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Study of Portuguese and Spanish explodes as China expands role in Latin America

septiembre 4, 2018septiembre 4, 2018Tom Phillips

By Tom Phillips

Thousands more Chinese students are taking up Latin American languages with an eye to improved employability

When Zhang Fangming started learning Portuguese, it was with an eye to becoming a top Chinese diplomat in Brazil.

For Sun Jianglin, a Portuguese degree was about landing a job, but also a deeper knowledge of Brazilian music. “Bossa nova!” the 19-year-old undergraduate cooed. “I really like this kind-of-close-to-jazz music!”

The pair – who also go by the names Rodrigo and Antonia – are part of a new generation of Chinese students hoping a mastery of Latin America’s languages coupled with their country’s expanding role in the region will prove a recipe for success.

Twenty years ago – before a commodities boom made China Brazil’s top trading partner – ties between the two were negligible and few Chinese students studied Brazil’s official language, which has more than 220m native speakers worldwide. Today, record numbers are doing so, wagering it will guarantee them work as diplomats, interpreters or lawyers for Chinese ministries or firms in the Lusophone world.

“There’s a saying: ‘Learning Portuguese will help you find a good job, with good pay!’” said Sun, a second-year student at China’s leading language school, the Beijing Foreign Studies University (BFSU).

There has also been an explosion in the study of Spanish – spoken in many Latin American nations – with about 20,000 Chinese undergraduates in 2016 choosing the language, up from just 500 in 1999, according to official figures.

Margaret Myers, the head of the Inter-American Dialogue’s Asia and Latin America programme, said more and more Latin America departments were opening in China because of a Communist party push to foster regional experts.

“In the past five years we’ve seen … centres open all over the place, from Wuhan, to Tianjin, to Zhejiang – you name it,” said Myers, who wrote a recent report on the trend.

Many of China’s Portuguese graduates still end up in African countries such as Angola, Mozambique or Cape Verde, where Beijing has a well-established presence. But as Beijing’s Latin American footprint grows, they are increasingly looking further west.

Zhang Fangming and Sun Jianglin at Beijing Foreign Studies University. — Zhang Fangming and Sun Jianglin – or Rodrigo and Antonia – on campus at Beijing Foreign Studies University. Photograph: Tom Phillips for the Guardian

“Brazil is a country of possibilities,” said Zhang, from Zibo in Shandong province, who is halfway through a four-year degree at BFSU. Zhang, 20, admitted the 17,000km (10,600 miles) between Beijing and Brazil meant his knowledge of Latin America’s largest economy had yet to expand far beyond the cliches. He painted it as a resource-rich “melting pot of different races” and admitted most students knew only about its football.

Sun, from Handan, 440km south of Beijing, has also yet to visit but has been swotting up on Brazilian politics from afar.

“A lot of corruption, I have to say!” she said of the “Car Wash ” scandal that has engulfed Brazil’s political elite. “I thought it was very funny how this big thing happened and the president had nothing to do with it!”

Brazilian culture left a better impression. “Every time I watch it, I will cry,” Sun said of her favourite film, Walter Salles’s Oscar-nominated Central Station.

After initially struggling with Portuguese phonetics she had also fallen in love with a language that showed her “a culture which is different from Chinese culture … more optimistic”.

If China’s growing sway in Latin America is a boon for students, for Washington it is a worry. Myers said the US had longstanding misgivings about Beijing’s motivations and now considered China one of three key regional concerns, alongside migration and the Venezuela crisis.

Fuelling those anxieties is the region’s possible inclusion in the Belt and Road initiative (BRI), a $1tn (£760bn) Chinese infrastructure spree critics say is partly a pretext to lure smaller countries into Beijing’s orbit.

US fretting intensified last month when El Salvador became the third Latin American nation in just over a year to switch its diplomatic allegiance from Taiwan to China – a decision the White House denounced as “of grave concern”.

Myers said Washington’s reaction reflected its fading regional clout: “Between the BRI and the Taiwan switches, China’s presence and influence is really alarming people in DC.”

Beijing has tried to soothe such fears. The Chinese foreign minister, Wang Yi, recently claimed China did not seek to “move anyone’s cheese” in Latin America. But while most experts describe Beijing’s Latin American interests as largely economic, some see a growing strategic military threat.

“The Chinese have not yet established bases in the region, as they have in Djibouti,” but their military connections were expanding, Evan Ellis, a US Army War College Latin America specialist, wrote recently. “Such knowledge would be valuable in the remote but not unthinkable eventuality that [China] seeks to operate from the region in the context of a serious military conflict with the United States,” Ellis warned.

Chinese Portuguese students have security concerns of a different kind. Sun plans to visit Brazil after graduating, but will stick to São Paulo, one of the safer corners of a country that suffered a record 63,880 homicides last year.“Other cities are a little bit dangerous for me.”

Zhang said a teacher recently told him of a friend whose Rio home was invaded by burglars while she was studying. According to Zhang’s account, the student asked her Brazilian assailant if she could finish her homework first.

“The robber was quite friendly actually,” he said. “But the final result was that he took her computer.”

Source of the article: https://www.theguardian.com/world/2018/sep/02/study-of-portuguese-and-spanish-explodes-as-china-expands-role-in-latin-america

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Africa Now Has An Online Database With Research On Education Within The Continent

septiembre 4, 2018septiembre 4, 2018Farai Mudzingwa

By Farain Mudzingwa

The Research for Equitable Access and Learning (REAL) Centre at the University of Cambridge has partnered with ESSA (Education Sub Saharan Africa) to develop the online African Education Research Database (AERD).

What is this AERD?

AERD is a collection of research undertaken in the past decacde by scholars based in sub-Saharan Africa. It includes social science research, peer-reviewed articles, chapters, PhD theses and working papers identified through structured searches of academic and grey literature databases, expert consultation, and pearl-growing techniques (the act of using one relevant source, or citation, to find more relevant sources on a topic).

The database is searchable by country, research methods and keywords such as education, early childhood education, higher education and school feeding. The database contains about 2000 papers from 49 different countries.

The database has 3 overarching aims;

Raising the visibility of African research
Consolidating the evidence base for policy and practice
Inform future research priorities and partnerships

Making sure people get to the research…

One of the biggest issues this database will address is that of visibility of research. A researcher at the REAL centre –Rafael Mitchell- alluded to this:

There are some existing inventories and databases for specific contexts but no central location to access [education] publications by African-based researchers, which has contributed to a lack of visibility and use of this research. We hope that the database will facilitate greater use of research written by those in African universities and research institutions to ensure it is drawn upon and cited, and to be used to influence policy and practice. This should also help to ensure that research by African-based researchers is taken into account in global debates. There is a lot of important work done by researchers in the region that is currently overlooked and undervalued.

Informing future research

AERD is also meant show the progress that has been made when it comes to African research. The database will help researchers and others to know what education research has already been conducted on Sub-Saharan Africa and identify gaps for more research.

A work in progress

Initial work on the database started in May 2017 and took around 12 months to complete as the database was launched in May this year. The document will continue to updated and more research files will be added to the database.

Source of the article: https://www.techzim.co.zw/2018/08/africa-now-has-an-online-database-with-research-on-education-within-the-continent/

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Las ventajas de un sistema educativo competitivo

septiembre 4, 2018septiembre 4, 2018Iván Cachanosky

Por Iván Cachanosky

¿Cómo lograr un sistema competitivo que incluya a todas las personas?

No hay discusión en que se busca la excelencia educativa. No importa desde qué corriente o pensamiento venga una persona, todos quieren la mejor educación para sus hijos. En otras palabras, no es en el fin en el que difieren las propuestas sino en los medios.

Muchas veces ocurre, que personas con pocos recursos deben enviar a sus hijos a escuelas o universidades públicas porque no tienen otra opción ya que no pueden fondear una educación privada. Además, en un contexto donde la tecnología y la globalización avanzan a pasos agigantados es importante cuestionarse el rol de la educación en un mundo cambiante.

En este marco, es que se vuelve indispensable fomentar la competencia en los centros educativos (primaria, secundaria, universidades) para lograr un mejor resultado. Los principales beneficiarios de un sistema competitivo serían las personas de menores recursos. ¿Qué sucede hoy en día? Aquellas personas que tienen recursos pueden elegir con menores inconvenientes a que escuela o universidad irán sus hijos.

Mientras que las personas de menores recursos encuentran mucho más limitada sus posibilidades de elección. Sólo pueden elegir entre los centros de estudios públicos porque no pueden fondear los privados. Entonces, ¿cómo lograr un sistema competitivo que incluya a todas las personas?

El punto sería cambiar el foco del subsidio. En lugar de subsidiar la oferta, sería mucho más eficiente subsidiar la demanda. ¿Qué significa esto? Que el dinero que se gaste en educación siga los intereses del alumno y su familia. Al subsidiar la oferta, se financian con impuestos a las escuelas y universidades públicas, pero en muchas ocasiones se observan malos resultados y condiciones precarias de estudio.

Nuevamente, aquellas personas que no poseen los suficientes recursos para que sus hijos estudien en centros privados, no les quedará otra alternativa que elegir entre las opciones públicas que hay. En cambio, al subsidiar la demanda, en lugar de usar el dinero en las universidades, se entregaría vouchers educativos a las familias que sólo puedan ser utilizados con ese fin.

Así, por ejemplo, una persona podría recibir un voucher por un monto “X” y podría utilizarlo para financiar su educación en una escuela o universidad privada si es que la considera mejor opción. Tal vez ocurra que de todas maneras esta persona opte por un instituto público y también es válido. Pero esto sólo ocurriría si el instituto público logra calidad educativa que sea valorada por el mercado.

El mayor beneficio de esta propuesta es que multiplica la cantidad de oportunidades que tienen los alumnos para estudiar. Obtienen mucha mayor libertad de opciones y de acción. Luchar por la igualdad de oportunidades es muy noble, pero es irreal y fantasioso. Nunca existirá la igualdad de oportunidades porque poseemos habilidades distintas y está bien que así sea.

En otras palabras, todas las personas son inteligentes o hábiles en algún campo, la pregunta es en cuál. En cambio, la propuesta del mercado y la competencia es mucho más honesta, ya que lo que ofrece es cantidad de oportunidades.

El voucher educativo es un perfecto ejemplo de esto. La persona al recibir el voucher, amplía sus posibilidades de elección porque ahora podría financiarse para estudiar en una universidad privada cuando antes no existía esa opción. Y si deseara hacerlo en una pública también podría hacerlo.

La diferencia ahora es que existe competencia y destacarán aquellas escuelas y universidades que brindan los mejores servicios educativos. Por otro lado, los padres tienen un protagonismo mucho mayor y es así cómo debería ser. ¿Quién mejor que sus padres para elegir la educación de sus hijos? Darles mayores posibilidades de elección y ampliar el espectro de su toma de decisiones no puede ser nunca una mala noticia.

Casualmente, como son los padres (y no el gobierno) los más idóneos para elegir que tipo de educación pretenden para sus hijos, también es importante brindar mayor libertad en los contenidos educativos.

La educación está atravesando una revolución. Los tiempos cambiaron y hay muchas nuevas herramientas con la que los estudiantes pueden aprender mucho más a través del uso de las nuevas tecnologías que de un profesor.

En otras palabras, los profesores tienden a convertirse en tutores de los alumnos que van descubriendo sus intereses y aprendiendo en aquellos campos donde son más capaces. En concreto, la educación hoy en día es mucho más compatible con la búsqueda de la felicidad de los estudiantes.

No es casualidad que este haya sido uno de los principales puntos que destacaron los Padres Fundadores de Estados Unidos. Ellos hablaban de la búsqueda de la felicidad. Los nuevos enfoques de educación son totalmente compatibles con este principio, donde el alumno va descubriendo (con ayuda de los maestros) y desarrollando aquellos intereses en los campos que se destaca.

Aquellos países que entiendan que el paradigma de la educación está cambiando y se adapten a este nuevo enfoque seguramente tenga profesionales mucho más preparados. Los nuevos trabajos requieren cada vez más creatividad. Albert Einstein decía: “la creatividad es la inteligencia divirtiéndose”.

Pues bien, ese es el nuevo enfoque educacional que se está atravesando. Y la única manera de lograr esa diversión es estudiando en aquellos campos donde el estudiante es más inteligente. No cabe duda que divertirse con la inteligencia generando creatividad se encuentra en el camino de la búsqueda de la felicidad. Y tanto las escuelas como las universidades se encuentran en condiciones de incorporarse en este viaje, brindando mayores oportunidades (vouchers) y dando mayor libertad de contenidos.

Fuente del artículo: https://es.panampost.com/ivan-cachanosky/2018/08/29/ventajas-sistema-competitivo/?cn-reloaded=1

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Use of isolation booths in schools criticised as ‘barbaric’ punishment

septiembre 4, 2018septiembre 3, 2018Frances Perraudin

By Frances Perraudin

Parents attack ‘consequence rooms’ where pupils are made to sit alone in silence for hours

Parents have criticised the use of isolation booths at secondary schools across the country, after concerns were raised about the “zero-tolerance” behaviour policies run by some academy trusts.

Guardian analysis found this week that 45 schools in England excluded at least 20% of their pupils in the last academic year. The Outwood Grange Academies Trust – which runs 30 schools across Yorkshire, the Humber and the east Midlands – ran nine out of the 45.

Outwood Academy Ormesby in Middlesbrough topped the list, with 41% of its pupils receiving at least one suspension in the last academic year.

Parents with children at schools in the trust raised concerns that, as well as the high levels of exclusions, many schools were also using “consequences rooms” – small booths in which a child sits alone and in silence for hours on end as punishment for breaking school rules.

The booths have been described as “internal exclusions” and parents called on academy trusts to release information on the number of hours of education children were missing while in the booths.

According to Outwood Grange Academies Trust’s behaviour policy, “the rule when in detention and in the consequences room is occupy and ignore”.

“Students cannot sleep or put their heads on the desk. They must sit up and face forward,” it adds.

When in the booths, children are not allowed to “tap, chew, swing on their chairs, shout out, sigh, or any other unacceptable or disruptive behaviour”.

“You will be allowed to go to the toilet up to a maximum of three times during the day (maximum five minutes per visit),” the policy reads. “You must use the closest toilet and go directly there and back. You will be escorted to get your lunch, but you must stay silent.”

Pupils may complete work they have brought themselves but they do not have to.

One mother, whose son goes to an Outwood Grange school in Wakefield, said her son had lost days of his education sitting in a consequence room. “It’s a small booth. They can’t look left or right, they can’t look behind. They have to focus in front all the time. They can’t speak to anyone for the whole day. It’s basically an internal exclusion. It’s barbaric,” she said.

Another mother, whose son goes to a school in Yorkshire run by the DeltaAcademies Trust, said he was “just a regular kid” and there had never been serious concerns raised about his behaviour before the school’s new discipline policy was introduced.

“Then he got 22 hours in an isolation booth in one week and he was just an absolute mess,” she said. “He came out at the end of the day and he didn’t look well. His legs were shaking and he could hardly string a sentence together. He looked completely done in.

“My concern is they’re not using other methods that actually keep the children in the classroom. Eight hours is far too long to keep a child in isolation. I don’t think they want to put the resources into other ways of dealing with behaviour. They are multi-academy trusts and I think they want to try and keep costs down.”

In March, delegates at the National Education Union conference in Brighton voted unanimously to oppose “the move towards ever more punitive behaviour policies in schools”, saying it was feeding a mental health crisis for children.

The motion read: “The increasing use of detention, isolation and exclusion, often talked of as being ‘zero -tolerance’ approaches, usually mean ignoring the varied difficulties children have, in favour of punishment. We believe that, above all else, children need support, respect and love.”

A spokesperson for the Outwood Grange Academies Trust said: “The use of isolation booths and rooms allow students to calm down, reflect and often self-correct their behaviour that may have led to that situation.

“The trust employs all reasonable adjustments for students with special needs within their behaviour policy and invest in the pastoral and welfare support of all our students.”

The trust added: “Ofsted have inspected our academies using this behaviour policy for the past 15 years and in every case found the academy to have transformed the education that students receive, with five being rated ‘outstanding’.”

Like Outwood Grange, the Delta Academies Trust, which runs 46 schools across the country, said pupils were given a number of warnings before being put in isolation and that wraparound support was provided for them.

“It is not unusual in secondary schools for students to have periods of time in isolation as a result of persistent defiance and disruptive behaviour,” said a spokesperson.

“This is the case in both local authority schools and academies and is an effective measure to reduce low-level disruption and truculent behaviour, which is widely reported as having a deleterious effect on the quality of education in our country. Obviously students who are in isolation will complain they don’t like it; that is because it is a punishment for disrupting other children’s education.”

A Department for Education spokesperson said: “It is up to schools to decide what forms of discipline they adopt, as long as they are lawful and used reasonably. If a school chooses to use isolation rooms, pupils’ time in isolation should be no longer than necessary and used as constructively as possible.”

Source of the article: https://www.theguardian.com/education/2018/sep/02/barbaric-school-punishment-of-consequence-rooms-criticised-by-parents

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Primero de educación sexual

septiembre 3, 2018septiembre 3, 2018Angela Fernández

Por Ángela Fernández

La sociedad debe exigir, por el bien de todos, una educación sexual unitaria que fomente un modelo basado en la salud, el placer y la responsabilidad

falta de que madure la propuesta y de que puedan conocerse los detalles, el planteamiento de Carmen Calvo sobre la reforma del Código Penal en relación al delito de agresión sexual ya ha despertado la polémica. El motivo es que la vicepresidenta del Gobierno y ministra de Igualdad ha anunciado su intención de que se recoja que «si una mujer no dice sí expresamente, todo lo demás es no».

Carmen Calvo ha comunicado el interés de que España se mire en espejos como Suecia -que acaba de modificar la ley al respecto-, Alemania, Bélgica o Reino Unido. En total, sólo once de los treinta y tres países de la Unión Europea atienden al consentimiento como eje central de la normativa, y no así a la violencia o a la intimidación. De cualquier forma, ni las leyes ni los síes ni los noes categóricos van a impedir la interpretación subjetiva por parte de los miembros del proceso legal ni las valoraciones o intenciones individuales de los participantes de un acto sexual. Porque el propio lenguaje específico no siempre significa lo que es, sino que además atiende a diferentes lecturas, salvo en casos tremendamente claros.

Por lo tanto, ni las leyes ni los síes ni los noes son suficientes sin que trabajemos la base de todo este asunto: una educación sexual integral y obligatoria en colegios, institutos y universidades que verse sobre los aspectos cognitivos, psicológicos, físicos y sociales de la sexualidad. Pero ¿sólo a alumnos en centros educativos? Desde luego que no. La educación sexual debería ser extensiva a padres y madres que, en definitiva, son el ejemplo directo de los niños y adolescentes, y que no siempre están libres de tabúes ni de prejuicios.

Tras los últimos informes emitidos, España suspende en educación sexual. En la 28ª sesión organizada por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de la ONU, celebrada el 29 de marzo de este año, nuestro país no sale bien parado. El texto hace referencia a la falta de programas escolares específicos sobre sexo. Asimismo, la Unesco, en los datos sacados a la luz en enero del año presente, ha calificado de urgente una educación sexual de calidad que informe y oriente «respecto a la transición de la infancia a la edad adulta y los cambios físicos, sociales y emocionales que esta conlleva». Actualmente, en España, la formación en educación sexual depende de cada comunidad autónoma y, aunque existe una estrategia nacional sobre salud sexual y reproductiva, los centros que la cumplen (o no la cumplen, como muchos de los colegios concertados y religiosos) se limitan, en cantidad de ocasiones, a tocar temas como la prevención de enfermedades, el embarazo y el nacimiento, importantes asuntos, pero insuficientes.

En España se registran cuatro denuncias por violaciones y diez por abuso sexual a menores por día. La sociedad debe exigir, por el bien de todos, una educación sexual unitaria que fomente un modelo basado en la salud, el placer y la responsabilidad. Apremia establecer unas bases de enseñanza sexual, porque los roles en el sexo cambian y porque debe dejarse de lado la herencia cultural que impide establecer el valor de la libertad y el disfrute pleno del sexo. Llegados a este punto, el sexo no debería ser tratado sólo como un acto íntimo y de desarrollo personal, sino además como una acción que contiene unas responsabilidades y consecuencias sociales. Temas como la prevención y la identificación de violencia y abuso sexual, el acoso sexual y la intimidación, la tolerancia ante las diferentes orientaciones sexuales e identidad de género, el consentimiento, la igualdad y un largo etcétera, son sustanciales. Pero no sólo es importante la temática, sino que la materia en educación sexual hay que transmitirla de forma efectiva y adecuada a la edad y a ambos sexos. Si bien la educación sexual no va a prevenir a corto plazo las agresiones sexuales, sí es seguro que favorecerá una mayor concienciación y denuncia.

Con ironía se habla ya de si hombres y mujeres deberán firmar un contrato para mantener relaciones sexuales o de si podría inventarse una aplicación para saber si el consentimiento es explícito, pero el asunto es mucho más serio de lo que acontece, y mucho más sencillo. La Organización Mundial de la Salud (OMS) define la violencia sexual como «todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados». Sería importante atender al deseo y, algo vital, a la empatía sexual, claves para asegurarnos unas relaciones aceptadas, voluntarias, conscientes y positivas.

Fuente del artículo: https://www.diariodejerez.es/opinion/tribuna/Primero-educacion-sexual_0_1277272601.html

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Dozens of secondary schools exclude at least 20% of pupils

septiembre 3, 2018septiembre 3, 2018Frances Perraudin

By Frances Perraudin and Niamh McIntyre

Call for government to act after Guardian investigation reveals high suspension rates in England

The government has been urged to address “deeply concerning” rates of exclusion in England’s secondary schools after a Guardian investigation revealed dozens had suspended at least one in five of their pupils.

Of those 45 schools handing at least 20% of their pupils one or more fixed-period exclusion in 2016-17, the overwhelming proportion were academies, with one of them, the Outwood academy Ormesby in Middlesbrough, excluding 41%. Five were run by local authorities and six were free schools.

Fixed-period exclusions are when a pupil is formally suspended from school for a set time, usually up to three days. A student may have multiple exclusions in the same year.

Nine of the 45 schools were part of the Outwood Grange academy trust, a multi-academy trust that runs 30 schools across Yorkshire, the Humber and the east Midlands.

The national average of pupils receiving at least one suspension in the last academic year is 4.6%. Outwood academy Ormesby excluded 41% of pupils, giving out 2,405 fixed-period exclusions to 274 pupils in a single year.

Outwood academy Bishopsgarth, a 10-minute drive away in Stockton-on-Tees, had the second highest rate, excluding 34% of pupils last year. This amounted to 1,268 fixed-period exclusions given to 182 pupils.

A spokesman for the trust said it had taken over “some of the toughest schools in England” and repeatedly turned around their performance. He said that in many cases, the schools it had taken over had previously been excluding high numbers of children informally, meaning the increase in the number of official exclusions was misleading.

The trust said pupils at Outwood academy Ormesby had beaten the school’s GCSE record for the last three years and that the school was oversubscribed. It pointed to an Ofsted report that praised the school for “bringing about change and improvement successfully, and at remarkable speed”.

The trust also said Outwood academy Bishopsgarth had seen a 7% increase in what were already record GCSE results this year.

“Fixed-term exclusions are never issued for ‘minor’ incidents, but may result from a student’s poor choice of reaction or response to a reasonable request,” it said.

Angela Rayner, the shadow education secretary, said the fact that some schools were recording such high rates of suspension “should be a matter of huge concern to the government, and to the schools affected”.

Some people believe schools are increasingly “playing” the system – getting rid of students who might do badly in their GCSEs and compromise the school’s performance in league tables.

In June, an Ofsted investigation into the practice of “off-rolling” – where pupils disappear from the school register just before GCSEs – found that more than 19,000 pupils who were in year 10 in 2016 had vanished from the school roll by the start of year 11, the year when pupils sit their GCSEs.

Figures published by the Department for Education last month found that there were more than 40 permanent exclusions a day (total of 7,700) during the 2016-17 school year, compared with a little over 35 a day the previous year. Fixed-term exclusions increased by about 40,000, to a total of 382,000, meaning nearly one in 20 pupils were given a fixed-period exclusion in that school year.

In March the DfE launched a review into school exclusions, led by the former Conservative MP and children’s minister Edward Timpson. The government said the review would “explore how head teachers use exclusion in practice, and why some groups of pupils are more likely to be excluded”, but that it would not examine exclusion powers. It is expected to report by the end of the year.

The launch of the review came after Cathryn Kirby, Ofsted’s regional director for the North East, Yorkshire and the Humber, wrote to secondary headteachers in the region to complain about the high rates of fixed-period.

“Schools should only ever use exclusions as a last resort,” she said. “If not properly applied, being removed from school can disrupt a child’s education and affect their future life chances.”

Secondary schools in Middlesbrough gave the highest number of fixed term exclusions of any local authority area in the last academic year, handing them to 11.67 pupils in 100. Doncaster and Barnsley also excluded more than one in ten pupils from secondary schools.

Yorkshire and the Humber saw the most fixed-term exclusions of any region in the country, with an overall rate of 5.8 per 100 pupils. Inner London had the second highest rate (5.3 in 100) and the north east the third highest (4.9 in 100).

South Leeds Academy, now operating as Cockburn John Charles Academy, came third on the list for rates of fixed-term exclusions, suspending 30% of their pupils in the last academic year. Outwood Academy Shafton, in Barnsley, came fourth, suspending 29.8%, and the Telford Park School in Shropshire, came fifth, suspending 28.1%.

Kevin Courtney, joint general secretary of the National Education Union, said that it was deeply concerning to hear that so many schools were excluding such high numbers of pupils.

“Real-terms funding cuts have forced schools to make behavioural and specialist learning support assistants redundant, many of whom supported pupils at risk of exclusion, including those with special educational needs or disabilities (SEND),” he said. “Alongside this, schools have lost external support because of the funding cuts to local authority specialist support services.

“The reasons for a huge variance in rates of permanent and fixed term exclusions need to be examined carefully. However, it is clear that the competitive and fragmented system produced by the academy reforms encourages schools to compete for the pupils most likely to get high grades and increase exclusions of pupils who may be more challenging to teach.”

A spokesperson for the Department for Education said the decision to exclude should be reasonable and fair, and that permanent exclusion should only ever be used as a last resort. “Statutory guidance also states that schools should consider the underlying causes of poor behaviour before excluding a pupil,” they said.

“While we know that there has been an increase in exclusions there are still fewer than the peak ten years ago. We have launched an externally led review to look at how exclusions are used and why certain groups are disproportionally affected.”

Source of the notice: https://www.theguardian.com/education/2018/aug/31/dozens-of-secondary-schools-exclude-at-least-20-of-pupils

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Calidad y equidad, retos de la educación básica y media

septiembre 3, 2018septiembre 3, 2018El Tiempo

Por El Tiempo

Bajos promedios en pruebas Saber indican que se requieren medidas como implementar la jornada única

Como la mayoría del país, la región Caribe ha avanzado en la cobertura y calidad de la educación que imparte a sus niños y adolescentes, sin embargo no es suficiente porque tiene rezagos en la cualificación de sus profesores, en la calidad de la educación y cobertura en primera infancia y en los resultados en las Pruebas Saber 11°, 9°, 5° y 3°, que están por debajo del promedio nacional.

Así lo evidencian diferentes análisis de expertos que buscan mostrar las falencias para identificar los retos que tiene el Caribe en esta materia. El estudio ‘Educación escolar para la inclusión y la transformación social en el Caribe colombiano’, de Casa Grande Caribe, es uno de ellos. Esta iniciativa, integrada por varias organizaciones que trabajan por la identificación de inversiones para brindar solución al atraso social relativo de la costa Caribe en cinco áreas, una de ellas educación, plantea que la primera prioridad de la región en educación es aumentar la cobertura y mejorar la calidad de los programas de atención a primera infancia y educación preescolar.

Propone implementar dos grados adicionales de preescolar en el sistema de educación pública y ampliar la jornada única en los colegios públicos de la región. Según la publicación, la transición a la jornada única, que se ha venido implementando desde 2014, está sustentada en estudios que demuestran que la media jornada tiene efectos negativos sobre la asistencia y el aprendizaje.

También plantea una intervención en la formación de los maestros, ya que “la evidencia indica que la calidad de los docentes es uno de los factores principales del aprendizaje, y que hay brechas regionales importantes en este aspecto”. Esta propuesta apunta a mejorar la formación de los nuevos docentes, fortalecer la formación de los que están en servicio y mejorar su nivel de inglés.

Finalmente, recomienda enfilar baterías hacia el fortalecimiento institucional de las secretarías de Educación y de los colegios, lo que incluye programas de acompañamiento a secretarías y formación de rectores. “En total, se estima
que la inversión necesaria para llevar a cabo los programas de esta propuesta es de 2.108 millones de dólares. Esto incluye infraestructura para preescolar y ampliación de jornada única, formación de docentes, fortalecimiento institucional y un ambicioso programa de alfabetización de adultos que se hace en el marco del sistema escolar”, dice el estudio.

Por debajo del promedio nacional Según el Ministerio de Educación Nacional, en 2017 el promedio del Puntaje Global de la prueba Saber 11 para el total nacional fue de 255 puntos, 5 puntos por encima del promedio para el 2014 (que fue de 250). Específicamente para la región Caribe el promedio de la prueba Saber 11 de 2017 se ubicó alrededor de los 242 puntos, lo que significa tres puntos por debajo del promedio nacional.

Entre las 22 entidades territoriales de la región Caribe, solo cuatro se ubicaron por encima del promedio nacional (Montería con 266 puntos, Sahagún con 261 puntos, Sincelejo con 264 puntos y Valledupar con 259 puntos). La entidad territorial con mayor promedio del Puntaje Global dentro de la región fue Montería (11 puntos por encima del promedio nacional), mientras que la entidad territorial con menor puntaje fue Uribia con 49 puntos menos que el promedio nacional. Específicamente, para Lectura Crítica, el puntaje promedio en el 2017 fue 50, cuatro puntos porcentuales por debajo del resultado nacional (54); para Matemáticas 11°, el puntaje promedio en el 2017 fue 47, cuatro puntos porcentuales por debajo del resultado nacional (51); en Ciencias Naturales el puntaje promedio en el 2017 fue 48, cuatro puntos por debajo del resultado nacional (52).

Con respecto a la prueba Saber 3º 5º y 9º de 2017, Barranquilla se destacó obteniendo un puntaje promedio por encima del agregado nacional para las pruebas de Lenguaje y Matemáticas en todos los grados evaluados. En tercero, en la prueba de Lenguaje obtuvo nueve puntos por encima del agregado nacional; mientras que en la de Matemáticas obtuvo diez puntos encima del promedio.

En quinto, en Lenguaje obtuvo siete puntos por encima del promedio de Colombia; en Matemáticas cinco puntos por encima del promedio nacional. Para el grado noveno, en Lenguaje tuvo ocho puntos por encima del promedio para Colombia y en Matemáticas siete puntos por encima del promedio nacional.

“De acuerdo con los resultados, la región Caribe afronta desafíos en todas las áreas de conocimiento, pues el porcentaje de estudiantes en niveles mínimo e insuficiente es superior en comparación a los resultados a nivel nacional. Sin embargo, los resultados obtenidos en las pruebas saber 11 en el 2017 en promedio son consistentes con los resultados obtenidos a nivel nacional”, dice el Ministerio de Educación.

Para seguir mejorando la calidad, agrega esta cartera, es preciso que todas las Entidades Territoriales Certificadas (ETC) continúen implementando estrategias de evaluación formativa periódicas, así como planes que les permitan conocer los aspectos que pueden mejorar y definir las acciones para hacerlo. “Se sugiere continuar implementando autoevaluaciones institucionales y fijando metas que impacten el Mejoramiento Mínimo Anual”, señala.

Igualdad en oportunidades de aprendizaje Por su parte, el Observatorio de Educación del Caribe Colombiano del Instituto de Estudios en Educación (IESE), de la Universidad del Norte, asegura que el principal reto de la región tiene que ver con la búsqueda de un sistema educativo generador de equidad en términos de la igualdad de oportunidades de aprendizaje.

“No solo basta con facilitar las condiciones de acceso al sistema, se requiere un sistema educativo que genere oportunidades de aprendizaje para todos y que dichos aprendizajes sean pertinentes y de calidad. En concordancia con lo anterior, resulta urgente disminuir la proporción de estudiantes cuyo desempeño académico no alcanza niveles al menos satisfactorios”, según el Observatorio.

La entidad agrega que se deben mejorar las condiciones de calidad del servicio educativo, sobre todo en los sectores socioeconómicamente más desfavorecidos, en las áreas rurales y en las zonas con mayor participación de población con necesidades educativas especiales, víctimas del conflicto y pertenecientes a comunidades étnicas.

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