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Carta al presidente Duque de la docente que intervino en evento en SciencePo

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Por: El Espectador. 

Catalina Toro, docente de la Universidad Nacional, aclara y profundiza su intervención en la presentación del presidente en París. Este es el texto de su carta

La docente de la Universidad Nacional Catalina Toro, quien terminó envuelta en una controversia por haber interpelado al presidente Iván Duque en su exposición esta semana en Paris en el Instituto de Estudios Políticos de Paris, reclamándole por la supuesta desaparición de estudiantes durante las marchas estudiantiles, decidió hacer una explicación más reposada de su intervención por medio de una carta pública al presidente.

Toro considera importante «aclarar y profundizar los puntos por mí expresados», pues guarda el temor de que otras interpelaciones que se le hicieron ese día se haya confundido con las suyas. Toro rechaza los gritos y ofensas que se dieron cuando ella intervino y dice que «de mis palabras respondo».

Esta es su misiva al presidente:

Paris, noviembre de 2018-11-17

Señor Presidente:

Aprovecho este espacio que me permite El Espectador, una prensa que considero responsable e independiente,  para aclarar y profundizar los puntos por mí expresados el día lunes 12 de octubre en el Instituto de Estudios Políticos de Paris, Sciences Po, donde realicé mi intervención, a la 1:22 de la mañana, según consta en las grabaciones oficiales de la misma Universidad y que corroboro con el video grabado por estudiantes, que estaban al lado mío y que circuló ampliamente en redes. 

En primer lugar quiero reiterar, para evitar confusiones, que no participé en el evento de la Unesco en la noche.  Y que repudio los lamentables hechos que allí tuvieron lugar contra ciudadanos colombianos. La Unesco, donde he trabajado varias veces, en diversos momentos de mi carrera, es el escenario de la Educación, Ciencia y Cultura por Excelencia. He visto algunos comentarios, que me han enviado colegas y amigos, (no tengo Twitter porque prefiero las columnas de opinión argumentadas),  que confunden los lugares, intervenciones de otras personas, y las diversas interpelaciones que se le hicieron ese día, con las mías.

En primer lugar quiero ampliar lo dicho por mí. Soy profesora asociada a la Universidad Nacional de Colombia, Departamento de Ciencia Política de la Facultad de Derecho, Ciencias Sociales  y Políticas. Mi Doctorado en Ciencias Políticas me fue otorgado por el Instituto de Estudios Políticos de Paris (Sciences Po) y  lo terminé en diciembre de 2008; Sostuve mi tesis el 11/12/2008 según consta en el Diploma debidamente apostillado, y reconocido por el Ministerio de Educación.(Anexo 1) Mi hoja de vida puede ser consultada directamente en la pagina de Colciencias: (scienti.colciencias.gov.co) también soy coordinadora desde 2008 del Grupo Derecho y Política Ambiental allí inscrito, (grupLAC – plataforma SCIenti – Colombia ) y en este momento soy Profesora Invitada por el Instituto de Altos Estudios para America Latina de Paris,  de acuerdo con la resolución 1529 del 13 de agosto de 2018, que me otorgo la Licencia No Remunerada, en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Colombia.(Anexo 2). Anexo también el Convenio firmado por el Presidente de la Universidad Paris -3, Sorbonne Nouvelle  en donde se me nombra como profesora invitada.

Este concurso, de Profesor Invitado, que gané por méritos con propuesta de docencia, donde se presentaron más de 100 profesores de diversas universidades, es el resultado de muchos años de investigación y docencia, (más de 12) en la Universidad Nacional, y del intercambio y publicaciones del Grupo de Trabajo de Ecología Política desde América Latina ABYA YALA del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO, que coordino desde 2013.  Con mucho orgullo presenté aquí en Paris nuestros dos volumenes de la Ecología Política Latinoamericana, que reúne los trabajos más recientes de la problemática ambiental desde una perspectiva crítica, de más de 60 Investigadores latinoamericanos.  Mi nombramiento actual como profesora invitada, por mí recoge también mi trabajo actual en la Asociación de Estudios del Caribe,  la cual presido, también a través de la votación de la Asamblea de sus miembros (Universidades Norteamericanas, Europeas y Latinoamericanas y del Caribe) para el periodo 2018-2019. Cada uno de mis  roles ha sido ganado por méritos.

(Quizás le interese: Estudiantes colombianos en París envían carta al presidente Duque)

Considero que en Colombia para hacer una carrera  como la mía y para poder sustentar lo que considero un valor fundamental: la libertad de expresión, la cátedra libre y la libertad de Investigación; y para poder sentarme frente a usted y defender los valores de la Universidad Pública, debo sustentar la coherencia de mis actuaciones públicas como profesora e investigadora, que lo soy con mucho orgullo de la Universidad Nacional. Mi pasión  es la formación de estudiantes, y ellos son la razón de ser de mis actividades.  Aquí y allá, considero que como Universidad tenemos un compromiso y es defenderla y defender el futuro de nuestros jóvenes. Veo con orgullo cómo los estudiantes de la Universidad Nacional aquí en Europa son reconocidos, respetados, y depositarios de becas de investigación públicas. No en vano somos la Universidad con el mayor número de Grupos de Investigación en el país, en las más diversas áreas del conocimiento. Investigación que se hace con muchas dificultades.

Ratifico y amplío cada uno de los puntos expresados por mí, ese día.

Aclaro y recuerdo, (aparece en el video completo) que cuando usted iba a contestarme después de mi intervención, personas en el auditorio comenzaron a gritarlo y a ofenderlo. No considero que la argumentación académica deba pasar por estos excesos, no los defiendo, ni comparto esas formas de irrespeto. Como aparece en la grabación, mi intervención fue muy tranquila y respetuosa,  pero  a la vez argumentada y de mis palabras respondo.

El primer punto, tuvo relación con la integridad de la vida y honra de mis estudiantes, como lo señalé en mi intervención. Cuando me referí a mis estudiantes, me referí a todos, (no a 5 ni a 10) los de mi Departamento, Facultad, Universidad sino también a los que han marchado jornadas extenuantes, niños de colegios, jóvenes de Universidades Privadas y Publicas para defender el valor de la Educación Publica, Gratuita y de Calidad. Y me ratifico.

Este movimiento del que me enorgullezco, ha hecho grandes esfuerzos por generar propuestas creativas, pedagógicas, alternativas, culturales, todo para que como sociedad pensemos diferente y seamos conscientes que los derechos son también deberes del Estado. Pero también me adscribo a lo dicho por nuestra representante estudiantil de la Universidad Nacional: rechazo todas las formas de violencia extremista, que  no suscribo de ninguna manera, vengan de donde vengan. En eso hay que ser claros y contundentes.

Solo el día 15 de noviembre, en la marcha de los lápices, fueron detenidos más de 100 estudiantes, liberados un día después, ante ausencia de pruebas asi como decenas de heridos, incluyendo transeúntes. No hubo garantías  ni para manifestantes ni para defensores de derechos humanos. Los videos están. Denuncias hechas por el Comunicado publico. No. 2 Red Universitaria de Derechos Humanos. (Anexo).  Mi reclamo el día 12 hacía referencia a las diversas listas con  reclamos y denuncias que circularon hasta ese día, cuyos anexos puedo enviar en  la misma. (Listas con nombres de diversas procedencia, con nombres y cédulas) como lo dije en la corta y agresiva entrevista que me hiciera el periodista de Blu radio: y que no quiso recibir.  Algunas circularon por WhatsApp, mensajes pidiendo auxilio, fotos de buses con estudiantes retenidos, videos de estudiantes atacados por el ESMAD con gases lacrimógenos, fotos de estudiantes atacados con balas de goma. De todas tengo los debidos registros. 

El segundo aspecto de mi intervención, que no fue publicitada por la radio en mención,  tenia relación con la solicitud de estudiantes y profesores, de reiniciar la Mesa de Diálogo para la construcción de acuerdos y soluciones  que permitan resolver la Situación Actual de Educación Superior.  Ese día, como lo señalé, estudiantes y padres de familia marcharon con camisetas blancas hacia la Plaza de Bolívar y, plantearon ellos mismos, mediar para ponerle fin a la toma del Edificio Uriel Gutiérrez, para permitir las actividades administrativas de la Universidad, fundamentales para el desarrollo de sus actividades misionales.

También mencioné las cifras, que hubiera querido que se comentaran públicamente. Este es el centro de la discusión del acceso a la Educación Superior en Colombia: Más de 76.000 jóvenes se presentaron para menos de 5.000 cupos en la Universidad Nacional de Colombia. Pasaron el examen de admisión más de 18.000 pero no hay cupos para todos.  Mencioné igualmente los valores de la Universidad Pública, valores que aprendí a defender,  aquí en Francia en la Universidad en la que hice mi Doctorado (Sciences Po)  y aquella en la que actualmente soy Profesora, (El IHEAL) en la cual comparto con colegas de Universidades Privadas Norteamericanas, que también tuvieron que pasar por el mismo examen de méritos que yo tuve que pasar aquí para enseñar.

La Universidad pública nos enseña, y esto lo tomo de un profesor de la Universidad de Nariño, que los derechos no son un discurso de “mamertos o izquierdosos” sino aquellas reglas de juego por medio de las cuales se cumple aquello que dice la Constitución: que todos somos iguales,  y que el Estado debe garantizarnos esos derechos sin importar nuestra raza, nuestro credo , nuestro ingreso o nuestras creencias. 

Apostar por la Educación Superior de calidad , equitativa y justa es un factor determinante en la reducción de las inequidades sociales. Necesitamos fortalecer y abrir caminos no cerrarlos para construir un modelo económico sostenible y amable con el ambiente, mejorar los estándares de vida de nuestros ciudadanos, formar líderes respetuosos de los derechos humanos, sociales y  culturales, conscientes de sus derechos y también de sus deberes.

Nosotros los estudiantes y profesores de diversas Universidades, somos los verdaderos embajadores de la cultura y la educación en el mundo. Yo hice una pasantía en la UNESCO, en que me pagaron un dólar, como pasante y apoyé la nominación de la Reserva de Biosfera Seaflower en el Programa Man and Biosphere en el año 2000. Pregúntele a nuestra rectora cuantos profesores y estudiantes nuestros van al exterior, a eventos y programas de docencia e investigación: cómo son recibidos y valorados y cuántos estudiantes y profesores extranjeros van a nuestra Universidad. Somos reconocidos, por nuestros méritos, abrimos caminos y mentes para la libre investigación y la creatividad.

Como le dije en mi intervención, es un momento importante un gran desafío, para pensar en el futuro de nuestro país, nuestros jóvenes son nuestro futuro, démosles oportunidades. Es un momento histórico. Trabajemos para ello.

Preparamos una Conferencia sobre Educación Superior aquí en Paris respaldada por la Universidad en la que soy visitante, en la que participará la prensa francesa. Mi director ha manifestado que se siente muy orgulloso de tenerme como su profesora invitada. Aquí en Francia un profesor es respetado y tiene un estatus. Y eso le pido a usted, a los medios de comunicación  y a la opinión publica en Colombia: respeto a la dignidad del profesor en Colombia.

Cordial Saludo

Catalina Toro Perez

ctorop@unal.edu.co

Professeure Invitée á l´IHEAL, Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3 

PHD Ciencia Política, Sciences Po, Paris
Profesora Asociada

Coordinadora Grupo de Investigación Derecho y Política Ambiental

Facultad de Derecho Ciencias Políticas y Sociales

Universidad Nacional de Colombia
Coordinadora GT Ecología Política desde América Latina – Abya Yala

Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)

http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20171030111951/GT_Ecologia_politica_Tomo_I.pdf

http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20171030104749/GT_Ecologia_politica_Tomo_II.pdf

Presidente Asociacion de Estudios del Caribe 2018-2019

http://www.caribbeanstudiesassociation.org/

Fuente del documento: https://www.elespectador.com/noticias/politica/carta-al-presidente-duque-de-la-docente-que-intervino-en-evento-en-sciencepo-articulo-824132

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Sobre educación e infancia

Renato Opertti

Por: Renato Opertti.

La propuesta de cambio educativo impulsada por Eduy21 (www.eduy21.org) considera a la primera infancia como una de las áreas estratégicas de la transformación educativa.

El objetivo fundamental es fortalecer los avances que en primera infancia y educación inicial el país ha realizado desde el retorno al régimen democrático de gobierno en 1985. Destacamos seis avances.

En primer lugar, la universalización de la cobertura en la edad de cinco años, próxima a lograrla en cuatro, y mayor al 70% en tres. En segundo lugar, la obligatoriedad de asistencia a los centros educativos desde los cuatro años establecida por la Ley General de Educación 18.437 (2008).

En tercer lugar, los Centros de Atención a la Infancia y la Familia (CAIF), que atienden a los niños de 0 a 3 años priorizando poblaciones en situaciones de pobreza y/o vulnerabilidad social (INAU, 2017). En cuarto lugar, la incorporación de la primera infancia al Sistema Nacional de Cuidados como un intento de fortalecer las prestaciones sociales en los grupos de edades más vulnerables. En quinto lugar, la elaboración de un “Marco curricular para la atención y educación de niñas y niños uruguayos. Desde el nacimiento a los seis años”, liderado por el Ministerio de Educación y Cultura (2014). En sexto lugar, el proyecto de ley de Garantías para el Desarrollo, Educación, Atención y Protección Integral de la Primera Infancia, que impulsa la diputada Cristina Lustemberg, y que tiene por finalidad optimizar la coordinación y los recursos de las políticas con foco en mujeres embarazadas y en población infantil de hasta 6 años.

Entendemos la necesidad de apuntalar estos avances bajo el marco de una política social de infancia de 0 a 6 años, y de una educación unitaria y compacta de 3 a 18 años. Cinco son los aspectos que singularizan la propuesta de Eduy21: compromiso intergeneracional, integralidad, especificidad, diversidad y jerarquización del educador. Veamos cada uno de ellos.

El primer aspecto, compromiso intergeneracional, tiene que ver con la necesidad de agendar como prioridad combatir la infantilización de la pobreza. Según estimaciones del Instituto Nacional de Estadística, la pobreza, medida por insuficiencia de ingresos, alcanza, en el 2017, al 17.4% entre los menores de 6 años, más de dos veces superior a la registrada entre la población total (7.9%) y más de trece veces superior a la constatada entre los de 65 años y más (1.3%). Por otra parte, los quintiles de menores ingresos con población entre 0 y 6 años, son los que menos acceden a la educación inicial. Mientras que solamente uno de cada dos, de la franja más baja de ingresos (Quintil 1), en la edad de 3 años, accede a la educación inicial, esta relación es más de nueve de cada diez en el quintil de mayores ingresos.

Estos datos son reveladores de profundas brechas sociales entre generaciones. Se señala que desde el nacimiento hasta los 5 años, los niños desarrollan capacidades fundacionales para el resto de la vida. Esas capacidades son claramente cognitivas y lingüísticas, pero también emocionales, sociales y morales. Por otra parte, la apoyatura familiar, esto es, la capacidad de cuidar, sostener y estimular al niño o la niña, puede marcar una diferencia decisiva en su bienestar y desarrollo a presente y a futuro.

A la luz de esta situación, Eduy21 plantea universalizar la cobertura en la edad de tres al 2022, con foco en los dos quintiles de más bajos ingresos que concentran la mayoría absoluta de los niños y que son una vía crítica de la reproducción biológica y social de la pobreza.

El segundo aspecto, la integralidad, supone la intersección y las sinergias entre política social y educativa de infancia. Se trata de priorizar el bienestar y el desarrollo integral y balanceado del pequeño o pequeña. En una etapa de cambios acelerados, lo que se logre o no, dependerá de los intercambios que el niño o la niña tenga con su medio. Una adecuada higiene y alimentación son básicas, por supuesto, pero de ningún modo suficientes: hay un sistema nervioso inmaduro que deberá alcanzar hitos como la marcha, la prensión, la atención y el lenguaje. Todos estos hitos deberán estar en relación con otros tantos, como las acciones de compartir, aceptar límites y aprender a confiar.

El tercer aspecto, la especificidad, implica que la propuesta educativa en la infancia no debe ser reducida a un rol de aprestamiento para la educación primaria atendiendo precisamente al enfoque de integralidad que se mencionara en el párrafo anterior.

El cuarto aspecto, la diversidad, que resulta de enfoques y propuestas para las edades de 0 a 6 años, generadas desde el estado, la sociedad civil, las comunidades y el sector privado, y que permiten llegar a poblaciones con puntos de partidas, expectativas y necesidades diferentes. La diversidad se fortalece y se ampara con la clara e insustituible presencia de un estado garante en orientar, observar y evaluar la calidad de las prestaciones y su alineamiento con una concepción integral del desarrollo en las edades de 0 a 6 años.

El quinto aspecto, la jerarquización del educador, es clave para universalizar una atención de calidad para las edades de 0 a 6 años. Con un atraso en el tiempo considerable, recién se reconoce en el 2017 la necesidad de una formación para los menores de tres años con la oferta de Maestro en Primera Infancia en el ámbito del Consejo de Formación en Educación (CFE). Sin embargo, existen en el país formaciones profesionales y técnicas privadas para el trabajo con primera infancia. Estas propuestas son variadas, y van desde formación de auxiliares y educadores que llegan hasta los dos años de duración, hasta una oferta universitaria de cuatro años con la formación de licenciados.

Quienes egresan como docentes de formaciones privadas no pueden acceder al circuito de ANEP. En un panorama de escasos recursos, desaprovechar aquellos en los que la sociedad en su conjunto invierte, resulta un despropósito. Sería posible y deseable establecer un único formato de ingreso al trabajo como docente para primera infancia, valorando el tipo de formación recibido (técnica o profesional), indistintamente del prestador de la misma, estableciendo estándares que estos deberán cumplir, con base a los cuales puedan acceder a la carrera.

En síntesis, Eduy21 propone fortalecer avances significativos en primera infancia como un rutero posible para que en una década se logre que las poblaciones más vulnerables estén cubiertas por diversas modalidades de atención integral y de tiempo extendido. De esta forma contribuiremos decididamente a revertir los efectos regresivos de la infantilización de la pobreza.

Fuente del artículo: https://www.elpais.com.uy/opinion/columnistas/renato-opertti/educacion-infancia.html

 

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Filosofía abre el debate sobre la gran reforma de la escuela

Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárguez.

El Gobierno sostiene que el currículo es “excesivo”, está “sobrecargado” y hay que cambiar la ley para modernizarlo

El pacto entre partidos para que Filosofía vuelva a impartirse de forma obligatoria durante tres cursos en los institutos ha abierto el debate sobre qué reformas necesita el programa académico en esa etapa educativa.

La ministra de Educación, Isabel Celaá, confirmó este jueves que el Gobierno incluirá en la reforma de la LOMCE(Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa) el carácter obligatorio de Filosofía y Ética, una medida que en los próximos meses presentará al Consejo de Ministros para su aprobación y posterior tramitación parlamentaria. «Creemos que, con ello, ayudamos a los alumnos que crecen inmersos en un mundo repleto de información, en una sociedad hiperconectada, a desarrollar un pensamiento crítico que les permita distinguir lo importante de lo accesorio y los fundamentos del mundo en el que vivimos», aseguró Celaá después de que el miércoles los grupos del PSOE, Podemos, PP y Ciudadanosaprobaran una proposición no de ley para que Historia de la Filosofía vuelva a ser troncal en 2º de bachillerato (ahora solo lo es en 1º) y Ética, en 4º de secundaria.

Según señalaron fuentes del ministerio a EL PAÍS, la transformación del programa académico es otra de las prioridades. «Creemos que el currículo español está sobrecargado y es excesivo, por lo que hay que concebirlo de manera más moderna y en ese contexto estamos trabajando. Se trata de cambiar la ley para después actualizar el currículo», indicaron.

Uno de los debates organizados por la REF.
Uno de los debates organizados por la REF.

Por su parte, la portavoz de Educación del PP en el Congreso, Sandra Moneo, explicó que su partido hará un esfuerzo por llegar a un consenso en materia educativa, pero que no admitirá «parches», sino una reforma de la LOMCE basada en las recomendaciones de un comité externo. «Vamos a proponer una reunión con las reales academias para que los expertos en cada área analicen los currículos actuales y elaboren una propuesta con los conocimientos que un alumno debe tener al finalizar la educación obligatoria», puntualizó.

Moneo expuso que no renunciarán a exigir evaluaciones por parte del Estado, al menos una durante la secundaria o el bachillerato, para certificar el nivel de conocimiento de los alumnos. Otro de los puntos que defenderán los populares será la creación de una nueva asignatura de Historia de las Religiones para ofrecerla como alternativa a los alumnos que no desean cursar Religión. «Ética se ha ofrecido durante años como la alternativa y eso no tiene sentido: debe ser obligatoria para todos los estudiantes», defendió.

Precisamente fue la aprobación de la LOMCE en 2013, más conocida como ley Wert, la que eliminó Historia de la Filosofía de 2º de bachillerato y Ética de 4º de la ESO para convertirlas en optativas. En la actualidad, Ética es una optativa sin apenas carga lectiva y alternativa a Religión en 4º de secundaria. Para muchos, un hueso en comparación con esta última asignatura, considerada una maría que se aprueba sin dificultad. En Madrid, de hecho, las matriculaciones en Religión se dispararon un 150% con el cambio de currículo.

Javier Sánchez, portavoz de Educación de Podemos en el Congreso, trasladó que además de «adelgazar» los contenidos del currículo académico, habrá que reformar las metodologías y pedagogías que se emplean en el aula porque «la forma de aprender ha cambiado». Otra de sus propuestas será trasladar la asignatura de Religión al horario extraescolar. «El Concordato establece la enseñanza de la Religión en los centros educativos, pero de ahí no se puede deducir que tenga que ser en horario lectivo. Nuestra propuesta es que se traslade al horario extraescolar hasta que se derogue o se reforme el acuerdo con el Vaticano».

La reacción de los partidos llega después de que colectivos sociales y profesionales como la Red Española de Filosofía (REF), que aúna a 56 asociaciones de filósofos de toda España, se hayan movilizado desde la promulgación de la LOMCE en contra la supresión de esa materia. Desde 2013, han organizado olimpiadas, congresos y debates para llamar la atención sobre la necesidad de la filosofía en la articulación democrática de la sociedad.

«No nos corresponde a nosotros hacerle el trabajo al Gobierno de cuadrar el programa académico y ver qué asignaturas eliminar para introducir las nuevas», argumentó Marta Martín, portavoz de Educación de Ciudadanos. Una de las principales propuestas de su partido será la defensa del trilingüismo en el sistema público, «no por imposición, sino por elección de las familias». Sobre la asignatura de Religión, su partido apostará por la eliminación de la misma y su sustitución por otra materia de Historia de las Religiones. «Nuestro Estado es aconfesional y tenemos que abordar esa reforma», recalcó.

Fuente del artículo: https://elpais.com/sociedad/2018/10/18/actualidad/1539877660_302843.html

 

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Resiliencia alimentaria en Guatemala o vivir en peligro

Beatríz Villarreal 1 comentario

Por: Beatriz Villarreal. 

 

Luego del ataque a las torres gemelas en Estados Unidos los países que eran parte del proyecto político de la modernidad, las instituciones  democráticas  y las políticas públicas comenzaron a vivir en peligro. Antes de esto, la meta era la búsqueda de una vida plena y segura para toda la población. A partir de esa fecha se impuso a nivel global, cada vez más, en cada país “modelos reducidos” que nos condicionan a vivir en peligro. El peligro se convirtió en parte de nuestras vidas, vivir, convivir y remontarlo con planes específicos. Las instituciones sociales han tenido que ubicarse progresivamente en un medio social  que tienen que tomar estas adversidades como una característica  que es parte del proceso a construir por las personas y los pueblos  en todo el mundo, desarrollando nuevas competencias para vivir en este contexto. Lo cual requiere de sujetos capaces y conscientes de este proceso, haciendo responsables a los gobiernos para que enfrenten además de esto problemas sociales, secuelas como  la destrucción y el deterioro del ambiente como es el caso de Guatemala.

De ahí en adelante se definió un nuevo término que es la resiliencia. Se le define como el realismo del peligro planetario, pues ya no hay retorno a la seguridad a la que  aspiraban las sociedades. La inestabilidad y la inseguridad se han convertido en la norma de los sistemas complejos, que hace que la supervivencia sea una responsabilidad individual y dependa de la madurez y de la razón colectiva que podamos alcanzar.

Respecto a la difícil situación alimentaria en Guatemala el Estado es el responsable de proteger a los sectores afectados por el hambre. Los gobiernos deben responder con un  adecuado manejo y coordinación de las  instituciones gubernamentales  como el Ministerio de Desarrollo, El Ministerio de Agricultura, La Secretaría de Salud Alimentaria, La Facultad de Agronomía de la USAC, La Escuela de Alimentos del Centro Universitario de Mazatenango, entre otros, para hacer realidad y asegurar los programas  de producción,  elaboración y distribución de alimentos a la población deficitaria, así como para eliminar los riesgos ocasionados por ejemplo por fenómenos ambientales como es la sequía de este año 2018. Las consecuencias en las pérdidas de cosechas de maíz y frijol de la población de más escasos recursos ya es una realidad. Las demandas de alimentos aumentan ante la imposibilidad de la cuarta parte de la población de obtener una alimentación saludable y nutritiva para todos sus miembros y en especial para los niños. Este problema al no ser resuelto a tiempo y adecuadamente por el gobierno, a pesar de contar con información, multiplicó la  gravedad de esta situación y demostró la incapacidad del gobierno actual para resolver esta grave situación.  Otros ejemplos más generales  para el cambio climático con la escasez de lluvias en lugares como Chiquimula,  afectan desde hace años a la población más desnutrida de ese departamento. El Ministerio de Ambiente no ha dado respuesta alguna ni ha reforestado, sino que más bien la producción de alimentos se ha venido reduciendo significativamente en ese departamento.

Según la definición de resiliencia la capacidad para hacer frente a esta vulnerabilidad tiene que anticipar  adecuadamente los efectos adversos  para  resistirlos, enfrentarlos y poder recuperarlos. Tomar en cuenta las posibilidades de ocurrencia de desastres naturales y sociales como parte del quehacer de la política púbica pública para incrementar la respuesta a esa limitación por las comunidades afectadas para superar, en nuestro caso, problemas tan profundos e históricos como el hambre y la desnutrición, por nosotros mismos y apoyados en la solidaridad internacional de países e instituciones como la FAO. Esto sería desarrollar capacidad para el manejo correctivo y futuro de los riesgos, teniendo como premisa no exponer de manera deliberada  la vida de muchas personas y sobre todo desterrar la desnutrición profunda que no permite un crecimiento saludable y adecuado de gran parte de la población que vive en pobreza extrema en las regiones más alejadas del país. Esto es lo que la hace tan vulnerable a este país.

El grupo del Banco Mundial pretende erradicar la pobreza extrema en todo el mundo en el año 2030. En el año 2015 el porcentaje de pobreza extrema a nivel mundial era del 10%. De 1990-2015 -25 años- se logró superar la pobreza en mil millones de personas y actualmente faltan 736 millones que subsisten con $1,90 al día. En los países de ingreso medio, como Guatemala, el 25% de la población subsiste con $3,20 al día. Son aproximadamente 24 quetzales al día por familia para educación, electricidad, agua y saneamiento. Los más afectados son los niños y las mujeres, suman  casi 4 millones de guatemaltecos.

Es una cifra significativa. Esto le genera una incapacidad crónica a importantes grupos de personas de obtener lo mínimo para subsistir al no ser son tomadas en cuenta por las políticas públicas para la formación de capital humano, con inversión en programas alimentarios o de salud. Hay que destacar que por los escasos resultados de los esfuerzos hechos en esta materia por los últimos cuatro gobiernos (20 años), Guatemala no es incluida en el grupo de los 28 países pioneros en proyectos para la formación de capital humano, que son programas requeridos para preparar a la población para el futuro, lo que le genera mayor vulnerabilidad. Es importante señalar que el grupo del Banco Mundial ha logrado establecer la existencia de una relación directa o correlación entre aspectos como la salud y la educación con el crecimiento económico. Lo que para el caso de Guatemala permite obtener una conclusión en el sentido de que esa correlación no existe. O sea que para el sector económico no es prioritario la formación un buen recurso humano sano y educado.

Las resultados del actual gobierno comparados con las cifras anteriores son similares a las de hace veinte años. Se siguen muriendo niños por hambre y por desnutrición grave. Por año las cifras son iguales o van en aumento.  Esto significa que es muy poco lo que se ha hecho. No hay ningún avance en las medidas gubernamentales. Puede decirse que este no es un gobierno que tiene la voluntad, decisión política y vocación de resolver esta catástrofe. Pareciera que vivimos de la caridad de instituciones internacionales y no de las políticas públicas que son responsabilidad de cada gobierno y de sus gobernantes. El balance por las cifras que se muestran es muy negativo. Para este país la educación, la alimentación y la salud de la población no son la prioridad. De continuar así el peligro será nuestra ruta para los próximos años y décadas.

Fuente del  artículo: http://elsiglo.com.gt/2018/11/05/resiliencia-alimentaria-en-guatemala-o-vivir-en-peligro/

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Dictacracia El Brasil que queda

Pablo Gentili

Por: Pablo Gentili. 

Un presidente defensor de la tortura, xenófobo, racista y homofóbico. Un parlamento dominado por la derecha y la ultraderecha, con amplia mayoría de legisladores que defienden la deforestación de la región amazónica, el agronegocio, el armamentismo y el comercio neopentecostal de la fe.

Brasil, un país que pretende reinventar su frágil democracia, tutelada nuevamente por las fuerzas militares y por las oligárquicas que gobernaron el país a lo largo de su historia. ¿Dictacracia?

Se inicia un nuevo ciclo. Brasil se enfrentaba al precipicio de la barbarie. Podría haber dado un salto para reconstruir su futuro democrático. Decidió zambullirse, hundirse en las sombras. Entender qué ha pasado nos llevará mucho tiempo.

Cualquier reflexión sobre lo que vendrá deberá sustentarse en el Brasil que queda. O en lo que queda de Brasil.

Es la primera vez en la historia que gana un presidente que no cuenta con el voto mayoritario de la población en situación de pobreza o de pobreza extrema, el 50% de la nación

El inventario de bravuconadas racistas, xenófobas, machistas, violentas y humillantes de Bolsonaro, ha sido divulgado hasta el hartazgo. Ningún elector del nuevo presidente votó por un candidato que desconocía. Su apología de la tortura, de la dictadura y, particularmente, su programa de gobierno explícitamente antipopular, parecieron menos relevantes que el riesgo de que ganara el candidato del PT, Fernando Haddad. Más del 55% de la población eligió el candidato del odio, el que representaba una supuesta renovación, cuyas principales banderas significan, dramáticamente, el regreso al pasado de siempre, al Brasil colonial y excluyente, al Brasil de las oligarquías que multiplican sus privilegios a expensas del sufrimiento y de la miseria del pueblo.

Los únicos que parecen haberlo percibido son los electores y, especialmente, las electoras más pobres del país, las que ganan menos de dos salarios mínimos; o sea, menos de 1.908 reales, 520 dólares. Es la primera vez en la historia que gana un presidente que no cuenta con el voto mayoritario de la población en situación de pobreza o de pobreza extrema, el 50% de la nación. En todos los demás sectores sociales, en las castas en que se organiza este gigante marcado por la desigualdad y la violencia, ganó Bolsonaro.

En casi todos los 26 estados que componen la unión, triunfaron la derecha o la extrema derecha. En algunos de ellos, llegaron al gobierno regional militares: un fusilero naval, un comandante y un coronel. Casi 1.000 candidatos de las fuerzas públicas de seguridad, activos o retirados, algunas de ellas mujeres, se presentaron a cargos electivos. Al menos 72 han sido elegidos diputados. La bancada de los militares y policías supera a la de la organización política con mayor representación en el Congreso Nacional, el Partido de los Trabajadores, con 56 legisladores. El mayor Olimpio Gomes, un deslucido diputado provincial, fue elegido senador nacional por el estado de San Pablo con más de 9 millones de votos. Kátia Sastre, una desconocida policía militar, que hace unos días mató de varios tiros a un joven que robaba un celular frente a una escuela, llegó al Congreso Nacional con el apoyo de 264.013 ciudadanos. La policía, ahora diputada, usó en su campaña las imágenes de las cámaras de seguridad donde le disparaba al ladrón y lo remataba en el piso. Fue impedida por la justicia electoral de hacerlo. La prohibición le rindió más votos.

Bolsonaro sostuvo que la matanza de delincuentes (o de los que parezcan serlo) será considerado una acción en legítima defensa. También sostuvo que los movimientos sociales serán considerados terroristas y sus activistas criminalizados como tales.

La elección de 2018 supuso la mayor renovación de representantes en tres décadas de democracia. Sin embargo, el poder del parlamento se distribuye no sólo en función de los partidos, sino de los intereses corporativos que defienden los diputados y senadores

El congreso brasileño está compuesto por 513 diputados y 81 senadores, distribuidos en 30 partidos. La elección de 2018 supuso la mayor renovación de representantes en tres décadas de democracia. Sin embargo, el poder del parlamento se distribuye no sólo en función de los partidos, sino de los intereses corporativos que defienden los diputados y senadores. Tres son las bancadas interpartidarias mayoritarias. Lo eran en el pasado y lo seguirán siendo ahora, con un congreso que eligió también el mayor número de legisladores de extrema derecha de toda su historia.

La bancada que defiende el agronegocio, el Frente Parlamentario Agropecuario, posee más de 260 representantes. Respaldan la deforestación del Amazonas, el uso de agrotóxicos, viven y se benefician del trabajo esclavo y son, en muchos casos, latitudinarios, en el país con mayor concentración de la propiedad de la tierra en el planeta.

La “Bancada de la Bala”, formada por militares, policías o defensores de la violencia represiva del Estado, lucha activamente contra el Estatuto del Desarmamento, aprobado durante el gobierno de Lula. Sostienen que la población civil debe tener derecho a portar armas y a utilizarlas en legítima defensa. Está constituida por 250 diputados y senadores.

Los legisladores evangélicos, la “Bancada de la Biblia”, serán más de 100. Luchan contra el aborto legal, la igualdad de género, la diversidad sexual, el casamiento entre personas del mismo sexo y exigen la educación religiosa en las escuelas públicas.

Las tres bancadas tendrán 610 representantes, en un Congreso Nacional con 594 miembros. Naturalmente, esto se explica porque algunos diputados o senadores pertenecen, al mismo tiempo, a las bancadas del agronegocio, son evangélicos y militares.

La sigla de Jair Messias Bolsonaro, el Partido Social Liberal, tenía hasta la última elección, 8 diputados. A partir del año que viene será la segunda del Congreso, con 52 legisladores. Tendrá, además, tres gobernadores. No tenía ninguno.

El desconsuelo de una votante de Fernando Haddad al conocer la victoria de Jair Bolsonaro.
El desconsuelo de una votante de Fernando Haddad al conocer la victoria de Jair Bolsonaro. NELSON ANTOINE AP

Bolsonaro, en su discurso inaugural, no dijo nada sustantivo. Rezó y sostuvo que “la verdad liberará el país”. Además, afirmó que solo hará negocios bilaterales con los países que beneficien los intereses económicos de Brasil y le aporten tecnología. Que acabará con la integración ideológica del pasado.

Este es el Brasil que refunda una democracia débil, tutelada por los dictadores y por las oligarquías de siempre. Esto es, en definitiva, lo que queda de Brasil.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2018/10/29/contrapuntos/1540780955_489243.html

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Especiales UCR: Déficit fiscal y el impacto en la Educación Superior Pública (Video)

Documentos

Costa Rica / 18 de noviembre de 2018 /Autor: Canal UCR / Fuente: Youtube

Publicado el 11 sept. 2018

Una conversación a fondo sobre el déficit fiscal y su impacto en la Educación Pública Superior con el vicerrector de Administración de la Universidad de Costa Rica, Carlos Araya, y la secretaria general del SINDEU, Rosemary Gómez.

 

 

Fuente: https://youtu.be/bsljBZANouM

ove/mahv

 

 

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La Educación y el Árbol de Manzanas

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 18 de noviembre de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

El sistema educativo está integrado por un conjunto de instituciones, una red de organizaciones diversas, cuyo eslabón final está representado, en la parte formal, por la escuela. Como un árbol gigantesco de manzanas, el sistema educativo tiene ramificaciones, hojas y frutos. En México, el árbol es grande, viejo y complejo; si fuera un árbol, nuestro sistema educativo sería también como una casa habitada por muchos tipos de seres vivos que contribuyen, que se sirven o que interrumpen el logro de jugosos frutos.

Si seguimos con esa analogía botánica y ecológica, las reformas  educativas que se diseñan y echan a andar (como en el caso de México), son el conjunto de acciones que tienen el propósito de lograr que el árbol se revitalice, reciba la atención técnica adecuada y esté en condiciones de producir frutos de “calidad”. En su origen, la reforma educativa es una decisión política, que tiene impactos diferenciados en distintos niveles del sistema: En lo jurídico, legal, educativo, pedagógico, organizacional, burocrático, financiero, de obra y de comunicación, entre otros aspectos, que tienen la intención de “mejorar” el sistema educativo.

A pesar de la claridad que nos pueda ofrecer esa analogía, la sociedad se  pregunta ¿qué, cómo y por qué Reformar al Sistema Educativo? “Reformar” a la Educación, en realidad lo que significa, en sentido estricto, es emprender un gran proyecto nacional para transformar el sistema educativo. Pero ¿realmente existe la necesidad de transformar al sistema educativo?

La hipótesis de los estudiosos de los procesos de cambio educativo,  como Michael Fullan y Andy Hargreaves, señala que no todos los docentes y directivos escolares perciben de la misma manera la necesidad de la transformación educativa. Y no solamente eso, sino que existen distintas maneras de asumir el cambio debido a que los significados de la cultura escolar son diversos. En los años 70 del siglo XX, dice Fullan, “La gente adoptaba innovaciones sin cuestionarse por qué y se asumía el uso de las mismas, aunque… en la práctica pocas cosas estaban cambiando.” (1)

La escuela, así, y en particular la escuela pública, cuenta con una “gramática cultural y educativa” que se preserva, que se mantiene y que le da sentido de estabilidad, de conservación. En algunos casos se podría afirmar, incluso, que hay docentes y directivos escolares que, si bien no están en contra del cambio educativo, no encuentran la necesidad de emprender acciones para cambiar; son aquellos que, en la práctica, hacen de la escuela una institución esencialmente conservadora.

¿En realidad se puede transformar el sistema educativo? ¿En realidad se quiere transformar el sistema educativo?

Como decía al inicio de esta reflexión, el sistema educativo  incluye instituciones públicas, desde el gobierno federal y los gobiernos estatales hasta los organismos burocráticos intermedios y unidades escolares; por lo tanto, incluye estructuras burocráticas no siempre dispuestas al cambio, sino todo lo contrario: son “entidades” que se resisten a cambiar. ¿Cómo pueden las iniciativas de reformas educativas mover esas estructuras burocráticas que son resistentes al cambio? Quienes tienen a su cargo la responsabilidad de crear condiciones para el adecuado desarrollo de lo educativo (políticos, administradores, burócratas), generalmente impiden el paso o lo hacen lento, es decir, obstaculizan las oportunidades para llevar a cabo las acciones orientadas hacia el cambio, y ese impacto afecta, cotidianamente, a quienes directamente realizan las prácticas educativas (docentes, estudiantes, técnicos y directivos escolares que cuentan o no con el apoyo de las familias).

Se esperaría que la educación pública, luego de la aplicación de  una o varias reformas, fuera la red de instituciones más potentes en las realizaciones educativas, que debiera contar con las condiciones físicas, operativas, materiales, normativas, didácticas y profesionales adecuadas para cumplir con sus propósitos. En México, el precepto constitucional indica que se debe ejercer plenamente el derecho a la educación, con calidad y equidad, para todos los mexicanos. Sin embargo, por delante de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se anteponen los procedimientos, los reglamentos, los lineamientos, las disposiciones, las políticas públicas, en fin, diversos segmentos burocráticos que se oponen o no favorecen al cambio.

Al respecto Fullan afirma que “Los cambios estructurales son necesarios, pero no suficientes para provocar un cambio significativo. Dicho de otra forma: entender un problema e identificar los cambios necesarios para corregirlo es diferente a saber cómo provocar dichos cambios.” (Misma obra)

Una de las conclusiones más importantes de los estudios de campo, realizados en escuelas, por  parte de Fullan, es la siguiente: “el cambio radical puede venir, solamente, a través del oportuno desarrollo de las capacidades individuales de los usuarios para participar activamente en un proceso que parte de capacidades limitadas, y que tiene, en cada nivel del mismo, una cierta inercia a transformar prácticas sutiles, y no tan sutiles, en viejos modelos ya existentes” (p. 31).

El árbol de la educación es diferente a cualquier otro árbol de manzanas. Aunque se aplique fertilizante a sus raíces o a la base de su tronco, se remueva la tierra y se proporcione suficiente humedad, los cambios que se dan son graduales y diversificados, y se generan en distintas zonas de la planta. El cambio no es uniforme, no es lineal, no es único, nacional ni obligatorio. El cambio educativo es irregular, gradual, regionalizado, zonificado, y por escuelas… Por lo mismo, la promoción de iniciativas hacia el cambio puede surgir desde la raíz, desde las ramas, las hojas y desde los frutos mismos. Ahí está la diferencia. En ello radican los significados del cambio educativo que habremos de revisar en esta coyuntura, en que se piensa, colectivamente, acerca de qué tipo de reforma educativa requiere el país.

(1) Michael Fullan. (2002) El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizaje. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2).

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/09/03/la-educacion-y-el-arbol-de-manzanas

ove/mahv/294287

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