Nos anuncian que el gran arrecife de coral ha muerto, que las capas de hielo polares se derriten a un ritmo sin precedente, el presidente de una de las potencias mundiales tiene un dedo en el gatillo nuclear y el otro tecleando en Twitter su política exterior; en México, específicamente, nos enteramos de que las compañías mineras contaminan los ríos y violentan a las poblaciones que se les oponen, que estudiantes desaparecen y siguen desapareciendo, no dejamos de leer acerca de los millones y millones de pesos que han desviado entre algunos gobernadores impunes, y vivimos con rabia y terror cotidiano al escuchar que asesinan a siete mujeres al día. En pocas palabras, estamos sumergidos, si no es que hundidos, en una crisis.
Supongo que cada generación tiene su crisis y esta es la nuestra. Y nos toca pensarla. Este deber no es coincidencia: la palabra “crisis” y la palabra “crítica” tienen la misma raíz, del griego krinein, separar, decidir, juzgar; de la raíz krei, tamizar o cernir, es decir, discernir. ¿Y cómo, justamente, discernir en plena crisis? ¿Cómo podemos ver el bosque sin perdernos entre los árboles? O quizá lo que hay que hacer es enfocarnos en un árbol, cada quien el que le toca, el más cercano, y de allí deducir o colectivamente entender el bosque.
Aquí surgen varias publicaciones que buscan, desde el pensamiento crítico, pensar la situación que atravesamos. Pero si crisis y crítica tienen la misma raíz, cómo hacer para no quedarnos en el mismo círculo retórico; es decir, tratando de salir del problema desde la raíz misma, con el riesgo de quedarnos allí: criticando sin proponer. Me parece que, además del pensamiento crítico, hay algunas publicaciones que hacen llamado a la imaginación, y este me parece el giro de tuerca necesario para no quedarnos estancados en el pesimismo que suele caracterizar mucha de la crítica política, sobre todo en año electoral. La imaginación es lo que requerimos para escribir y posicionarnos desde la esperanza, algo que va más allá del pesimismo de siempre o del optimismo estúpido.
Supongo que cada generación tiene su crisis y esta es la nuestra
Como apunta Rebecca Solnit, autora y editora de pensamiento filoso y matizado, “la esperanza se ubica en la premisa de que no sabemos qué pasará y que en el espacio de la incertidumbre hay holgura para actuar. Cuando reconoces la incertidumbre, reconoces que puedes influenciar los resultados —tú solo o en concierto con una docena o varios millones más de personas—. La esperanza abraza lo desconocido y lo que no puede llegar a conocerse, una alternativa a los pesimistas y a los optimistas. Los optimistas piensan que todo estará bien sin que haga falta involucrarse; los pesimistas se posicionan desde el lado opuesto; ambos se eximen de actuar. Es la creencia de que lo que hacemos importa, aun si el cuándo y el cómo importe y a quién y qué impactará no es algo que podamos saber de antemano. Tal vez no lo sabremos después tampoco, pero importa de igual forma…”.
Los políticos viven, justamente, en el eterno presente de la falta de imaginación y de esperanza, y nos venden en cambio programas baratos para ahoritita. Nuestra labor como autores, siento, está en buscar hablar desde fuera del poder, adentrarnos en la imaginación desobediente. No serán solamente entonces los politólogos o analistas de la coyuntura quienes escriban los textos más interesantes, sino historiadores, abogados, artistas, lingüistas, narradores, poetas, como lo demuestran los autores antologados en El futuro es hoy: ideas radicales para México, colección de ensayos a la cual me invitaron y a la cual acepté enviar un texto, no sólo porque los compiladores, Humberto Beck y Rafael Lemus, me parecen autores y editores interesantes de mi generación (Beck recién publicó un importante libro sobre Iván Illich), sino además porque su invitación me pareció clave: justamente pensar el futuro, es decir, necesariamente posicionarnos ante lo desconocido (el territorio de la esperanza, de la posibilidad), o, como decían ellos, apelar a la imaginación política, una suerte de oxímoron que me pareció esencial explorar.
2018: año electoral, pero también año que marca ya medio siglo cumplido desde las sublevaciones estudiantiles de 1968. ¿Qué futuro imaginaban esos estudiantes? Seguramente no el que vivimos hoy. O en algunas cosas tal vez sí. Las cosas no siempre han sido iguales, y no siguen iguales desde ese entonces. Será que las semillas que se plantaron afloren ahora. O que las que plantemos ahora, algún día devendrán bosque.
El sistema educativo del país ha rechazado por años las reformas que Rodolfo Llinás, uno de los padres de la neurofisiología, le haría a las escuelas. A sus 83 años vuelve a Colombia para hablar sobre su visión de aprendizaje en la Cumbre Líderes por la Educación.
En Colombia es el científico más importante que ha tenido el país; en el mundo, el doctor Rodolfo Llinás, quien revolucionó la neurociencia moderna. Es médico cirujano, graduado de la Pontificia Universidad Javeriana y neurofisiólogo de la Universidad Nacional de Australia, pero podría ser otra cosa: un rebelde, un idealista, un niño.
Tiene 83 años y dice estar buscando la forma de evitar la vejez estudiando el sistema de los calamares, que por cierto son muy útiles para la neurociencia porque sus fibras nerviosas son tan grandes que pueden observarse casi a simple vista. Este año se jubiló como director del Departamento de Neurofisiología en la Universidad de Nueva York, en donde recibió el título de university profesor que le permitía dictar cualquier cátedra.
Es polifacético, una característica que lo diferencia de los demás científicos. Cree que es porque tiene una apertura del conocimiento muy criollo. “Esa vaina de jalarle a todo es muy colombiano. Un inglés nunca lo haría”, dijo en una entrevista reciente. Es que Llinás no para. Después de entregar a la ciencia sus grandes aportes sobre cómo se comunican las neuronas y sobre su “personalidad”, se salió de su laboratorio y de la investigación básica para plantear teorías que siempre han abordado los filósofos: qué es la consciencia, qué es el yo. Y brilla, a pesar de sus detractores, pues esa búsqueda ha terminado en cientos de reconocimientos y en la publicación del libro El cerebro y el yo.
Cada vez que viene a Colombia –últimamente lo está haciendo con más frecuencia– le preguntan sobre qué debería pasar para que mejore nuestra educación, y Llinás, con un poco de frustración, asegura: “Lo dije hace muchos años y no me hicieron caso”. Pasó en 1993, cuando le pidió al expresidente César Gaviria que crearan la Comisión de Sabios, un colectivo de cerebros que presentó un plan de lo que debería reformarse en el sistema educativo colombiano. Ese plan nunca se aplicó.
Ocurrió cuando, por su cuenta, armó un programa educativo con el fin de que las escuelas tuvieran las herramientas para hacer de la educación un proceso divertido y de aprendizaje en contexto, pero fue una quimera. Sin embargo, el lugar donde recibieron sus aportes sin mayor reparo fue Maloka. Para Pablo Correa, periodista de El Espectador y autor de la biografía Rodolfo Llinás: la pregunta difícil, “Maloka concretó parte de sus ideas y de sus planteamientos educativos porque es un sitio en el que la educación se da de manera divertida, en contexto, provocadora y mostrando las cosas”.
A pesar de los rechazos del sistema, Llinás cree que están pasando cosas interesantes en Colombia, por eso regresa. Esta vez estará en la Cumbre Líderes por la Educación, celebrando los cinco años del evento más importante del sector. Respecto a su ponencia, dice que no será caritativo a la hora de criticar el modelo educativo colombiano, ya que, como él mismo dice, la educación como está no le sirve a nadie. “Es mucho el tiempo que las personas invierten y el producto es malísimo, no es digerible. La gente recuerda el 18% de lo que estudió porque no tiene contexto”, le dijo a Semana Educación.
En el marco de las tomas de colegios realizadas contra la reforma educativa “Escuelas del futuro” el año pasado, estudiantes de las escuelas secundarias participaron de una mediación alentada por el Defensor del Pueblo, Alejandro Amor.
Fueron jornadas de largas horas de debate, en las cuales cientos de estudiantes reiteraron importantes reclamos: ser escuchados frente a las modificaciones curriculares, evitar todo tipo de medidas represivas y de presencia intimidatoria de policías en las escuelas, pronta aplicación de la Ley de Educación Sexual integral y la elaboración de un protocolo de violencia de género en las escuelas.
Los argumentos para fundar los dos últimos reclamos impactaron por su contundencia y crudo realismo. Relatos de abusos sexuales y acosos verbales entre estudiantes de una misma escuela, de un mismo curso escolar, fueron denunciados por alumnas de varios establecimientos. Una joven de 5º año manifestó que debía convivir en el mismo curso escolar con quien la había abusado, que nadie escuchaba su reclamo.
Nos constituimos en las escuelas, hablamos con los directivos, con los equipo de orientación, con las y los estudiantes. Las respuestas institucionales dieron cuenta de la carencia de una perspectiva que incorpore la violencia de género en las relaciones interpersonales como un problema importante para abordar y prevenir. Respuestas que intentaban deslindar responsabilidades porque los abusos suelen ocurrir en bailes o reuniones fuera del establecimiento aunque los involucrados compartieran el aula cotidianamente. Otros directivos, preocupados por las distintas situaciones denunciadas, reconocían no tener elementos suficientes para trabajar adecuadamente el tema.
Por ello elaboramos un proyecto de Protocolo de intervención ante las consultas y denuncias de las estudiantes de escuelas secundarias y terciarias atravesadas por distintos tipos de violencia. Incorporamos en la normativa escolar específica los contenidos de la Ley Nacional 26485 y sus concordantes de la CABA, a fin de identificar y reconocer las distintas formas de violencia que anidan en las prácticas habituales, y abordamos también a pedido de otros establecimientos y especialistas de la Defensoría y del Ministerio de Educación, la legislación antidiscriminatoria frente a situaciones de violencia o acoso hacia los y las alumnas del colectivo LGBT. Debatimos cada artículo con numerosos delegados y delegadas de los centros de estudiantes.
Dicho protocolo –modificado y consensuado con el propio Ministerio de Educación, el Consejo de los derechos de niñas, niños y adolescentes, la Subsecretaría de Derechos Humanos y la Dirección General de la Mujer del Ministerio de Desarrollo social– constituye una herramienta fundamental para incorporar las dimensiones de género y diversidad en el sistema educativo, para la detección y prevención temprana de situaciones de violencia entre pares.
Su puesta en marcha requiere de los integrantes de la comunidad educativa y de los organismos de infancia un fuerte compromiso por involucrarse, por escuchar a las víctimas, por intentar soluciones reparadoras de las conductas crueles o violentas, nuevas y renovadas prácticas de los y las profesionales de los equipos de orientación y de los Consejos de Convivencia.
La tarea a encarar en lo inmediato será la capacitación de los equipos de conducción de cada establecimiento educativo, así como del conjunto de la comunidad, docentes y estudiantes. El Protocolo nos obliga a encararlo con absoluta celeridad.
Fuente del artículo: https://www.pagina12.com.ar/128309-la-violencia-de-genero-en-las-escuelas
Kinsley Academy may officially be less than three years old, but its redbrick buildings stand as a reminder that there has been a primary school here, serving this rural, former mining community in West Yorkshire, for well over 100 years. Jade Garfitt didn’t hesitate to send her son, aged five, to the school: Kinsley born and bred, she felt she’d got an excellent education there herself.
But since he started she has become increasingly concerned. “He’s received one piece of homework this academic year,” she tells me over a cup of tea in the community cafe across the road. “He’s only done PE once since November. At one point, his class went two weeks without having their reading books changed. If you tried to say, ‘Look, there’s issues here’, you’d be shooed away.”
She says her son was for months taught by a revolving door of supply teachers. “They never introduced themselves. We never knew their name. The children were really unsettled, crying, not wanting to go to school.”
Kinsley is part of a wave of schools that have converted into academies – state-funded but independent of local authority control. In 2015, it left the auspices of Wakefield council to become Kinsley Academy, joining one of the hundreds of charitable companies the government calls “multi-academy trusts”, which between them run thousands of schools across England. This is a key plank of the government’s schools strategy under which high-performing schools in each trust help the struggling ones improve.
But in Kinsley, the reverse has happened. Lauded by Ofsted a few months before it joined the Wakefield City Academies Trust, Kinsley has seen standards plummet to well below the national average. “I’ve had to go to teachers to ask for homework. I’ve had to argue with them to change my son’s reading books. I’ve taught him all his times tables at home,” Sarah Jones, who has two children at the school, tells me.
Jade and Sarah are just two of thousands of parents in West Yorkshire affected by a large-scale educational failure, whose ripples have been felt far beyond Kinsley. In fact, their worries are being echoed across England amid growing concern that something may be seriously amiss with the government’s academies experiment.
In July 2016, the Education Funding Agency investigated the trust. Its draft report, leaked to the TES, found that its interim chief executive, the businessman Mike Ramsay, had paid himself £82,000 over a three-month period. It concluded that the trust was in an “extremely vulnerable position as a result of inadequate governance, leadership and overall financial management”. Later that year, it was reported that the trust had paid almost £440,000 to IT and admin companies owned by Ramsay and his daughter.
The trust was nevertheless allowed to carry on. Then, in September last year, it suddenly announced it would be looking for new sponsors for all 21 of its schools – but not before it had transferred more than £1.5m of reserves from its schools to its central coffers, entirely permissible in the current system. Some of this was funds raised by parents. It’s not clear whether any of this money will be left when the trust winds up, or whether those schools will see it again.
Kinsley Academy a member of the Wakefield City Academies Trust, West Yorkshire. Photograph: Gary Calton for the Observer
“The collapse of Wakefield City Academies Trust has sent shockwaves through our area,” says the local Labour MP Jon Trickett, who has for months been seeking answers from the government. “For many parents, it has been disturbing to find that their children’s futures could be threatened by the recklessness of people with very limited educational experience.”
Wakefield City is one in a series of high-profile failures of trusts forced to give up all their schools. The magazine Schools Week reported just last week that Bright Tribe, the trust with the lowest-performing secondary schools in the country, would also be closing and handing back its 10 schools.
Are these failures the inevitable consequence of a quasi-market system, predicated on the idea of takeovers? Or a sign of something deeply rotten at the heart of the government’s flagship education policy?
Academies have been a jewel in the education policy crown for both Labour and Conservative governments in the past 25 years. According to Professor Becky Francis, director of the Institute of Education at University College London, Labour’s academies programme was “focused on the revitalisation of schooling as an engine of social mobility in deprived areas”. She says the idea of bringing in business and philanthropic sponsors – including big names such as the London-based French financier Arpad Busson – “not just for money but for expertise” was controversial from the start.
But although the Labour government hugely talked up its academies programme, there were only around 200 of them – 1% of all English schools – by the time it left office in 2010. It was Michael Gove, the incoming Conservative education secretary, who put turbo boosters under the policy. By the time he left the job in 2014, the number had rocketed to almost six in 10 secondary schools, and one in five primaries.
What drove this? Not the evidence, according to Francis. Even as the explosion was taking off, “the DfE’s own evidence showed there was hardly any difference in outcomes between academies and local authority schools, once you controlled for their pupil intakes,” she says. She puts it down to “a strong ideological dislike of local authority influence, and a faith in autonomy and marketisation”.
The first academy chains were born out of the Labour government’s effort to introduce more stability into the system when it realised that there were significant risks to setting up independent, state-funded schools. They were embraced by the coalition government for similar reasons.
Mark Lehain, interim director of New Schools Network, is a champion of this model. “In Bedford, where I used to teach, there were failing local authority schools left to fail generation after generation of kids,” he says. For him, a big advantage of academy chains is that you can remove a school from a failing trust and give it to one better placed to turn it around.
There’s also an intuitive advantage to the chains: if someone is running one school brilliantly, isn’t it a waste not to get them involved in running more? “If you’ve got a school that’s functioning well you can develop a group of schools that can learn and build from that,” says Sam Freedman, a former special adviser to Gove.
That’s the theory. The problem is that it hasn’t quite happened like that in practice. There have been several studies in the past few years that have invariably reached similar conclusions: there doesn’t appear to be an inherent benefit to a school being run by an academy chain instead of a local authority. “There are a handful of trusts achieving amazing things, but a much longer tail of trusts performing really poorly,” says Francis. Her analysis shows six in 10 academy chains have below-average attainment for children from disadvantaged backgrounds.
What’s gone wrong? “I think there was certainly a mistake in the early days of the coalition, where we let so many schools convert at once, and allowed some chains to build too fast and unsustainably,” Freedman says of his time at the DfE. According to the Commons public accounts committee, there were simply too few checks on schools wanting to become academies: the government rejected just 13 out of more than 2,000 applications in three years. Trusts haven’t had to prove themselves before taking on new schools in difficult straits: Wakefield City Academies Trust took over 14 schools in special measures in under three years. “There was a period after 2011 where the academy system felt like the wild west, with big personalities coming in and changing things with little educational justification,” says Francis.
Some of those personalities took big financial liberties, paying themselves far in excess of what a local authority head could earn, and spending taxpayer cash on services provided by companies linked to themselves or family members.
President Barack Obama and David Cameron at Ark Globe Academy in south London, 2011. Photograph: WPA Pool/Getty Images
“In the case of Wakefield City Academies Trust, related-party transactions look like a convenient way to sidestep laws that prevent people profiting from schools,” says Trickett. “If the reports of financial problems at other chains are true, the government may find its plans to give trusts millions to expand have the effect of pouring water into a leaky bucket.”
Once a school joins a trust, there’s no going back: its reserves and buildings are absorbed into the legal entity of the trust. “If a school thinks it is getting poor services from its academy trust, there isn’t much it can do about it,” says Laura McInerney, former editor of Schools Week.
The only way out is in the case of serious failure. But that can take a long time to get noticed. Parents are often the first to spot it, but it can be hard for them to be heard. Even MPs can meet a wall of silence. “A culture of secrecy prevailed,” says Trickett. “The letters I wrote to the trust elicited wholly inadequate responses.”
Even when failure is eventually recognised, finding a trust to take over struggling schools can be difficult. The government has no power to compel trusts to take over schools. Lots of these schools will also have serious financial problems, whether as a result of mismanagement, falling pupil rolls, or long-running unmanageable PFI contracts. This makes them an unattractive proposition to other trusts, who themselves have to stay afloat at a time when schools funding is getting tighter.
But takeover regardless remains the main school improvement game in town: since 2016, the government has required all schools rated “inadequate” to become academies. The pipeline of schools in limbo is growing: over six in 10 rated inadequate by Ofsted in 2016-17 had not opened as an academy nine months later.
The takeover process is overseen by eight regional school commissioners. “Parents have no right to a consultation on who should sponsor their school, let alone any kind of veto or vote,” says McInerney. “The meetings where decisions are made are secretive, with only the barest of minutes.”
Potential conflicts of interest abound within opaque, interconnected circles: the Conservative peer Lord Nash was for years a schools minister while chairing an academy chain accountable to the government department he helped to run.
It is hard to avoid the conclusion that an incredible amount of time and energy – not to mention at least £745m, according to the National Audit Office – has been invested in a huge reorganisation that has delivered patchy benefits at best. “I fear this exclusive focus on structures has led to policymakers taking their eye off the ball in relation to the most important element of the education system, quality of teaching,” says Francis.
There are plenty of fixes on the table. McInerney thinks there should be a clampdown on high pay, a lock on school assets, and that local authorities should be able to spin out their own academy trusts. Others have suggested banning related-party transactions. The question is whether Theresa May’s government has the inclination or bandwidth to do any of this against the backdrop of Brexit.
As the summer holidays begin in Kinsley, Jade and Sarah tell me they are hopeful things will improve now that their children’s school has transferred from Wakefield City Academies Trust to a new trust. But could it all happen again somewhere else?
“No lessons have been learned,” says Laura McInerney. “Pressure is still being put on academy chains that are too small and fragile to take on board tricky schools. There are no consequences for people who flout financial regulations. It’s not a case of whether there’ll be further collapses, but simply of when and where.”
Trusts that failed the test
Ever since Tony Blair opened England’s first academy, the Business Academy Bexley, in 2002, these schools have been the Marmite proposition in education: loved by some, hated by others. It was under a Tory education secretary, Michael Gove, that their numbers really took off. In 2015, David Cameron, then prime minister, told his party conference that he wanted every school in England to be an academy by 2020. But the past two years have been marked by a series of high-profile failures.
July 2016
The Lilac Sky Schools Academy Trust is forced to give up its nine schools. Its accounts reveal that it used public funding to pay consultants more than £1,000 a day even as it was drawing on emergency public funding to ensure classrooms could open with basic equipment and furniture.
March 2017
The Education Fellowship trust, founded by Sir Ewan Harper, a key influencer of Tony Blair’s academies policy, says that it will be giving up its 12 schools. The move follows a series of damning Ofsted judgments and serious financial problems.
November 2017
The Wakefield City Academies Trust makes a shock announcement that it would be is pulling out of all 21 of its schools, having been plagued by questions over its finances. Revelations include the payment of more than £400,000 for services to companies connected with its chief executive and his daughter.
January 2018
The Perry Beeches Academy Trust, which David Cameron once praised as “a real success story”, says it will hand over its five schools after reports of financial mismanagement. The trust paid an additional salary of £120,000 over two years to its former chief executive on top of his £80,000 annual salary.
Source of the article: https://www.theguardian.com/education/2018/jul/22/academy-schools-scandal-failing-trusts
Un niño de ocho años con trastorno del espectro del autismo y que cursa Primaria ha sido presuntamente maltratado por dos de sus profesoras y una auxiliar de enfermería de su colegio, el centro de Educación Especial Ramón y Cajal de Getafe, según ha informado la cadena Ser. Las tres personas están siendo investigadas, después de que los padres colocaran un dispositivo de grabación entre la ropa del niño y pudieran registrar momentos de su rutina escolar, en los que las docentes le amenazaban con tirarle agua por encima, pincharle en el culo o se burlaban de su forma de hablar, según se oye en el audio. Ante estos hechos, los padres decidieron denunciar. Sostienen que el niño no había dado muestras de agresividad hasta que llegó a este centro. Las tres trabajadoras han justificado su comportamiento, basándose en el protocolo de actuación del mismo.
Los niños con autismo son más vulnerables que otros menores. Cabe recordar que el trastorno del espectro del autismo se caracteriza por hacer referencia a un conjunto amplio de condiciones que afectan al neurodesarrollo y al funcionamiento cerebral, dando lugar, a las personas que lo padecen, a sufrir dificultades en la comunicación e interacción con los demás, así como en la flexibilidad del pensamiento y de la conducta de la persona que lo presenta. Una de las opciones educativas que tienen los padres de niños con autismo es escolarizarlos en centros de educación inclusiva, lugares que tienen como objetivo atender las necesidades de aprendizaje de todos los niños con especial énfasis en aquellos que son más vulnerables a la marginalidad y la exclusión social, entre otros.
Los expertos consultados coinciden en la mala praxis de los profesionales de este centro de Getafe, a pesar de reconocer que la información con la que se cuenta es parcial. «No sabemos qué ocurrió antes ni después». «Pero el hecho en sí está mal hecho», explica por teléfono Luís Pérez de la Maza, patrono de Aucavi, centro especializado en TEA también asentado en esta población. «Las diferencias entre nuestro centro y el Ramón Cajal, son dos. La primera es que el nuestro es concertado y nos permite contar con autonomía para elegir a los profesionales que trabajan en él, los cuales, según las cualidades de cada niño, van adaptando su formación de forma continua. La segunda diferencia es que estamos especializados en niños TEA».
Por su parte, el investigador de la Universidad de Valencia y hermano de una persona con autismo, Gerardo Herrera, argumenta que, en su opinión, estos centros de educación especial deberían dar garantías a las familias de que los menores TEA van a tener apoyo, aportando profesionales cualificados. Normalmente, en los centros que trabajan con niños con autismo se aplican programas TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children). «Procedente de Carolina del Norte, este método puede ser un buen aliado a la hora de potenciar y mejorar la comunicación de los niños con autismo. Suelen ser muy sencillos de usar, muy atractivos visualmente y hay muchos sistemas, por ejemplo, como el uso de pictogramas o de una agenda donde se marcan las actividades diarias», explica Herrera.
«Siempre encontramos ejemplos buenos y malos de profesionalidad en estos centros. Pero esta vez ha sido una muy mala práctica desde el punto de vista del trato humano», argumenta. «Es muy grave lo que han hecho. Yo sacaría al niño directamente del colegio. No es la primera vez que ocurren este tipo de casos así, por desgracia».
Herrera expone que los menores con TEA con discapacidad intelectual tienen cinco posibilidades a la hora de su escolarización en España. La primera es la Educación Especial Generalista, que es lo que ocurre en el centro Ramón y Cajal de Getafe donde han ocurrido los hechos. «En estos centros, tienen cabida distintas discapacidades. Aún así, deberían contar con profesores especialistas en autismo»,reitera el experto. Luego existe también la Educación Específica del Autismo, las aulas TEA en el sistema público, las denominadas Aulas estables en la privada y la escolarización en aula ordinaria.
Para Ruth Vidriales, responsable de Asesoramiento de Autismo España, el centro ideal para un niño con autismo es aquel que mejor se adapte a las necesidades de cada alumno con TEA y cuente con los recursos y apoyos necesarios para responder a las necesidades individuales de cada alumno, porque «el TEA abarca un amplio espectro de características y necesidades, y se presenta en cada persona de manera diferente». Además, incide en la importancia de la relación y colaboración entre padres y profesores para prevenir estas posibles situaciones de maltrato. «Hay que intensificar», prosigue, «el trabajo en equipo entre la familia y el centro educativo, para que ambas partes puedan compartir estrategias que favorezcan el correcto desarrollo del menor y mejoren su calidad de vida. El apoyo y la ayuda entre ambas partes es esencial. Y, sobre todo, que todos nos esforcemos para que casos como este no vuelvan a repetirse», añade la experta.
Consecuencias del maltrato para un niño con autismo
Las personas con autismo y con discapacidad en general, pueden ser más vulnerables, pero vulnerabilidad no significa determinación. Esto quiere decir que no son las características propias del TEA (asociadas fundamentalmente a dificultades en el ámbito social y comunicativo) las que determinan el acoso o el maltrato. Los niños y niñas con TEA son, ante todo, niños que comparten intereses y disfrutan de la compañía de sus amigos como los demás. «Pero, en muchas ocasiones, son percibidos como diferentes, convirtiéndose en objeto de burlas, acoso o maltrato por parte de sus compañeros o, incluso, de sus profesores. Es el grupo, el contexto social, el que convierte la diferencia en motivo de maltrato», explica Vidriales.
«El problema de la burla o el maltrato hacia estas personas viene de una sociedad que no empatiza con ellas, que no se pone en su lugar ni se para a pensar en sus necesidades e intereses. Y ese desconocimiento lleva solo a centrarse en las cosas en las que presentan dificultades, y no dejan ver las capacidades y habilidades que tienen las personas con TEA», sostiene Vidriales. Esto hace que sea muy fácil que se conviertan en objeto de burlas por parte de otros niños y niñas, dejándoles fuera de juegos, o no invitándoles a cumpleaños: «Simplemente, porque los niños con TEA son percibidos como diferentes, porque sienten y viven de otra manera».
Las situaciones de acoso escolar o maltrato acarrean consecuencias muy perjudiciales para los menores, tanto para su desarrollo cognitivo como socioemocional. «En el caso de los niños con TEA, las consecuencias que padecen son similares, pero los efectos son más graves y más duraderos, traduciéndose en problemas de aprendizaje (por el miedo a ir al centro educativo), dificultades sociales (disminuyen las relaciones sociales) o malestar emocional (aumenta el riesgo de sufrir problemas de salud mental), entre otros», termina la experta.
Desde la visión de la elite empresarial hegemónica en Ecuador, la economía nacional debe orientarse por los estímulos al sector productivo, a fin de favorecer las inversiones privadas, bajo un marco de rentabilidad atrayente. Consideran que es necesario liberar mercados, celebrar tratados de libre comercio, pero, sobre todo, achicar el tamaño del Estado, a través de distintas vías: reducir el gasto público, no aumentar la deuda externa, eliminar o reducir impuestos, salvaguardias o subsidios, privatizaciones, reducción de la burocracia. Suman a todo ello la urgencia de cambiar las leyes laborales, porque consideran que la “excesiva” regulación afecta su competitividad. Solo así, aseguran, habrá trabajo y se generará riqueza. Es la visión más conservadora, tradicional, rentista y hasta oligárquica. Lo mismo planteaban en la década de los 80 y de los 90.
Esa visión campea en el presente, no solo porque se ha impuesto en los medios de comunicación privados y en los públicos, sino porque ha sido acogida por el gobierno de Lenín Moreno como eje de su conducta económica.
La justificación para que Ecuador siga el rumbo actual es que el gobierno de Rafael Correa (2007-2017) despilfarró, malgastó, hizo obras gigantescas con sobre precios, endeudó al país, creó un “sistema” de corrupción generalizado y engañó con las cifras, porque la mesa “no estaba servida”.
Suponiendo que así haya ocurrido -algo que no resiste un examen académico y crítico, aunque se impone la charlatanería en una serie de editoriales, opiniones y hasta en artículos de libros que hablan de “el gran fraude”-, la economía bien pudo seguir el camino trazado por la Constitución de 2008, pudo tomar otras alternativas como las planteadas por diversos foros de profesores universitarios y académicos, o bien pudo hacer caso a los estudios internacionales de la Comisión Económica para América Latina (Cepal); pero lo que menos debió ocurrir es seguir la senda exclusiva de los intereses empresariales privados, como signo de supuesta modernidad.
Destaco a la Cepal, porque sus estudios tienen la visión latinoamericanista y radicalmente distinta a las visiones imperiales del FMI o del BM, cuyas recetas en la región, a través del neoliberalismo alentado desde el pasado, siempre han resultado nefastas para nuestros países, como puede comprobarlo el mismo Ecuador, con 16 Cartas de Intención entre 1983-2003, que solo agravaron las condiciones de vida, trabajo, institucionalidad y gobernabilidad en el país.
Entre tantos estudios realizados por la Cepal resalto el reciente La ineficiencia de la desigualdad (2018, en: https://bit.ly/2KjOVWi). La institución reconoce que en América Latina la tendencia a la mejor distribución del ingreso se estancó en el último trienio y que la región continúa como la más inequitativa del mundo. Destaca, en forma contundente, con cifras y análisis, que la desigualdad tiene impactos negativos sobre la productividad, la fiscalidad, la sostenibilidad ambiental y la mayor o menor penetración de la sociedad del conocimiento: “Dicho de otra manera, la desigualdad es ineficiente, es un obstáculo al crecimiento, el desarrollo y la sostenibilidad”, afirma.
Mientras la tradición económica consideraba que eficiencia e igualdad se contraponían, hoy está claro que la pobreza es ineficiente. La igualdad favorece la demanda efectiva y presiona sobre la oferta de bienes y servicios. Más aún, el Estado juega el rol fundamental en la redistribución de la riqueza, de modo que los países que cuentan con mayores capacidades estatales y aplican impuestos más altos tienen mejores indicadores económicos y sociales.
Para la Cepal igualmente está claro que en América Latina y el Caribe “persisten privilegios tributarios que se concretan en exenciones, evasión y bajo impuesto a la renta”. En la región la carga tributaria promedio es la mitad del promedio de 15 países de la Unión Europea, y esta diferencia se concentra en el impuesto a la renta personal.
De acuerdo con la última información disponible -señala Cepal-, “la tasa de evasión media del IVA se sitúa en el 27,8%, con diferencias entre los países. Por un lado, se encuentra el Uruguay, con la tasa de evasión más baja de la región; luego, hay un grupo de países que exhiben tasas cercanas o superiores al 20%, pero inferiores al 30% (varios de América del Sur y México), y, por último, hay otro grupo cuyos valores superan el 30% (los de Centroamérica, el ECUADOR y el Paraguay). Las estimaciones de la evasión al impuesto sobre la renta son mucho más elevadas: el promedio de la región alcanza casi el 50% (47,5%). En un extremo están Costa Rica, el ECUADOR, Guatemala y la República Dominicana (con tasas cercanas al 65%) y, en el otro, el Brasil, Chile y México, con valores significativamente menores (entre el 28% y el 31%)”.
Estas cifras no sirven para nada en el Ecuador actual. La “Ley de Fomento Productivo…” recientemente aprobada, así como las medidas y políticas de gobierno, parten de la visión que una elite empresarial tiene sobre la economía nacional y los impuestos, pero no se fundamentan en estudios académicos y técnicos al respecto, como el de Cepal, al que hago referencia.
En el país se ha hecho todo lo contrario de lo que debe hacerse en América Latina. Porque es necesario cobrar impuestos a los evasores, encarcelar a los grandes estafadores tributarios, aumentar impuestos a los ricos (utilidades, patrimonios, herencias, entre otros) y fortalecer las capacidades estatales sin achicar al Estado, sino, por el contrario, aumentando su poder e imperio para lograr que brinde servicios de calidad (educación, medicina, seguridad social, pensiones, que requieren cada vez más de mayores ingresos para el Estado); y, especialmente, para que hegemonicen los intereses públicos y nacionales sobre los privados y rentistas.
En 2015, la escolaridad media de la población de 15 años equivalía a poco más de la secundaria completa; en cambio, la escolaridad de la población indígena no alcanzó ni el equivalente a la educación primaria, de acuerdo con un estudio del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
Este gobierno prometió ampliar la cobertura y calidad de la educación. A quienes menos les cumplió esa promesa fue a la población indígena. A las niñas, niños y adolescentes de ese grupo se les sigue vulnerando su derecho a recibir una educación de calidad con pertinencia cultural y lingüística.
Así lo demuestra el estudio Panorama Educativo de la Población Indígena (PEPIA), del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), que en su segunda edición, incluye, por primera vez, a la población afrodescendiente. El informe señala que, en 2015, la escolaridad media de la población de 15 años y más en todo el país era de 9.2 grados, lo que equivale a poco más de la secundaria completa.
En cambio, la escolaridad media de la población hablante de lengua indígena (5.7 grados) no alcanzó ni el equivalente a la educación primaria. Los indígenas solo lograron llegar a los 6. 6 grados, tres grados menos que la media. En los afrodescendientes no hubo diferencia significativa con el promedio nacional.
En el avance hacia la universalización de la educación obligatoria se observó que poco más de un tercio de la población indígena de 20 a 24 años (35.4 %) (387 mil 555), y casi la mitad de la afrodescendiente (48.1 %) (61 mil 643) contaban al menos con educación media superior, mientras que para los hablantes de lengua indígena la proporción fue de apenas una cuarta parte (26.6 %). A nivel nacional, ese porcentaje es de 50.6 %.
Respecto a cuánta población indígena y afrodescendiente completó cada nivel educativo, considerando que todo ciudadano debería llegar a los 15 años de escolarización, el PEPIA, presentado hoy, muestra que, en 2015, 9 de cada 10 niños indígenas concluyeron la primaria; pero solo 72.4% de las personas de ese grupo entre 17 y 21 años acabaron la secundaria. En el caso de los monolingües ese porcentaje es apenas de 63.9 %. La población afrodescendiente tiene niveles similares a la media.
“Esto demuestra que la falta de espacios disponibles y de servicios pertinentes para la atención de la población indígena dificulta que los niños y las niñas continúen sus estudios. Si bien en el caso de la primaria existe un tipo de servicio específico para atender a esta población en comunidades indígenas, a partir de secundaria ese servicio desaparece”, asegura Sylvia Schmelkes, consejera de la Junta de Gobierno del INEE.
En la educación media superior, a pesar de que se han creado algunos planteles para la atención de población indígena, estos se encuentran solo en algunas entidades, pero a nivel nacional no se han implementado servicios que permitan su inclusión. Muestra de ello es que solo 26.6% de los jóvenes hablantes de lengua indígena del grupo de 20 a 24 años concluyó ese nivel.
Un indicador importante para hablar de inclusión educativa es analizar cuántos de quienes concluyen un nivel pasan al siguiente. El PEPIA muestra que la población indígena y en especial la hablante de lengua indígena son las que menos transitan entre niveles educativos.
En 2015, de la población indígena que tenía entre 13 y 15 años y había concluido la primaria, 86.2% asistía a la escuela; esto también sucedió con 82.5% de los hablantes de lengua indígena, lo que representó más de 8 puntos porcentuales de diferencia respecto al resto de la población, que registró 90.8 %.
Entre aquellos que tenían de 16 a 18 años y contaban con la educación básica completa, las tasas de asistencia descendieron, en la población indígena fue de 63 % y en los hablantes de lengua indígena, 56.8 %; mientras que en el resto de la población llegó a 70.8 %. Aquí sí los afrodescendientes tienen un nivel más bajo, de 55.6 %.
De la población de 13 a 15 años que completó la primaria y asistió después a la escuela, en CDMX se registró el peor panorama para los hablantes de lengua indígena, solo 56.6 % de las niñas, niños y los adolescentes asistió. Esto refleja los problemas de este grupo para continuar sus estudios, probablemente ante la carencia de espacios educativos adecuados que respondan a sus necesidades culturales y lingüísticas en una ciudad de gran tamaño. Los hablantes de lengua indígena de 16 a 18 años de CDMX y Nuevo León tuvieron las tasas de asistencia más bajas, con 35.4 y 16.4 %.
Las mujeres mostraron indicadores con mejores niveles, en las poblaciones más jóvenes: accedieron a la escuela en mayor medida, asistieron en las edades idóneas y concluyeron cada nivel educativo en mayor proporción. Una buena noticia, dijo Schmelkes, es que en cuanto a asistencia escolar, las brechas de género van desapareciendo en la población indígena, “con excepción de la monolingüe que tiene 10 puntos porcentuales de diferencia”.
Qué resultados se pueden esperar
De acuerdo con la Encuesta Intercensal 2015, 1 de cada 10 mexicanos era indígena, mientras que 1.2% de la población total del país se autoadscribió como afrodescendiente. Se estima que la población hablante de alguna lengua indígena era de 7.4 millones, de los cuales 909 mil 356 personas no hablaban español.
Alrededor de la mitad (56.2%) (2 millones 165 mil) de la población indígena en edad de cursar la educación obligatoria y tres cuartas partes (76.2 %) (un millón 041 mil) de los hablantes de lengua indígena vivían en localidades rurales, lo que sugiere que están más expuestos a contextos desfavorables. En contraste, poco más de la mitad (51.8 %) (30 mil 900) de la población autoadscrita afrodescendiente vivía en localidades urbanas.
En los municipios indígenas (donde más del 40% de la población corresponde a ese grupo), el servicio general de educación brindó atención a 52.1% de las niñas y niños; siguió́ el servicio indígena, con 45.7 %. Ya en la educación secundaria, donde no existe un servicio específico que atienda a este grupo, la mayor parte asistió́ a telesecundarias (51.3 %). De los estudiantes de educación media superior, 6.8 % se matriculó en planteles ubicados en los municipios indígenas. En particular, dichos planteles eran telebachilleratos comunitarios y telebachilleratos (44.6 %).
Pero, en el 9.5 % de los preescolares indígenas, documenta el PEPIA, no hay maestros que hablen la lengua de la comunidad, Chiapas tiene la proporción más alta con 21.7 %, y 8.3 % de las primarias no tienen profesores que compartan la lengua del lugar donde enseñan. “Esto preocupa porque muchos niños son monolingües y el hecho de que no entiendan a sus maestros se convierte en un impedimento para que pueda apropiarse de los conocimientos”, afirma la consejera del INEE.
A eso hay que agregarle que buena parte de los preescolares (la mitad) y (dos terceras partes) de las primarias indígenas son multigrado, pero en México, afirma Schmelkes “no hay programas especiales para estas escuelas ni capacitación especial para los profesores que las atienden, por eso es innegable que tienen una operación más pobre”.
No es extraño entonces que los resultados educativos evidencien el rezago de la población indígena. De los alumnos del último grado de secundaria que hablan una lengua indígena, 62.4 % obtuvo el nivel insuficiente de logro en el dominio de lenguaje y comunicación, lo mismo se registró con 80.3% de los alumnos en matemáticas. Las brechas que se observaron entre los hablantes de lengua y los que no alcanzaron poco más de 30 puntos porcentuales en lenguaje y comunicación y 17 puntos porcentuales en matemáticas.
Esas deficiencias les impedirán continuar de manera satisfactoria con sus estudios y mucho más difícil les será llegar a la universidad, cuando el informe muestra que las mujeres indígenas con educación superior completa tienen los mismos índices de participación laboral que el resto de la población. “Eso quiere decir que la educación superior sí actúa como igualador social, pero en México no estamos garantizando su acceso en general y menos a los más desfavorecidos”, concluye Schmelkes.
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