue piloteada, asi como con  alumnos de 6º. De primaria, ¿se supondrá que son los grados más relevantes de la primaria?, o bien dependiendo de los resultados se irá extendiendo a los otros grados esa respuesta no la tengo por ahora.

También faltan áreas del desarrollo de los alumnos que no por haber sido ignoradas considero sean menos importantes y son: lo relacionado a las ciencias sociales, la cívica, ética, y el desarrollo físico que también es sumamente importante en la formación del individuo, entre otros aspectos importantes de apreciar.

Volvamos al aspecto de evaluación, como ya habíamos mencionado, estas investigaciones son parte de las políticas educativas actuales dictadas por los organismos internacionales, la posición de la UNESCO para valorar los aspectos educativos de los países latinoamericanos y especialmente, las opiniones que inspiran directamente a los autores sobre su concepción respecto de la evaluación y la interpretación que ellos dan a las pruebas presentadas y los resultados obtenidos de las mismas en el momento de pilotearlas pero… ¿acaso se tienen las mismas necesidades y características de aprendizaje entre los niños de una comunidad indígena y una ciudad con avances tecnológicos? Lógico es que los resultados de una misma prueba jamás serán igual.

Este escrito, es un documento abierto para que el lector y quienes decidan consultarlo, cuenten con una herramienta de investigaciones aplicada y puedan con ello, si así lo desean, fomentarlo en sus centros educativos algún instrumento evaluativo para la mejora y/o adaptación de sus ambientes educativos; el conocimiento de las necesidades que pudieran presentar los alumnos en las escuelas o bien ignorar estos resultados y aplicar sus propios instrumentos de recopilación de información respecto a las posibilidades de aprendizaje que pudieran presentar sus alumnos al ser evaluados.

No es fácil este tema pues sigue la cadena “el maestro también es y será evaluado para conocer que habilidades, conocimientos y actitudes presentara ante sus alumnos al desarrollar el quehacer educativo perooooo… ese será ya otro artículo.

BIBLIO Y WEB GRAFIA

https/definición.de/evaluación/

https://es.m.wikipedia.org/wiki/globalizacion

See discussions, stats, and author profiles for this publication at:

https://www.researchgate.net/publication/242559146

UNESCO (2016). LABORATORIO AMERICANO DE EVALUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACION. JULIO 2015. OREAL C/UNESCO. Santiago.

Sequeira Jorge, Director Oficina Regional de Educacion para America Latina y el Caribe OREALC/UNESCO Santiago

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El oficio de educar en contextos vulnerables

Por: María de los Ángeles Mena

A nadie le escapa que estamos atravesando un momento histórico de retrocesos en materia de derechos conquistados. Y hablamos no sólo de los derechos de la ciudadanía en general sino particularmente de los trabajadores, y de los trabajadores y trabajadoras de la educación. Sólo por mencionar un ejemplo y de gravísimas consecuencias para el colectivo docente y para el conjunto de la población, la negación de la paritaria nacional como herramienta para discutir y acordar política educativa, además de un piso que garantice la justicia salarial en todas las jurisdicciones del país, poniendo en jaque la organización del sistema educativo nacional sobre bases democráticas y participativas.

El desconocimiento de los trabajadores de la educación como sujetos de derechos implica un retroceso que, además de ubicarlos en un lugar vulnerable socialmente, genera desentendimiento por parte del Estado de las responsabilidades que le competen; en particular en la garantía de seguridad para quienes llevan adelante el trabajo docente, en medio de situaciones sociales cada vez más difíciles.

Los docentes se han constituido históricamente en sujetos claves para el sistema de protección integral de derechos de niñas, niños y adolescentes. Han garantizado derechos básicos en todas las épocas, incluso aquellos que exceden a la tarea pedagógica. La cercanía cotidiana con la población infantojuvenil los ubica en un lugar que les posibilita no sólo hacerles conocer sus derechos, garantizados en los tratados internacionales a los que adherimos constitucionalmente, como la Convención Internacional de los Derechos del Niño, sino también acompañar su ejercicio y en esos procesos reconocer cuando los mismos se ven vulnerados.

En la labor que se lleva adelante en las aulas los docentes son los primeros, muchas veces, en escuchar relatos que ponen en evidencia el incumplimiento de las garantías de derechos por parte del Estado o de los adultos responsables de niñxs y adolescentes. A veces son los mismos adultos quienes recurren a la institución escolar buscando resolver o atender problemas que sobrepasan las posibilidades de actuación del colectivo docente. Aun así los mismos se encuentran ahí y el aula, como la escuela, son espacios donde el abrazo y la contención alivian, en parte, los padecimientos sociales de quienes las habitan. Tarea quijotesca en tiempos en que lo que se torna hegemónico es la fragmentación del lazo social, la competencia, la construcción de la otredad en términos dicotómicos e irreconciliables, dificultando un reconocimiento de la pluralidad de voces y miradas necesarias como base para el diálogo social.

Estos climas epocales obturan procesos de encuentro, de por sí sinuosos, que permitan ambientes propicios para el trabajo con el conocimiento y la pluralidad de saberes, y que pueden potenciarse en el espacio escolar. Los docentes son muchas veces responsabilizados por todo lo que en la escuela acontece, sin poder comprender que esos emergentes expresan la historia social colectiva de la que la escuela es también parte.

Esa trama social en que la escuela se inscribe, se constituye en pieza clave de las condiciones laborales docentes. Pretender que la docencia por sí sola enfrente situaciones que se han constituido estructurales como el narcotráfico es de una irresponsabilidad política más que preocupante. La infancia y adolescencia atrapadas en circuitos delictivos de ese tenor no es responsabilidad exclusiva de la docencia. Asistimos cotidianamente a las instituciones educativas sabiendo que nuestrxs alumnxs cuando traspasan la puerta lo hacen con la historia singular inscripta en lo social desde los lugares menos apropiados para aprender. Cada día llegan a las aulas portando, no sólo una mochila con útiles (cuando los tienen) sino con los dolores propios de hogares que hacen lo que pueden, y con realidades sociales donde el narcomenudeo es parte del circuito económico que se entrelaza con la trata de personas, la violencia patriarcal expresada en abusos de todo tipo, desde el sexual infantil hasta el femicidio.

Condiciones laborales

Un crimen en el barrio o en la puerta de una escuela da por tierra con el trabajo laborioso de meses y años por sostener a las instituciones educativas como lugares de inclusión social y garantía de derechos, fundamentalmente de los derechos a enseñar y aprender. Cada vez más escuchamos a compañerxs docentes relatar las condiciones de deterioro social en que tratan de defender la importancia del oficio docente. Las batallas diarias para acercar a niñxs y jóvenes al aula, y la lucha por conseguir que sus almnxs aprendan y se les garantice el derecho a la educación. En este sentido resultan preocupantes, por un lado, la idea de que las instituciones educativas tal como están son obsoletas y, al mismo tiempo, discursos que apelan al retorno de la figura magisterial ligada a la tarea materna. Una nostalgia peligrosa que ubica el reconocimiento de la tarea docente en tanto trabajador de la educación como un obstáculo para que la maestra «aloje» a lxs niñxs y adolescentes cuando su familia no ha podido hacerlo, «como lo hacían antes cuando se comprendían como la segunda mamá».

La tarea pedagógica sólo es posible cuando está mediada por el afecto, cuando tanto lxs niñxs son reconocidos como sujetxs, queridxs y respetadxs, como cuando lxs docentes se sienten de la misma manera no sólo en relación a sus alumnxs sino en relación a sus compañerxs y autoridades. Pero la escuela no es una isla, en ella se reproducen relaciones sociales de desigualdad tanto como se las trata de revertir. También allí se expresan modos relacionales y vinculares que la trascienden, y con esto no estamos repitiendo la conocida idea de que «lo que no se aprende en casa en la escuela no se puede». sino expresando que hay relaciones sociales que determinan, en parte, los modos vinculares tanto fuera como dentro de la escuela, y que afectan de la misma manera a docentes y familias. Es clave fortalecer esta «alianza» entre adultos que permita ir tejiendo redes de contención y trabajo con las nuevas generaciones: «Bienvenirlos»; así como permitirnos entre los adultos generar espacios de diálogo que legitimen nuestras prácticas pedagógicas en sentido amplio, de modo tal que niñxs y jóvenes encuentren sentido al habitar diferentes espacios educativos. Sólo es posible cuando el Estado lleva adelante políticas basadas en realidades concretas, generadas desde el respeto a lxs trabajadorxs que portan un conocimiento valioso y único de los lugares dónde desarrollan sus tareas.

La confrontación entre padres y docentes es una trampa mortal para el desarrollo de cualquier actividad pedagógica. Deslegitimar a unxs y a otrxs solo conlleva un mayor sufrimiento subjetivo tanto para lxs adultxs como para niñxs y jóvenes. Una tarea indispensable en este sentido es desmontar aquellos enfoques del «problema social» que ubican a padres y/o docentes como responsables de los que ocurre con niñxs y jóvenes cuando hay una organización social que sólo considera a lxs sujetxs sociales como clientes y/o consumidores.

Es imperioso que el Estado reconozca y escuche los padecimientos que atraviesan a diario las vidas de niñas, niños y adolescentes y sus docentes y genere políticas que enfrenten lo que muchas veces quienes hacen la escuela cotidianamente realizan en soledad. Los que asumen la responsabilidad de gobierno tienen el deber de planificar acciones articuladas entre los distintos estamentos y áreas del Estado, potenciando las posibilidades de transformación que los sujetos sociales portan y las y los trabajadores de la educación toman como desafío cada día que traspasan la puerta de la escuela.

Fuente: https://www.lacapital.com.ar/educacion/el-oficio-educar-contextos-vulnerables-n1566222.html

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# Despatriarcalizar la educación

Por Lupita Ramos Ponce

Esta semana me encuentro en Bogotá, Colombia, a invitación de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE),  para participar en el Seminario Internacional “Por una Educación Emancipadora y Garante de Derechos” en donde compartí en un panel sobre “Despatriarcalización y educación: tarea urgente y pendiente” con las colegas  Deisy Aparicio, estudiante colombiana, Amaranta Gómez activista mexicana y Janneth Lozano, feminista de REPEM.

Tuve la oportunidad de reflexionar con un amplio auditorio de referentes en la educación de más de 20 países de América Latina y el Caribe sobre el patriarcado y cómo se hace presente en los sistemas educativos de la región, pero sobre todo, reflexionamos también que en la educación radica la vocación para transformar al sistema patriarcal.

Esta es la mirada que desde CLADEM le dimos al Derecho, es decir, si el Derecho había servido como un instrumento de opresión y de legitimación del propio patriarcado para la exclusión y discriminación de las Mujeres, nos planteamos la posibilidad de reformular y comenzar a utilizar el Derecho como una herramienta de cambio, a partir de la transformación del Derecho mismo.

Exactamente esto es lo que ocurre con la educación, es decir, si la educación ha servido de sostén y reproductor de un sistema heteropatriarcal que oprime, excluye y discrimina a las niñas y mujeres y a poblaciones en sus más amplias diversidades sexo/genéricas, ¿cómo hacemos ahora para construir pedagogías transformadoras y emancipadoras en América Latina y el Caribe? No es una tarea fácil ante la normalización y socialización de la cultura patriarcal dominante, caracterizada por ser transmisora de la desigualdad de género, por lo que la educación ahora tiene que dar un giro completo para que sea el motor de la transformación de la ciudadanía en clave de igualdad y justicia social.

Las mujeres somos la mitad de la población mundial, vivimos en un mundo donde las niñas y las mujeres ocupamos el 70% de la población pobre, es decir, personas cuya vida depende de menos de un dólar al día, según datos del PNUD; donde el 90% de las familias pobres están encabezadas por una mujer; donde las mujeres son únicamente propietarias del 1% de las tierras; o donde las mujeres suponen dos tercios de la población analfabeta.

La educación debe ser capaz de visibilizar las desigualdades, tomar conciencia sobre ellas, romper con los mecanismos de su normalización y crear, generar y construir alternativas de acción. En estos términos, una educación como práctica de libertad transforma y apoya relaciones sociales humanas en igualdad y con justicia social que no reproduce los mecanismos que relegan a las niñas y a las mujeres a los espacios privados, al trabajo infantil doméstico, a los matrimonios y embarazos no deseados, a las tradiciones culturales dañinas y machistas, a los trabajos informales infravalorados, al abandono de las escuelas o a la dificultad de acceder a puestos de liderazgo. Este año se cumplen 50 años de la publicación de “La pedagogía del oprimido” de Paulo Freire,  honremos su memoria promoviendo  una educación emancipadora y garante de derechos. Una educación que reconozca a las niñas, adolescentes y jóvenes como sujetas de derechos.

Las pedagogías emancipadoras en nuestro continente necesitan despatriarcalizar la educación y promover la formación del profesorado con enfoque de género como una herramienta esencial de esta pedagogía transformadora.

lupitaramosponce@gmail.com

@lupitaramosponce

Fuente: http://www.cronicajalisco.com/notas/2018/89784.html

Imagen tomada de: https://www.google.com.ni/url?sa=i&source=images&cd=&cad=rja&uact=8&ved=2ahUKEwjfwvCb26HeAhUhhOAKHba-BiAQjRx6BAgBEAQ&url=http%3A%2F%2Fwww.coordinadoradelamujer.org.bo%2Fobservatorio%2Findex.php%2Fdocumentos%2Fdescargar%2Farchivo%2FCartillaDespatriarcalizacionFINAL_236.pdf&psig=AOvVaw30bqx-cAJgKf25gS93PefE&ust=1540561006268896

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It stops the scary stuff’: pupils thrive with mindfulness lessons

By: Rob Walker. 

Schools in deprived areas teach meditation to help those affected by violence

English Martyrs Catholic primary school in Litherland is a stone’s throw from one of Merseyside’s most notorious areas for gangs and gun crime, and most children at the school have been affected by the violence.

It is an unlikely place, perhaps, to find a thriving mindfulness teaching programme. But English Martyrs is one of a growing number of schools in deprived parts of Britain that are embracing meditation techniques to help vulnerable children cope.

“We see a lot of pressure put on children’s shoulders due to family circumstances, parents losing their jobs, financial stress, anxiety about crime, fear about homelessness,” said headteacher Lewis Dinsdale.

“Children internalise things, but what mindfulness has done is bring a number of quieter children to the surface – children who we’d never have known were going through such anxiety and stress at home. They haven’t wanted to speak to their mum and dad about it but it’s coming out in these sessions.”

One nine-year-old-boy confided that “petal breathing” – where the children open and close their fingers in time with their breath – helped him to forget about “all the scary stuff”.

“If I concentrate on my breathing, the worrying thoughts just go ‘pop’ and disappear,” he said.

Nationally, the Mindfulness in Schools Project said it had trained nearly 2,000 teachers this year, a jump of 40% on last year, and much of that growth came from schools with higher than average proportions of vulnerable children.

But for cash-strapped schools, it’s not cheap. Dinsdale said that he had to find £2,500 to train one member of staff. “As a head teacher you’re always looking at the bottom line, and that’s a lot of money,” he said.

The investment had paid off, he said, not just helping with children’s mental health but improving their academic performance too. He described how some children used to have panic attacks when sitting Sats. One girl had been physically sick on her test paper. He was critical of Ofsted inspectors for not being more tuned in to the benefits of mindfulness. “It’s frustrating because it isn’t a box that they have to tick,” he said.

English Martyrs headteacher Lewis Dinsdale is enthusiastic about the benefits of meditation for young children.
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 English Martyrs headteacher Lewis Dinsdale is enthusiastic about the benefits of meditation for young children.

Dinsdale has been so convinced by the positive effect that the school has now introduced mindfulness workshops for parents too. “Some mums and dads are at breaking point and they’re taking it out on the children. They don’t know who to turn to,” he said.

Steele said children at his school were probably among the most difficult young people to care for because they were used to pushing people away. Mindfulness, though, had built their self-esteem and was now a hugely positive force in their lives.

“It’s helping them to engage with the present rather than worrying about the future or blaming the past for everything,” he said.

Many of the teenagers have missed years of schooling; most have never sat exams before. He said that before mindfulness became part of the curriculum, they would do everything they could to avoid taking tests.

“They would just run around school slapping people, calling them Muppets, ripping paper, just really low-level behaviour,” he said.

That type of disruptive behaviour has not gone away, but it has tailed off. It happened because they were scared of failure, he said. That had been their life experience. “But showing them how to do meditation is helping them learn about relaxation, it’s given them a confidence they never had.”

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Educación mira a Canadá y Finlandia

Por: Selina Otero. 

Estos países, que la ministra Celaá cita como referentes, no cuentan con oposiciones para profesor, exigen una alta nota para la carrera y huyen del sistema memorístico

El debate sobre la reforma del acceso a la docencia y de la carrera profesional en España, que concentró el martes en Madrid a expertos para poner en común ideas desde distintas perspectivas, dejó alguna idea de base: «que las piezas tienen que encajar a la perfección» para que funcione. Implica que, de llevarse a cabo finalmente la intención de mejorar el sistema de acceso y evolución en la profesión, llevará un tiempo encajarlo. Fuentes del profesorado gallego apuntan que lo ven «complicado» y no saben si se llevará a cabo, dado que ya hubo varias propuestas para implantar una especie de MIR educativo (con examen y periodo formativo en centros educativos, en este caso), pero sin plazos. En pleno inicio de lo que puede llevar a la transformación del sistema si se llega al consenso necesario, la ministra de Educación, Isabel Celaá citó a Canadá y Finlandia como modelos educativos de referencia.

Piezas del puzle. En el debate iniciado por la actual ministra de Educación el pasado martes, los expertos aconsejaron cuadrar bien las piezas del puzle: desde las pruebas específicas (además de selectividad) para medir la vocación de los futuros profesores a limitar las plazas de acceso a magisterios y máster, decidir si al terminar el máster se realiza un examen a modo de oposición para introducir el periodo formativo en los centros educativos y que estos estén preparados, con sus respectivos tutores, para atender y formar a los docentes en prácticas, el llamado periodo de inducción.

Próxima legislatura. El objetivo del Ministerio de Educación para la reforma en España es sentar las bases en esta legislatura (finaliza en 2020) y aplicarla en la próxima.

►Canadá, centros autónomos. Uno de los modelos citados por la ministra Celaá, el canadiense, tiene una estructura bien distinta al sistema educativo español actual. Los centros educativos deciden cuántos profesores necesitan y los contratan, tras pasar una entrevista personal y realizar alguna práctica en el centro. Así pasan a ser funcionarios. En los dos primeros años el centro realiza un seguimiento y, después, un control cada cinco años.

►Sin oposiciones. Ni en Canadá ni en Finlandia hay oposiciones para acceder a una plaza de profesor. En Finlandia, finalizada la carrera hay una fase práctica y después los centros eligen a los profesores.

►Límite de docentes. En España los expertos están de acuerdo en limitar el número de plazas a la carrera partiendo de cuántos docentes hacen falta en el sistema educativo del país.

►Acceso. En Finlandia se exige una nota muy elevada para estudiar magisterio y se presentan a una prueba que mide destrezas naturales para ser docente (habilidades sociales, comunicativas…) así como si el aspirante realiza labores de voluntario, en actividades culturales o tiene alguna publicación.

►Directrices educativas en Canadá. Es una educación inclusiva, atendiendo las necesidades de cada alumnado y la enseñanza se basa en la aplicación práctica no en lo memorístico. A partir de los 14 años el alumno puede diseñar su propio itinerario, eligiendo asignaturas, y hay niveles de dificultad para cada una de las materias que se imparten en los centros.

►Las bases en Finlandia. La educación en Finlandia es obligatoria y gratuita entre los 7 y los 16 años. Tampoco se paga por libros de texto ni material escolar. La educación es diferenciada, atendiendo las necesidades educativas de cada alumno, y las jornadas lectivas son más cortas que las que tienen los menores en colegios de España. Trabajan por proyectos temáticos, en lugar de impartir una lección y memorizarla.

►Modelos equitativos. Tanto Canadá como Finlandia obtienen muy buena puntuación en los informes PISA. Ambos son modelos equitativos, con igualdad de oportunidades para el alumnado. En equidad también destaca la comunidad gallega. Junto a Castilla y León y País Vasco, son los sistemas educativos más equitativos de España, según revelan los datos del informe PISA 2015.

Profesores que participaron vía redes sociales a través del hashtag #YoSoyProfe, propuesto por el Ministerio de Educación para abrir el debate sobre la posibilidad de la reforma del acceso y la carrera docente, echaron en falta en el foro la opinión de docentes en primera persona. Percibieron que había más voces de expertos universitarios que de docentes de «Infantil, Primaria y ESO». Una de las peticiones más repetidas por los maestros fue la necesidad de reducir la ratio de alumnos por clase.

Fuente del artículo: https://www.laopinioncoruna.es/sociedad/2018/11/08/educacion-mira-canada-finlandia/1345636.html

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