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Por esto elegí la educación segregada

Nacho Meneses

Por: Nacho Meneses. 

Con independencia del sistema que creamos apropiado, pocos dudan que ha de contemplar tanto las necesidades presentes de los niños como las futuras exigencias de los adultos. El problema, claro, es ponernos de acuerdo en cómo garantizarlo. Los defensores de la educación diferenciada (o segregada) argumentan que no separan a chicos y chicas por motivos religiosos (la mayoría de los 170 centros de este tipo en España están vinculados a la Iglesia católica), sino porque maduran a un ritmo distinto, por lo que sus necesidades son diferentes; y que al enseñarles separadamente obtienen mejores resultados académicos. Por el contrario, aquellos que prefieren los centros mixtos apuntan a la necesidad de formar en valores como la igualdad, la diversidad y la colaboración entre unos y otros.

Garantizar la diversidad

La sociedad en la que vivimos es cada vez más diversa, y la lucha por la igualdad real entre hombres y mujeres está más viva que nunca. Pero ¿cuál es el papel de la escuela? “El mundo evoluciona hacia una sociedad cada vez más variada, en la que deberán colaborar y convivir personas de diferente procedencia y mentalidad. Es imprescindible que los niños y jóvenes desarrollen progresivamente esa capacidad, no solo en ambientes festivos y familiares, sino también cuando hay tareas y obligaciones que atender”, sostiene Luis Rey, director del Colegio Internacional de Sevilla San Francisco de Paula. “Cuanto más variada sea la composición del aula y del centro, mejor adquirirán los jóvenes las competencias que les serán fundamentales en la vida”. Este centro lo lleva en sus genes: por algo fue el primer colegio de Sevilla en admitir alumnas, durante la Segunda República. Para Rafael González, padre de un exalumno de ese centro, “no vivimos en una sociedad diferenciada. Tenemos que interactuar, y si empezamos a hacerlo desde pequeños es más enriquecedor”.

Para María José Olesti, directora general de The Family Watch y madre de cuatro hijos de educación diferenciada, “escogimos este modelo por sus diferentes ritmos de aprendizaje y maduración. Las niñas entran en la pubertad antes y maduran más rápido; nos pareció que así aprovechábamos más sus fortalezas y debilidades”. De similar manera se expresa María Calvo, presidenta en España de la Asociación Europea de Centros de Educación Diferenciada (EASSE), para quien chicos y chicas tienen necesidades diferentes que se solucionan mejor cuando se les enseña por separado. “Los varones son más movidos e inquietos, y muchas veces se les tacha de torpes o vagos, cuando lo que pasa es que su desarrollo cognitivo va a otro ritmo”. Son diferentes “la psicomotricidad y la capacidad visoespacial, y también hay que atender la bajada de autoestima que suele producirse en las niñas en la adolescencia”. Madre de varios alumnos del Colegio Retamar, en Madrid, afirma que “ellas están más obsesionadas con su aspecto físico. Prefiero que durante unas horas al día mis hijas se centren en ellas mismas, en el desarrollo de su personalidad, que se olviden de su físico por un rato y que se sientan libres. No es una vida diferenciada, sino educación diferenciada; son unas horas al día”.

Para Sol Guzmán, madre de una joven de 15 años, es necesario poner en valor la necesidad de que la escuela refleje el objetivo de lograr igualdad social y laboral: “Esto lo tienen que ver desde pequeños. Yo creo que los colegios no mixtos contribuyen a que desde pequeños no nos veamos iguales. No va en pro de la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres; les estamos mandando un mensaje sesgado a los niños: que hay que educarles de forma distinta”.

¿Mejor rendimiento?

Según los datos del último informe PISA, sigue existiendo una profunda grieta de género: las jóvenes de 15 años aventajan en casi 30 puntos a los chicos en comprensión lectora y repiten menos de curso; estos, en cambio, aventajan a las mujeres en ciencias y matemáticas. Todo apunta a diferentes necesidades que, argumentan los que optan por la educación segregada, redundan en mejores resultados académicos cuando acuden a centros diferentes. “La separación permite que te concentres en lo que te tienes que concentrar. Además, en nuestra experiencia, niños y niñas no aprenden igual, tienen capacidades distintas y les estimulan cosas diferentes”, afirma Pedro Mora, padre de tres niñas y dos niños en Madrid.

“Nunca hemos tenido tantos medios materiales, pero los resultados son peores. Hay un estudio de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA) que demuestra que las niñas que han ido a colegios diferenciados triplican la cantidad de alumnas que acceden a carreras técnicas, comparadas con las que han ido a centros mixtos”, afirma Calvo. “Y si ha bajado el abandono escolar, es porque se ha bajado el nivel; es vergonzoso. Permitiendo que el niño pase con asignaturas pendientes, así podemos ser el número uno en aprobados de Europa…”

Para Concha Ortiz, intérprete y madre de Leo y Paula, estudiantes de 14 y 16 años del colegio San Francisco de Paula en Sevilla, se trata en cambio de mantener “un modelo educativo que tenga en cuenta los diferentes ritmos evolutivos de unos y otros; eso es enriquecedor porque la vida real se desarrolla en diversidad. Las calificaciones académicas no deben depender de quienes te rodean, sino de la capacidad del sistema educativo de atender la evolución de las capacidades cognitivas y conductuales de cada persona”. En un entorno mixto colaborativo, apunta, “van a evolucionar más, enriqueciéndose de sus pares de forma natural, en vez de hacerlo en un entorno artificial y sesgado en el que te pierdes el punto de vista del otro género. La inteligencia emocional de niños y niñas se nutre de entornos igualitarios y diversos”. Guzmán, por su parte, sostiene que, aunque “es cierto que maduran de forma distinta —se ve en 1º y 2º de la ESO, tanto física como psicológicamente—, es más lo que les aporta que lo que les resta: trabajar en equipo y sacar lo mejor de cada sexo, con las fortalezas de cada uno. Somos complementarios, no excluyentes”.

Los valores, en casa… y en la escuela

Puede que educar en igualdad y diversidad sea el argumento más utilizado para ilustrar las ventajas del sistema mixto. Sin embargo, la educación en valores no es exclusiva suya, asegura Calvo: “La diversidad de género la aprenden en la familia. Conozco a muchísimos niños que van a colegios mixtos y que tienen muy radicalizados los estereotipos de género, o que poseen un concepto poco respetuoso de lo que han de ser las relaciones con las mujeres… Hay menores que ven a su padre tomándose una cerveza y a su madre lavando los platos; o que observan en casa esa violencia contra las mujeres”. Para Olesti, “convivir con el otro género no sirve de mucho si no hay una educación de fondo que se enseñe en las familias, basada en el respeto. Son valores que se inculcan en casa y que se llevan en la mochila al colegio”.

Proveer, en definitiva, la mejor educación en el presente que prepare a nuestros hijos para el futuro. Ese es el objetivo de unos y otros, aunque el método para conseguirlo sea diferente. Para Calvo, “no hay una elección real; tendría que haber colegios públicos diferenciados para quien quiera ese tipo de educación pero no pueda pagarla”. Otros, en cambio, rechazan que se financie con fondos públicos un sistema que consideran que no enseña a los menores a relacionarse en condiciones de igualdad y a solventar problemas que surjan de esa convivencia en diversidad. Lo dice Ortiz pero lo podrían firmar todos: “La sociedad necesita igualdad y diversidad; y la educación es el vehículo para vivir en un mundo igual, diverso y respetuoso. Y de ahí se llega a la paz social y a la prosperidad. Es una cadena de condiciones positivas para tener un mundo mejor; allí donde quiero vivir con mis hijos”.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2018/11/19/mamas_papas/1542616886_753934.html

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Enseñanza para el éxito (Parte III)

Salvador Paiz

Por: Salvador Paiz.

 

Los mejores sistemas escolares alrededor del mundo reclutan a los mejores estudiantes para ser maestros. Ese es el primer paso en esta política docente. A mediados de la década de los 2000, había escasez de educadores en China. Así que comenzaron a ofrecer formación docente gratuita a buenos estudiantes. Los que deciden ser parte de este programa, están exentos de pago de matrícula y alojamiento, y reciben subsidios de manutención. Sin embargo, ello va de la mano de un compromiso. Al aceptar esta ayuda, deben trabajar como maestros durante los siguientes diez años después de su graduación.

Firmar el compromiso es solo una parte. En Shanghái los requisitos para ingresar a la profesión docente son estrictos, exigen al menos un título de educación terciaria para primaria (tres años) y una licenciatura para educación secundaria (cuatro años), lo cual contrasta con las exigencias del sistema de nuestro país (dos años de formación inicial a nivel diversificado más tres años de profesorado en educación). Además, atraviesan entrevistas en las que deben demostrar sus habilidades pedagógicas y, previo a graduarse, es obligación realizar seis meses de práctica docente. Luego deben adquirir un certificado de profesor, para lo cual son evaluados en habilidades escritas. Una vez con este certificado, pueden ser reclutados por escuelas. Aun y con tantos requisitos, la competencia es fuerte.

Los salarios de docentes también son competitivos relativo al mercado y varían según su rendimiento. De hecho, estos salarios son similares a los de otros funcionarios públicos e incluyen beneficios médicos y de jubilación. En Shanghái el salario de maestros tiene dos partes: por antigüedad y según su desempeño (30 por ciento). En cambio, en Centroamérica el único requisito que existe para un incremento salarial es la antigüedad y no existe un sistema basado en méritos. Es imposible entonces asegurar la calidad de los docentes.

En Shanghái los maestros cuentan con un gran apoyo para mejorar en su desempeño. Esta región invierte siete por ciento de su gasto operativo total en desarrollo profesional docente. El gobierno ofrece capacitaciones a lo largo del año, lo cual se complementa con otras opciones de desarrollo profesional (grupos de enseñanza e investigación y observaciones de clase). Ello los expone a las mejores prácticas pedagógicas dentro de un ambiente cola borativo. En ese sentido, se han enfocado en apoyar a escuelas en comunidades rurales. Un ejemplo es la iniciativa Guopei, un programa de capacitación en línea a maestros en áreas retiradas, en dónde aún hay escasez de profesores. Ellos eligen el plan de estudio, la hora, el tiempo, método de instrucción, según sean sus necesidades. Con ello se ha logrado capacitar a 3 mil docentes,  beneficiando a escuelas de 23 provincias.

En Guatemala, y en todo el mundo, ser maestro debe ser uno de los más grandes honores. Pero no podemos dejarlos solos en esta tarea, necesitamos dignificar la profesión. Recordemos que su función es fundamental para el desarrollo de la sociedad. No se trata únicamente de enseñar, se trata de formar y de inspirar. Sin duda Shanghái tiene mucho que enseñarnos. Ojalá algún día lo logremos.

Fuente del artículo: https://elperiodico.com.gt/opinion/2018/11/22/ensenanza-para-el-exito-parte-iii/

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La financiación pública de la educación sigue bajando mientras las familias la sostienen

Pablo Gutiérrez del Álamo

España / 25 de noviembre de 2018 / Autor: Pablo Gutiérrez del Álamo / Fuente: Diario de la Educación

Altas tasas de repitición (11% frente al 2% de media de la OCDE), influencia del nivel cultural de la familia en los logros académicos de chicas y chicos o situación salarial y laboral de los docentes son algunos de los aspectos mejorables.
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De nuevo el informe Panorama de la Educación 2018 de la OCDE vuelve a hacer una radiografía de un sistema educativo adelgazado de inversión pública, con más alumnado y un profesorado que, aunque cobra bastante bien al inicio de la carrera tiene una lenta progresión a lo largo de los años.

Un sistema que consigue que el 45% de las chicas y chicos de familias con menor nivel educativo, por debajo de la Secundaria Obligatoria, consigan superar ese techo formativo de sus madre y padres. Más de la mitad no lo logra. De estas personas de 25 a 34 años, el 34% no ha conseguido superar la secundaria postobligatoria frente a la media del 15% de la OCDE.

Datos que no son nuevos, como las altas tasas de repetición en el país. Mientras que de media en la OCDE repite el 2% del alumnado, en España lo hace el 11%. De este porcentaje, la mayoría (60%) son chicos.

Aunque esto sí, las tasas de matriculación entre los 15 y los 17 años son bastante similares a las del resto de países de la organización: 96% para los dos primeros años y 89 para los 17. Las tasas de la organización internacional son de 97, 95 y 90% respectivamente.

Y como no son nuevos los datos de inversión en los diferentes niveles. Inversión pública, de las familias y por alumno.

El gasto educativo sumado de todas las etapas supone el 4% del PIB. Por debajo de la UE y la OCDE, 4,2 y 4,5% respectivamente. Y ha bajado la inversión por alumno un 11% en la educación no terciaria y un 13% en la terciaria. La OCDE dice que se debe en parte al aumento del número de alumnado en estos años (2010-2015).

El gasto público en educación, desde la primaria a la superior descendió al 3,5% del PIB, por debajo de los 4,1 de la OCED y de los 4 de la UE23. Esto ha supuesto un aumento del gasto privado hasta el 0,8% del PIB (en la media de la OCDE y por encima de los 0.5% de la UE23).

Esta disminución de la inversión se suma al aumento de la matrícula en todos los niveles, lo que ha empujado hacia abajo la inversión por estudiante. En el año 2015 se invirtió el 89% de lo que se invertía en 2010 por alumno en la educación no superior. En la OCDE se ha producido el movimiento contrario, se invierte un 5% de media más que en 2010. Y esta distancia es mucho menor que la que existe en la educación superior, en donde mientras en España se invertía el 87 que en 2010, en el resto de países se invertía hasta 12 puntos porcentuales más, lo que eleva a 25 la diferencia entre lo que se invierte en España y lo que se invierte en la OCDE, de media.

Uno de los puntos más positivos del informe es la mejora en el tiempo de las tasas de Abandono Escolar Temprano que durante los peores años de la crisis, en el periodo estudiado por la OCDE de 2005 a 2012, cayeron en España 25 puntos porcentuales. La bajada para la OCDE fue del 7%.

Eso sí, todavía sigue habiendo un 19% de personas que no alcanzan el título de educación secundaria postobliatoria, frente al 13% de la OCDE. Todavía queda tiempo para conseguir el objetivo de un 15% de AET para el año 2020, aunque cada vez es más complicado conseguir dicha cifra. Sobre todo si la economía comienza a ofrecer a las personas jóvenes oportunidades de trabajos poco cualificados que hagan que abandonen los estudios por un salario.

Condiciones docentes

Los salarios docentes, como viene siendo habitual, son moderadamente buenos al principio de la carrera profesional pero su crecimiento es muy lento. En los primeros 15 años de profesión, el salario subirá un 15% en España, mientras que en la media de la OCDE ese crecimiento será del 39%. A pesar de esto, la nómina de los docentes españoles sigue siendo mayor que la de la media de la organización tanto al inicio como al final de ese periodo de tiempo.

Además de la lentitud de la subida salarial, el profesorado español, especialmente el de secundaria, ha perdido una buena cantidad de dinero (hasta un 5%) por los recortes educativos de los últimos años.

En cuanto a las horas de trabajo, hay ciertas diferencias con respecto a la OCDE y la UE23. Mientras, en primaria, las y los maestros tienen más horas lectivas (880) que sus compañeros (778 y 754 respectivamente), disfrutan de menos horas para preparar clases, corregir, evaluar o formarse que la media de la OCDE y la UE23 (1.425 frente a 1.620 y 1.153).

En la ESo pasa lo mismo. Más horas letivas que el resto de sus compañeros, pero menos horas totales de trabajo (1.425 frente a las 1.642 de la OCDE y las 1.585 de la UE23).

Es decir, el personal docente español trabaja 1.425 horas al año. Esto supone entre 160 y 200 horas, aproximadamente, menos de jornada. Esas horas salen principalmente del tiempo no lectivo de la jornada laboral docente.

La mayor parte del personal es mujer. Muchas más en los niveles iniciales (hasta el 93%) que en los superiores como la universidad (43%). En la OCDE estas cifras son mayores que en España.

Como es habitual, el informe hace hincapié en los beneficios económicos de la mejora de los niveles de estudio de las personas, tanto por la mayor facilidad de acceso a trabajos mejores y mejor pagados, así como por el hecho de que cuantos más altos son los niveles de estudio, mayor porcentaje de personas han conseguido mantener el puessto de trabajo durante los años de la crisis.

Fuente del Artículo:

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/09/11/la-financiacion-publica-de-la-educacion-sigue-bajando-mientras-las-familias-la-sostiene/

ove/mahv

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Yo no ahorro en educación

Daniela Leiva Seisdedos

Argentina / 25 de noviembre de 2018 / Autor: Daniela Leiva Seisdedos / Fuente: INED21

NO ES UN NEGOCIO

El caso analizado es el de mi país, Argentina, pero –viendo a todos los lectores y colaboradores de este sitio– veo que es un problema que nos engloba a todos.

La docencia no es un negocio. Ser docente NO es una actividad más, no lo es o ¿es el trabajo de los docentes menos importante para la sociedad que el de políticos, médicos, Ministro de Educación?

Primero, desmitifiquemos eso de que somos un país rico, somos un país POBRE, porque, si los recursos para no ser pobres no llegan a todos, somos POBRES; para mí, eso es un mito endémico. América es el continente más desigual que hay y Argentina –no lo perdamos de vista– está en América.

La educación es sistema y conjunto de procesos responsables del desarrollo humano personal. La pobreza es una negación de las oportunidades y las opciones básicas para el desarrollo humano y educación y salud califican de opciones básicas humanas.

La educación siempre debe pensarse como un compromiso social, como una estrategia de crecimiento. Cuando nos educamos, podemos conocer el mundo y, si lo conocemos, lo transformamos y, si lo transformamos, no somos bestias que nos comemos a nosotros mismos.

El ahorro dicen que es la base de la fortuna, pero en Argentina y en muchos otros países se está «ahorrando» desde hace años en educación, entonces ¿De qué fortuna hablamos?

UNA INVERSIÓN

La educación siempre

es una inversión, no un gasto

Es hora de que los gobiernos entiendan que la educación no debe ser un macro proyecto en la agenda, sino la columna vertebral del desarrollo del país. La educación siempre es una inversión, no un gasto.

Los padres, las autoridades, la sociedad ¿pensamos que lo único que deseamos para nuestros hijos, es brindarles las mejores oportunidades y herramientas para que tengan una infancia y el desarrollo seanadecuados?

Los números de las estadísticas de pobreza en Argentina parecen no indignar lo suficiente, son números fríos en un papel que no se traducen en personas –solo se ve (solo se percibe una cifra, trazos de de tinta en el papel) un número, frío. Hace ya diez años, los titulares de los diarios extranjeros informaban una noticia «Hambre en el país de la Carne»; entonces, si nacemos pobres, viviremos marginados, sin futuro. La eliminación de la pobreza no es tarea de un día, y no se resuelve por generación espontánea sin un verdadero compromiso de política pública.

POBREZA EDUCATIVA

En educación, no podemos ahorrar, los riesgos conocidos y los riesgos ocultos tienen un mismo resultado y es que se amplía la pobreza. La pobreza se considera un factor principal de riesgo educativo –según Leroy y Symes–, pero estos conceptos también son de sentido común; de hecho, vemos en nuestros salones como corolario, que la enseñanza y el aprendizaje se tornan más difíciles si se padece hambre, por ejemplo.

Siempre miramos a África como el «continente perdido» para qué mirar tanto afuera si en nuestras ciudades se palpa esto, creo que si siempre miramos afuera es parte de negar el problema y decir constantemente el otro, los otros y… ¿nosotros?

La pobreza educativa no es de este gobierno, no es de un gobierno, es desde 1810, 1990,  2000; entonces, a muchos les conviene que esto siga así, ¿serán los mismos de siempre, con las misma ideologías de siempre?… El único animal que se rasca para afuera es el perro y no somos perros; entonces, «pateamos» los problemas para adelante, echándole las culpas al «otro» y percibimos que acaso esta sea la única manera de involucrarme.

Cuando hay pobreza estructural, esta tiene su impacto en todas las dimensiones de la vida y de la sociedad; y, cuando miramos la realidad, nos damos cuenta de la necesidad de un verdadero compromiso de todos.

¿Puede la educación librarnos de este “flagelo” de círculo vicioso que vivimos? La respuesta es SÍ; porque la educación es una actividad esperanzadora.

¿Quién quiere ser docente para hacerse rico monetariamente? Nadie, solo vivir dignamente de la profesión que hará posible un mundo más equitativo.

La estrategia de continuar la pobreza es una tragedia, que cada día cobra nuevas víctimas, especialmente entre la niñez.

La educación es el mejor plan contra la pobreza, pero, para eso, debe existir un contrato implícito y explícito de todos. ¿Qué educación queremos? La de generar un compromiso educativo que se sostenga en el tiempo, no en un gobierno. Si se educa bien, tenemos buena salud y seguridad, pero está todo en crisis.

Hay que generar la conciencia de la importancia de la educación para  ayudar a superar diferencias sociales, culturales y de privilegio; y asegurar, así, una mayor igualdad de oportunidades, esto es, equidad.

Fuente del Artículo:

https://ined21.com/yo-no-ahorro-en-educacion/

ove/mahv

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Los Escenarios de la Reforma Educativa 2018-2024

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 25 de noviembre de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Habrá con seguridad otros tantos componentes orientados hacia la transformación del sistema educativo, más finos y más específicos, entre los que destacan los siguientes aspectos:

La semana pasada comenté en este espacio los contenidos de un libro interesante, de reciente publicación, acerca de la “Reforma Educativa, a revisión…” (1). En un ensayo introductorio de ese texto, los autores afirman que las Reformas Educativasinducidas en México (no usan el término “impuestas”) por los gobiernos de Carlos Salinas de Gortari y Enrique Peña Nieto, fueron las que se caracterizaron por su orientación hacia el “cambio” (según un análisis comparativo y documentado), mientras que las “reformas” comprendidas entre los años 1994 y 2012, es decir, durante los gobiernos de Ernesto Zedillo, Vicente Fox, y Felipe Calderón, no hubo dichos “cambios”, sino, en todo caso, solo alcanzaron “estabilidad” sin demasiados cambios o cambios que impactaron levemente a la estructura y funcionamiento del sistema educativo nacional. (2)

A reserva de polemizar o no en relación con esa interpretación referida acerca de las “Reformas Educativas” del pasado, me pregunto ¿cuál será la profundidad del cambioque le dará el gobierno federal de Andrés Manuel López Obrador a la Educación Pública durante el período 2018-2024? ¿Cuáles serán los contenidos de la ola democrática mexicana (resultado de esa revuelta cívica iniciada en julio pasado), hacia el ámbito educativo, que es relevante en la ruta de transformación de la vida nacional?

Aquí lo que valdrá la pena verificar es si hay, en la agenda del nuevo gobierno de AMLO, un planteamiento integrador o no, acerca del problema educativo a resolver, en términos de “transformar de raíz” el sistema. A propósito de ello, surgen algunas cuestiones: ¿La idea del nuevo Plan o Acuerdo Educativo de la Cuarta Transformación (4T) incluye cambios al marco constitucional? ¿O solo se quedará en el ajuste leve, es decir, en simples enmiendas (o “parches” dicen algunos) a las leyes secundarias o específicas del sector?

El régimen político de la 4T tiene la opción de promover cambios o activarlos en varios niveles, siempre y cuando cuente con una base social que lo sustente y legitime. ¿Es suficiente o no el voto ciudadano expresado en las urnas en julio pasado?

Antes de emprender cambios al marco legal, considero que existen las condiciones propicias para promover, antes, un debate amplio y diverso entre distintos sectores de la sociedad mexicana, acerca de lo que en México entendemos o “debemos” entender por “calidad de la educación”; así mismo, será necesario y pertinente, a esta hora en que la viabilidad del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) se discute públicamente: ¿Qué entendemos por “evaluación de la educación” o por “equidad e inclusión educativas”, en términos de principios generales o como esquemas de orientación, que deben ser plasmados en el texto Constitucional?

Cabe resaltar que las modificaciones a los preceptos constitucionales, hoy, habrán de ser el resultado de una amplia consulta pública sobre dichos principios generales, en especial de aquellos que fueron modificados en 2013, y que sin duda habrán de orientar los derechos de los ciudadanos, así como precisar las obligaciones de las instituciones del Estado mexicano en materia de educación pública.

Otro escenario de decisiones importantes y que se avecinan en este proceso de transición 2018-2019, es el que se refiere a la equidad educativa, la inclusión y los diferentes componentes de actuación de las diferentes figuras educativas (docentes, directivos escolares y asesores técnicos) en el ámbito de las prácticas cotidianas en las escuelas. ¿Cómo habrá de evaluarse el trabajo docente, de asesoría y directivo? ¿Qué dispositivos de capacitación y actualización estarán presentes en el momento en que se detecten necesidades de acompañamiento hacia estas importantes figuras educativas?

Habrá con seguridad otros tantos componentes orientados hacia la transformación del sistema educativo, más finos y más específicos, entre los que destacan los siguientes aspectos: Los salarios base, las prestaciones y los incentivos económicos que forman parte del paquete de reconocimientos al desempeño de docentes, directivos y asesores técnicos, (aspecto que reemplazó al Programa de Carrera Magisterial, establecido en 1992 y que operó hasta el año 2013-2014).

También quedarán pendientes temas como la definición o redefinición de los contenidos de los planes y programas de la Educación Básica y Media Superior (¿O ya está agotada esa discusión?). ¿Qué sucederá con los métodos de enseñanza y con los enfoques relativos a los campos de formación que se encuentran definidos en dichos planes y programas, a partir del enfoque general denominado “desarrollo de competencias”? ¿Qué sucederá precisamente con ese marco conceptual (del diseño curricular) que ha sido adoptado y usado durante los últimos años en México (el enfoque “competencial”), para diseñar el marco curricular común en EMS, así como de los planes y programas de estudio de la Educación Básica?

En fin, los escenarios de las políticas públicas para la Educación en México, que prevalecerán durante los próximos seis años, se tendrán que definir en los próximos meses, por ley, y deberán reflejarse en el Plan Nacional o Sectorial de Educación 2019-2024.

Queda a los distintos actores sociales involucrados en los asuntos de la Educación, estar atentos a las iniciativas que provengan del gobierno federal entrante, así como de la coordinación que éste tenga con los grupos parlamentarios, que ya están en posición de emprender cambios al marco legal, todo ello a efecto de empujar las políticas públicas educativas de la 4T, sin embargo, quedan todavía algunas dudas: ¿Cuáles son las prioridades educativas del régimen político que viene? ¿Están claramente identificadas las necesidades nacionales y regionales de México en materia educativa? ¿Con qué recursos públicos se cuenta para emprender dichas iniciativas de “cambio”?

Los escenarios próximos en materia educativa, sin embargo, están por construirse sobre la base de un nuevo código de entendimiento entre sociedad y gobierno; un tipo diferente de conversación en el cual lo que estará sobre la mesa no será el monólogo ni el “aplastamiento político del otro” –espero-, sino la posibilidad de abrir el diálogo hacia las distintas formas de contribuir al ejercicio pleno del derecho a la educación para todos los mexicanos.

 

 

(1) El libro es de Arcelia Martínez Bordón  y Alejandro Navarro Arredondo (coordinadores). “La Reforma Educativa a revisión: apuntes y reflexiones para la elaboración de una agenda educativa 2018-2024”. Instituto Belisario Domínguez, Senado de la República. Agosto, 2018. (Comentado en SDP Noticias, del 14 de nov., 2018)

 

(2) “…Se identificó que la política educativa mexicana respondió a un largo periodo de estabilidad que inició con las modificaciones inducidas por el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, en 1988, las cuales prevalecieron hasta la llegada de Enrique Peña Nieto a la Presidencia de la República, en 2012. Dicha estabilidad se mantuvo durante los gobiernos de Ernesto Zedillo, Vicente Fox y Felipe Calderón, pues hubo una continuidad en la política educativa o se presentaron cambios, pero muy marginales.” (Ver ensayo: “Para entender mejor la Reforma Educativa: estabilidad y cambio en el sistema educativo  mexicano”, de Erika Gómez Zamarripa y Alejandro Navarro Arredondo; en: Martínez y Navarro, obra citada, 2018, p. 40)

 

jcmqro3@yahoo.com

Fuente del Artículo:
https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/11/20/los-escenarios-de-la-reforma-educativa-2018-2024
ove/mahv
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