Documentos

Page 1300 of 2743
1 … 1.298 1.299 1.300 1.301 1.302 … 2.743

Lecciones del hambre

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

Esa miseria, la de la compañía familiar o humana, la de un improbable horizonte distinto para mañana es la más devastadora prueba de la miseria humana, que forjamos ciudadanos impávidos y gobiernos insensibles.

Primera parte

Martín Caparrós, periodista argentino, dedicó un extenso volumen a analizar uno de los flagelos que expone con dureza las contradicciones sociales y la vulnerabilidad de buena parte de los habitantes del mundo. El hambre, se llama el libro, publicado en Argentina en 2014 por grupo editorial Planeta, con apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional.

El hambre, comienza Caparrós: “Es, en mis imágenes más viejas, un chico con la panza hinchada y las piernas flaquitas en un lugar desconocido que entonces se llamaba Biafra; entonces, a fines de los sesentas, escuché por primera vez la versión más brutal de la palabra hambre: hambruna”. El hambre tiene rostro infantil, pero también adulto, de hombre o mujer mayores, abandonados a su suerte por la sociedad, por una familia, un hijo, una pensión… sin esperanza.

Luego confiesa su plan inicial: “Siempre imaginé que empezaría este libro con el relato crudo, descarnado, tremendo de una hambruna. Llegaría acompañando a un equipo de emergencia a un paraje siniestro, probablemente africano, donde miles de personas estarían muriéndose de hambre. Lo contaría con detalles brutales y entonces, después de poner en escena el peor de los horrores, diría que no hay que engañarse -o dejarse engañar-: que las situaciones como estas son solo la punta del iceberg y que la realidad real es muy distinta”.

El hambre es un libro contundente, una bofetada a la comodidad y el confort indolente ante la suerte de millones y millones. Una pregunta ilustra: “¿Se imagina cómo es una vida hecha de días y más días sin saber si va a poder comer mañana?”.

Segunda parte

Esta mañana sabatina la pasé en compañía de Mariana Belén y un puñado de sus compañeros del colegio; nueve con ella, para ser exactos. Completábamos el grupo cuatro maestras y tres padres, en cuatro vehículos. Como parte de un programa social, los niños y sus familias donan productos de primera necesidad todos los jueves y un sábado de cada mes lo recabado se entrega a personas adultas, solas, pobres, de una colonia oriental en la capital de Colima (México).

La experiencia fue mucho más significativa que una clase de civismo dictada por una profesora cansada de repetir el tema, incluso, más que una clase impartida por una maestra emocionada. Las niñas, mayoría del grupo, recibieron pronto, adultos incluidos, un cimbronazo brutal al llegar a la primera casa de la ruta. Una precaria edificación, más que humilde, sostenida por milagro, habitada por un hombre mayor, lastimosamente vulnerable. Era nuestra primera experiencia y fuimos del asombro a la consternación. Mirando la escena en segunda fila escuché la conversación del hombre con la maestra coordinadora y los niños; hablaron de apoyarle con láminas para apuntalar su casa. Allí vi derramar las primeras lágrimas de Mariana y algunas otras compañeras, abrazadas, conmovidas de observar la miseria a tan poquitos pasos.

Debíamos seguir el camino. Al auto subieron otras dos niñas con nosotros y su primera conversación me enterneció: “Yo pensaba que mi casa era pequeña”. Lección significativa, donde las haya en la materia. Frialdad paterna frente a estas realidades, también. Pensé en mi periplo vital y abandoné su diálogo.

Tres horas de la mañana pasamos así, de casa en casucha, buscando a veces infructuosamente, dejando la despensa con la vecina, o en una esquinita del jardincito frontal. Al fresco matinal lo sucedió un calor que fue subiendo de intensidad; a mediodía empapaba la ropa y obligaba al refugio en los árboles, en el singular viacrucis que los pobladores contemplaban entre sorprendidos e indiferentes.

Las calles llenas de pobreza y agua que había dejada la lluvia de la noche anterior eran todas iguales, o casi, unas más dañadas que otras. Mundo inédito para la mayoría de la comitiva. Hubo más lagrimas del grupo; no todas fueron de dolor o compasión, algunas de alegría, por las conversaciones de las señoras y los señores que no escatimaban palabras cariñosas para los estudiantes. También momentos tristes, como llegar a la casa de la señora Paty y enterarnos que había muerto tres meses atrás, coincidentemente cuando el colegio suspende el programa por vacaciones.

Tercera parte

Fue una mañana de lecciones brutales, conmovedoras, tiernas. La pobreza la he visto desde nacer, en mi pueblo a donde llegaban para el corte de la caña los pobladores del sureste mexicano a trabajar en condiciones inhumanas y sobrevivían por voluntad divina y generosas dosis de alcohol. Miseria entre la miseria la de aquellos niños y adultos pequeños, de pelo lacio, piel morena y silenciosos, de lengua distinta, invisibles en una sociedad rural que tampoco los admitía. En nuestros países y sociedades la pobreza es vecina de casi todos, consuetudinaria, pero pasa inadvertida. ¿Cómo carajos hacemos para no verla?, preguntaría Martín Caparrós.

Nunca dejé de mirar la miseria. Es parte de nuestro pueblo, de mis temas de investigación, de los paisajes que pueblan nuestras ciudades. Pero la experiencia para Mariana Belén e, imagino, para sus compañeros, fue imponente.

De todo aquello, me quedo con las palabras de una señora que al despedirse agradeció y dijo, palabras más palabras menos: “Visítenme, aunque no traigan nada, nomás vengan a platicar conmigo”. Recordé de nuevo a Caparrós: “Nada me impresionó más que entender que la pobreza más cruel, la más extrema, es la que te roba también la posibilidad de pensarte distinto”.

Como escribiera Victor Hugo en célebre discurso en la Asamblea constituyente, en noviembre de 1848: “Pero si quiero ardiente y apasionadamente el pan del obrero, el pan del trabajador, que es un hermano, quiero, además del pan de la vida, el pan del pensamiento, que es también el pan de la vida”.

Esa miseria, la de la compañía familiar o humana, la de un improbable horizonte distinto para mañana es la más devastadora prueba de la miseria humana, que forjamos ciudadanos impávidos y gobiernos insensibles.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/17/lecciones-del-hambre/

Comparte este contenido:
Leer más »

Betsy DeVos Loves Charter Schools. That’s Bad for Charter Schools.

Conor P. Williams

North America/United States/17.10.18/ By Conor P. Williams/Source: ww.nytimes.com.

At Hiawatha Academies’ elementary school in the Morris Park neighborhood of Minneapolis, signs welcome immigrants in multiple languages. Over 75 percent of students there are learning English as a second language, and most are the children of Hispanic immigrants. Hiawatha runs some of Minnesota’s best public schools for serving such students; the Morris Park school, where math and literacy proficiency rates for students learning English are more than double the statewide averages for that group, is one of its flagships.

Hiawatha schools should be easy for the left to love. They’re full of progressive educators helping children of color from low-income families succeed. And yet, they’re charter schools.

Like most charters, Hiawatha schools get public funding, but their daily operations are run by a nonprofit organization and their teachers are not unionized. Progressives have long been open to research suggesting that well-regulated charter schools can extend educational opportunities to historically underserved children. But many also worry that charters foster segregation, siphon funding from traditional public schools and cater to policymakers’ obsession with standardized tests.

And the more President Trump and his secretary of education, Betsy DeVos, embrace charters, the more suspect they seem to people on the left.

Ms. DeVos, who has been widely lampooned for her lack of expertise, can’t stop talking about how much she loves charters. She is so unpopular that she has set off a “political backlash” against these schools, two charter supporters wrote in USA Today. One survey of views on charter schools found that Democrats’ support dropped when they heard that President Trump supported them. In other words, the president and his education secretary are so disliked by liberals that some will automatically reject whatever they endorse.

This puts Hiawatha in an awkward position. How should a charter network run by progressives committed to combating racism navigate the Trump administration’s vocal support of charters? How should it respond to criticism from progressives who accuse it of undermining public education? Charter schools are politically homeless.

Hiawatha was founded in 2007 by Jon Bacal, an education entrepreneur in Minnesota. Ambar Hanson, a Hiawatha administrator and parent, said the network was “founded out of frustration at the huge gaps in education for students of color.” At Hiawatha, these are called opportunity gaps instead of achievement gaps.

“Talking about the achievement gap was often heard by our community members as putting it on them,” Ms. Hanson said. “‘Opportunity gap’ is changing the rhetoric to put the responsibility of closing that gap on schools, where it belongs.”

The executive director of the network, Eli Kramer, said, “We’re trying to elevate the importance of identity, race consciousness, pride in self as really core to the mission.” A walk through Hiawatha Collegiate High School, also in Minneapolis, confirms this. Its walls are papered with posters spotlighting the United Nations’ Universal Declaration of Human Rights. “Black Lives Matter” stickers are everywhere.

Hiawatha’s project goes beyond posters. More than 95 percent of Minnesota’s teachers are white, and just 1 percent are Hispanic. So the network recruits for diversity. Over a quarter of Hiawatha teachers are people of color.

But the school’s commitment to social justice is most visible when it comes to its immigrant families. Early in the Trump administration, Immigration and Customs Enforcement agents began detainingundocumented immigrants near schools. Many Hiawatha students have family members without papers, so the network declared its campuses to be safe havens for undocumented people. Several staff members have volunteered to serve as legal guardians in case students’ parents are deported. When President Trump allowed the Deferred Action for Childhood Arrivals program to expire, students staged a walkout in protest.

School leaders say teachers are intentional about stopping instruction for conversations when students bring up politics. Indeed, on the board in one fourth-grade classroom recently was the question “What does Trump mean by ‘Make America Great Again’?”

“It’s pretty devastating to have to focus on these kinds of things in addition to academics and instruction,” Ms. Hanson said.

And now the teachers are being forced to respond to criticism from people who by most measures should be their allies. Robert Panning-Miller, the former president of the Minneapolis Federation of Teachers, has calledHiawatha schools emblematic of a “corporate reform movement” that values “compliance and test scores over critical thinking” and criticized them as being part of an “apartheid education” movement, because their students are almost exclusively children of color.

It’s true that nine out of 10 Hiawatha students are Hispanic. But if Hiawatha schools enroll a high number of minority students and English learners, that’s because they serve them well.

During the Obama administration, tensions over charter schools among progressives were manageable. National charter school enrollment grewwith support from President Barack Obama and his secretaries of education, Arne Duncan and John King. But the administration also provided more resources and flexibility for the education system as a whole.

The Every Student Succeeds Act, which replaced No Child Left Behind as the country’s primary K-12 education law in 2015, continued these trends. It reduced federal oversight of states’ academic standards, as well as oversight of state programs for historically underserved students. This blend of policies helped keep progressive infighting on issues like standardized tests and federal accountability simmering instead of boiling.

Left-wing education reform critics increasingly focused their attention on charter schools instead.

The 2016 election sharpened that dynamic. In 2017, while Ms. DeVos was pushing her school choice agenda, an Education Next poll found that Democratic support for charter schools dropped by 11 percentage points. Progressive critics are taking advantage of the moment to tie charter-friendly Democrats to her toxic public image. On the day after President Trump’s inauguration, Valerie Strauss, a Washington Post education writer, accused Democratic reformers like Senator Cory Booker of New Jersey, the former Newark mayor, of “advancing corporate education reform” through their support of school choice.

This puts the country’s many thousands of charter-school teachers in an odd place. Most come to this work to provide underserved children with a better shot at educational success, but now they’re increasingly branded as corporate stooges selling out public education by critics who challenge charter schools’ right to exist. These teachers shouldn’t have to answer for Ms. DeVos’s incompetence or wonder if there’s room for them in the future of progressive education politics.

Progressives can ill afford this kind of sniping. The last thing the left needs right now is a war between teachers unions and liberal charter supporters.

“I wish that people knew that the thing that’s most important to us is that students are achieving at high academic levels and they’re also empowered individuals,” said Natalie Heath, who teaches English language development at Hiawatha. That’s all that should matter. But when it comes to education politics in 2018, it seems to be the last thing anyone wants to talk about.

Source of the article: https://www.nytimes.com/2018/06/02/opinion/sunday/betsy-devos-charter-schools-trump.html?rref=collection%2Ftimestopic%2FEducation&action=click&contentCollection=opinion&region=stream&module=stream_unit&version=latest&contentPlacement=6&pgtype=collection

Comparte este contenido:
Leer más »

Informe rojo: Niñas libres de violencia. Derecho a la educación, garantía de igualdad

Reseñas

Informe/17 Octubre 2018/Fuente: Entre culturas

Las historias de vida en riesgo y vulneración de derechos humanos de las niñas son demasiado graves. El mundo globalizado e interdependiente en el que vivimos nos exige abrir los ojos y poner el foco en la violencia que mina los derechos de las niñas para que se desarrollen libres y vivan en igualdad.

Partiendo de todo lo anterior, en este informe, Entreculturas analiza las relaciones entre el derecho a la educación y la violencia hacia las niñas como continuación y ampliación del análisis realizado en 2011 con el Informe “Las niñas a clase, una cuestión de justicia”.

Descargar aquí: https://www.entreculturas.org/sites/default/files/ninas_libres_de_violencia_v-onlinelinks.pdf

Fuente e imagen: https://www.entreculturas.org/es/publicaciones/informe-rojo-ninas-libres-de-violencia-derecho-la-educacion-garantia-de-igualdad

Comparte este contenido:
Leer más »

Es hora de empezar a hacer bien las cosas

Mariana Caroglio

Por Mariana Caroglio

Por una Educación Superior que forme profesionales acorde a las necesidades sociales y que puedan insertarse exitosamente en el mundo del trabajo

La administración de Alfredo Cornejo está llevando a cabo una reforma integral de la Educación Superior de la provincia de Mendoza. Teniendo como ejes principales la transparencia, eficiencia y eficacia.

La transparencia es el objetivo principal del Gobierno, ya que a través de la democratización de los Institutos de Educación Superior (IES) se logrará tener mejores resultados, optimizando los recursos provinciales. Anteriormente, los Órganos Directivos de los IES se constituían en forma interna, sin la debida participación libre y democrática de toda la comunidad a través del voto directo,  generando realidades poco representativas y poco transparentes.

Los cargos docentes no se concursaban abiertamente. Los llamados eran internos, produciendo una profunda injusticia para aquellos profesionales que se encontraban altamente capacitados para formar a nuestros futuros profesionales y no eran jamás tenidos en cuenta para el dictado de clases. Estas horas cátedras eran otorgadas a personas afines a los Gobiernos de turno, es decir, que no se priorizaba la excelencia académica. Existiendo casos de estudiantes de carreras docentes que dictaban cátedras a futuros profesionales, en detrimento de docentes recibidos que podrían haber accedido a estos cargos con la finalidad de formar mejores profesionales.

La eficiencia es la optimización de los recursos en la concreción de resultados. Este nivel creció exponencialmente desde el año 2008  y en forma anacrónica, mal administrado y sin planificación concienzuda. Resulta tragicómico que en la provincia de Mendoza existiera en 2015 las tecnicaturas de Piscicultura, Pesca de Altamar y Navegación.

En la actualidad, existen IES que cuentan con carreras poco demandadas, con una matrícula ínfima, con el agravante de que en un radio geográfico cercano existen IES con las mismas carreras y toda una estructura administrativa, docente y no docente, es decir que se duplican esfuerzos y recursos económicos porque no existe una administración eficiente y responsable que articule la oferta educativa.

Es oportuno mencionar que existen carreras que no tienen inserción laboral, sin embargo fueron dictadas varias cohortes, por ejemplo: los egresados de la carrera de Preceptor. Es sabido que no existe una demanda que pueda ser concursada por estos profesionales. Al día de la fecha, hay alrededor de 1.000 preceptores recibidos en IES que no pueden acceder a un trabajo; estudiaron una carrera que no tiene demanda, siendo defraudados en sus aspiraciones. Esta es una de las tantas pruebas que nos llevan a afirmar que el sistema de Educación Superior administrado de esta forma no es redituable para los ciudadanos ni para el Estado.

La eficacia es la concreción de los resultados esperados. En el nivel de Educación Superior existe una desidia generalizada sobre las demandas actuales de las nuevas carreras que tienen futuro promisorio para los egresados y la sociedad. Muchas de las carreras que actualmente se dictan no tienen como sustento científico un estudio de mercado que revele necesidades laborales en la profesión, por ejemplo: en el año 2015 existía la Tecnicatura en Teología a pesar de que nuestro Estado es laico constitucionalmente. De esta forma, se financiaba y actualmente se financian otras carreras que no tienen un horizonte de inserción laboral. Dejando de lado carreras que son la nueva base de la sociedad que garantizarán un empleo seguro para los egresados. Corresponde al Estado trabajar sobre políticas educativas que tiendan a cubrir las necesidades laborales de los futuros profesionales que sean coincidentes con las demandas actuales de la sociedad.

Es lamentable que existan agrupaciones políticas que tergiversen el proyecto, intentando asustar a los estudiantes que son jóvenes en formación. Y también resulta llamativo que profesores de Educación Superior y algunos rectores, que se suponen personas capaces y formadas académicamente, luego de haber trabajado y leído los nuevos decretos y la resolución 2010, en profundidad, insistan en que se quedarán sin trabajo, que cerrarán carreras, etc. La legislación que los ampara, Ley 4.934 y Decreto 313/85 , establece puntualmente qué pasos cumplir para que ello no suceda.

El tridente de la transparencia, eficiencia y eficacia bien administrados llevarán a mejorar sensiblemente la actualidad y futuro de la Educación Superior. Resulta necesario comunicar a la ciudadanía que el Gobierno provincial tiene como principal objetivo desarrollar una Educación Superior Pública, cada vez más profesional. Atendiendo las expectativas y demandas de la población como a los requerimientos del sistema cultural y la estructura productiva; y trabajando responsablemente en los tres conceptos desarrollados mejorará la calidad y excelencia del talento humano del suelo mendocino.

Las irregularidades, el amiguismo, la falta de transparencia, la ineficacia y la ineficiencia han devastado la Educación del ascenso social que tanto nos caracterizaba a nivel mundial. Es hora de empezar a hacer las cosas bien.

Fuente del artículo: https://www.mdzol.com/politica/Opinion-Es-hora-de-empezar-a-hacer-bien-las-cosas-20180827-0162.html
Comparte este contenido:
Leer más »

El reto de personalizar la escuela sin deshumanizar

Eva Bailén

Por: Eva Bailén

¿En qué lugar quedarán las relaciones humanas y el trabajo del docente en la escuela del futuro?

Comparte este contenido:
Leer más »

Educación afectivo-sexual, freno ante los abusos y violaciones

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Save the Children lanza su campaña ‘Rompo el silencio’ para denunciar los abusos sexuales en la infancia y recalca que la educación afectivo-sexual como materia obligatoria en la enseñanza reglada es una poderosa arma para combatirlos.

En la estela del #Metoo, coincidiendo con su primer aniversario, Save the Children ha lanzado su campaña Rompo el silencio para visibilizar los abusos sexuales en la infancia.

La ONG recuerda que también hace ahora un año se aprobaba por mayoría en el Pleno del Congreso una Proposición no de Ley para que el Gobierno se comprometiera a luchar contra la violencia contra los niños con una norma a imagen de la Ley Orgánica de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género de 2004. Una norma que Naciones Unidas viene tiempo reclamando (la última vez fue en enero), y cuyo anteproyecto el Gobierno de Pedro Sánchez se ha comprometido a tener listo en el segundo trimestre de 2019. Muy tarde, para las organizaciones de infancia, que consideran que para que la ley se materialice su fecha de entrada en las Cortes debería ser enero de 2019.

Esta ley contribuiría a mitigar, entre otros, los abusos sexuales en la infancia. Una realidad de la que sabemos, gracias a Save the Children, que representa una de cada dos denuncias por abusos sexuales. Y eso cuando se denuncia, porque sólo un 155 de las víctimas se atreven a dar el paso. Las que lo hacen tienen pocas probabilidades de que su caso llegue a juicio oral: sólo tres de cada 10 lo logran.

La ONG evidenciaba en su informe de 2017 la desprotección de los menores víctimas de abusos: en las sentencias analizadas, sólo en un 15% en que la víctima se lo contó a un profesor hubo una notificación a las autoridades competentes.

Save the Children pone el foco en la educación y considera que la futura ley debe incidir tanto la formación de los docentes en violencia y protección de la infancia como en la educación afectivo-sexual en la enseñanza reglada.

Para todos y cuanto antes

Carmela del Moral, analista jurídica de derechos de la infancia en Save the Children, defiende que esta última ha de ser obligatoria: “Si no educamos de una forma reglada habrá niños y niñas que estarán recibiendo esa educación por medios no adecuados. En los casos más suaves, por rumores de patio del colegio. En los tiempos que corren, sin embargo, la principal fuente será el porno en internet. En un mundo sin barreras, sin límites, esos niños y niñas estarán accediendo desde edades muy tempranas a contenidos marcados por fantasías machistas y violentas y acercándose a referentes de la cultura de la violación, que justifica y hace romántica la violencia sexual, que hipersexualiza a las niñas y adolescentes. Los menores necesitan filtros, herramientas para interpretar. No pueden normalizar conductas que son violencia sexual y no relaciones basadas en el placer, en la igualdad y en la libertad”, asevera.

Para Del Moral, cuanto antes se empiece a educar, mejor: “Desde luego, si no se han creado ya esos espacios de comunicación con los alumnos y alumnas, los hijos y las hijas, no es fácil hacerlo en la adolescencia, la edad en que más pudor tienen para hablar con adultos de estos temas”.

Le da la razón un estudio de la Liga Española de la Educación de hace cinco años. Preguntado un grupo de chicos y chicas de 14 a 18 años acerca de cómo obtenían información útil sobre sexualidad y cuidados de salud sexual, un 40,5% de ellos y un 25,4% de ellas mencionaron internet y un 17,2% de ellos y un 1,2% citaron expresamente el porno como fuente. Un 11,3% de ellos y un 13,4% dijeron haber recurrido a sus padres.

Aboga la experta por abordar desde que los niños son pequeños el conocimiento de su propio cuerpo, la idea de que son dueños de él, también de sus zonas más íntimas, de que pueden decir no, establecer límites, de que tienen derecho a no dar un beso, un abrazo, por ejemplo, la distinción entre las relaciones afectivas familiares, de amigos, románticas, sexuales: “La sexualidad forma parte de nuestra vida, y en educación no nos podemos limitar a la parte más biológica, al aparato reproductivo, a cómo evitar un embarazo o una enfermedad de transmisión sexual. Siendo importante, no puede ser lo único. No se puede dejar de lado todo lo que rodea al sexo, ni reducirlo a la mera penetración. Hay que hablar de afectividad, de la parte emocional… y no vale con una charla al año”.

Los chicos y chicas que mencionan la escuela como fuente se refieren a eso, a charlas, en ocasiones, promovidas por la asociación de padres y madres, en otras, por el profesorado más motivado. “No se puede dejar la educación afectivo-sexual en manos de la buena voluntad y las ganas de la comunidad educativa. Se debe perder el miedo a que figure como algo necesario, pues con ella lograremos niños y niñas más libre y adultos que esperemos que reviertan las tendencias de violencia sexual”, proclama Del Moral, que advierte de que estudios llevados a cabo en EEUU hablan de una prevalencia del abuso sexual hasta un 50% inferior en chicas que habían recibido educación afectivo-sexual: “Son más capaces de decir que no, de identificarlo y de hablar de lo que les ha pasado”.

Acompañamiento en la escuela y en casa

La ministra Isabel Celaá también se ha mostrado dispuesta a incluir la “educación emocional y sexual”, “la prevención de la violencia de género” y “los principios de diversidad y tolerancia” en los currículos escolares. Lo cierto es que estos aspectos desde la LOGSE se abordan de manera transversal. La LOE de 2006 insistió en este carácter, con un leve espacio propio, además, en la asignatura de Educación para la Ciudadanía. Y la Lomce de 2013, por su parte, se queda en generalidades, con objetivos para la ESO como: “Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales”. Frente a esto, algunos expertos defienden una asignatura específica y obligatoria que amplíe el campo de conocimientos que aporta la escuela como espacio de aprendizaje.

Los jóvenes españoles no parecen preocupados por sus conocimientos sobre sexo. Un 78,7% los ven “totalmente adecuados”, según un estudio del Centro Reina Sofía sobre Adolescencia y Juventud de la FAD. Pero, al tiempo, un 62,2% está de acuerdo con que “los chicos tienen más necesidad de sexo que las chicas” y, cuando se les pregunta si a veces hay que aceptar tener sexo para no perjudicar la relación, el porcentaje entre quienes están de acuerdo y en desacuerdo está muy igualado.

“Sin experiencias previas, se normaliza lo que se ve. Se toman como referentes prácticas que no son habituales, que no son normalmente igualitarias ni en libertad, y que encierran fantasías de dominación, de violencia, de violación. Si los niños y las niñas consideran el sexo en grupo con una chica y todos ellos pasándose el turno como algo normal, tenemos un problema, pues van a adoptar papeles que no les corresponden”, prosigue Del Moral. “El filtro es importante, saber que el deseo, lo erótico, son constructos sociales y culturales. No puede ser que el único referente sea la normalización de cosas que no son habituales”, abunda.

Por ello, para ayudar a los padres a ser referentes, la ONG cuenta con sus Respuestas fáciles a preguntas difíciles. “Debemos perder el miedo a hablar de sexo. También en la escuela, con mensajes adaptados a cada edad. Se tiene la idea de que se va a romper su inocencia, de que se les agrede, cuando es todo lo contrario. Hay que ayudarles, acompañarles y enseñarles en su sexualidad”, concluye Del Moral.

El caso holandés

El ejemplo de Holanda es paradigmático. Allí, gracias a un acuerdo entre el Ministerio de Educación y la asociación Rutgers, la educación sexual es obligatoria desde primaria, y así consta en el currículo. La organización aboga por una educación sexual comprensiva para todos los niños y adolescentes “porque la sexualidad es parte de su desarrollo, porque necesitan el apoyo de adultos para crecer de forma saludable, porque los niños y niñas hacen preguntas y tienen derecho a ser informados, porque necesitan enmarcar sus sexualidades en un marco claro de valores y porque el apoyo de los padres es a menudo insuficiente (demasiado tardío, demasiado escaso)”.

Dentro del programa estatal, los niños a los 6 o 7 años -cuando empiezan a preguntar el significado de ciertos tacos con connotaciones sexuales-, son capaces de nombrar adecuadamente las partes del cuerpo, incluidos los genitales, y cuando llegan a los 11, están preparados para participar en debates acerca del sexo seguro o del abuso sexual, en los que se les interpela, por ejemplo, si es cierto que la sociedad mira con distintos ojos a un chico que mantiene muchas relaciones sexuales y a una chica que hace lo mismo. “Te aporta información que necesitas saber y te ayuda a definir tus límites, a diferenciar lo que de verdad quieres y lo que no quieres”, valora una alumna de secundaria holandesa en el vídeo que presenta el programa.

Holanda se jacta de ser uno de los países con tasas más bajas de embarazos adolescentes y de ETS. Es alto, en cambio, el porcentaje de adolescentes que usa anticonceptivo desde su primera relación y la califican de “deseada y divertida”. En la escuela se les habla de prevención, pero también de derechos, de respeto, de responsabilidad, de asertividad, de diversidad. El programa cuenta con formación para docentes y para padres para que se sientan más cómodos hablando de sexo, transmitiéndoles la idea de que aceptando el reto de iniciar una conversación sobre el tema están protegiendo a sus hijos, y extiende su colaboración a los centros de salud.

Mientras, en España…

Cuesta imaginar una situación similar en España, donde asociaciones como el Foro de la Familia o la Federación España Educa en Libertad (enemigas acérrimas de la asignatura de Educación para la Ciudadanía en su día) consideran este tipo de educación como adoctrinamiento o ideología de género y, al pensar en el consentimiento, piensan en el consentimiento de los padres para que los alumnos puedan acceder a estos contenidos en la escuela. La última vez que hicieron ruido fue el curso pasado, cuando la Consejería de Educación de la Región de Murcia impulsó la iniciativa de educación afectivo-sexual para primaria, secundaria, bachillerato y FP Básica en colaboración con la asociación No te prives.

José Joaquín Álvarez, profesor en el IES Duque de Rivas en Rivas Vaciamadrid, se ha convertido en un referente con la tutoría de atención a la diversidad sexual y de género que coordina en el centro desde hace 13 cursos. Asegura que la sensibilidad ha aumentado en este tiempo, pero lamenta “la falta de voluntad política para erradicar la lacra de la homofobia en entornos dominados por el miedo y el prejuicio social”.

También para él, que con la tutoría, incluida en el proyecto educativo de centro, pretende “promover la convivencia en el entorno escolar desde el respeto a los hechos diferenciales” o “completar las carencias formativas en educación afectivo-sexual”, “es imprescindible que la educación sexual llegue a todo el alumnado y se introduzca con entera naturalidad en el currículo escolar desde etapas muy tempranas, adaptándola al nivel madurativo de los estudiantes”. “Estos deben comprender la importancia de la sexualidad en el proceso de construcción de la personalidad desde su dimensión afectiva y plural. La educación se define por su poder transformador. El sistema educativo debe proporcionar los recursos y herramientas necesarios para erradicar los comportamientos sexistas y homófobos, con una formación orientada a potenciar relaciones igualitarias en un contexto de expresión libre de afectos, con un respeto exquisito a los hechos diferenciales”, concluye Álvarez, que insiste en la necesidad imperiosa de adecuar los planes formativos de la carrera docente.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/10/09/educacion-afectivo-sexual-freno-ante-los-abusos-y-violaciones/

Comparte este contenido:
Leer más »

Reformas y Políticas Educativas en México: una inflexión de la calidad educativa

Rubén Darío Núñez Altamirano

Por: Rubén Darío Núñez Altamirano. 

Resumen

En el análisis de las acciones de gobierno para impulsar el desarrollo, existe una estrecha relación entre las ideologías políticas y la definición de los sistemas educativos, cuestión que reviste enorme importancia actualmente, pues la organización de la educación escolarizada a nivel nacional, ha estado ceñida a la imposición de políticas homogeneizantes, sin incorporar los elementos multiculturales de las regiones. El presente artículo hace énfasis las transformaciones educativas aplicadas en México, como estrategia fundamental para reflexionar sobre las problemáticas de calidad educativa, que las reformas  impuestas en México no han solucionado.

Abstract

In the analysis of government actions to promote development, there is a close relationship between political ideologies and the definition of educational systems, a question that is of great importance today, since the organization of education Schooled at the national level, it has been close to the imposition of homogenizing policies, without incorporating the multicultural elements of the regions.

Palabras clave: Educación, calidad educativa, reformas, políticas públicas, .

Key words: Compared education, educational systems, public policies, globalisation.

De las políticas y los sistemas educativos

Por su naturaleza multifactorial, en la constitución, consolidación y desarrollo de las políticas gubernamentales; así como en la conformación de un sistema educativo, influyen factores naturales, históricos, económicos, políticos, socio-culturales, internacionales, entre otros, que constituyen elementos extraescolares, que deberían proyectarse como parte sustancial de la articulación de los sistemas educativos. (Masson, 2006)

En América Latina y el Caribe, las condiciones históricas generaron ideologías políticas que se proyectaron en los sistemas educativos desde el periodo colonial, independentista y de intervención externa. Estos tres grandes eventos generaron, a través de la historia y hasta la actualidad, un conjunto de opiniones y conceptos que mediante un modelo ideológico, fundamentaron las políticas educativas y su puesta en práctica. (Vázquez, 2017)

Entre los factores que desconocieron la realidad e impusieron valores normativos externos tenemos la subutilización o incluso desaparición de los sistemas educativos y de la cultura de los pueblos originarios, la imposición de los criterios educativos de los países europeos colonizadores, el surgimiento de una nueva población “criolla”, y el desarrollo de un proyecto liberal modernizante. (Suarez, 2001)

Por ello, la conformación y desarrollo de las políticas y los sistemas de enseñanza en la región latinoamericana y caribeña, han heredado elementos de modelos foráneos e impuestos, bajo la influencia de la colonización primero y del neocolonialismo, después. Las relaciones originadas por estos procesos históricos impusieron las condiciones de dependencia que tienen un reflejo en la educación hasta el día de hoy. (Masson, 2006)

No obstante, la larga y azarosa lucha por la independencia y consolidación de las naciones latinoamericanas, ha originado un pensamiento y una acción que se puede calificar como autónoma, autóctona y revolucionaria, sobre todo en países como Cuba, México y Venezuela, en donde tras largas luchas y periodos de conflicto, el derecho a la educación está garantizado por el Estado, es universal y gratuito constitucionalmente. (UNESCO, 2011).

Pero el siglo XXI ha dictaminado políticas educativas globales post capitalistas, interviniendo en la mayoría de los sistemas continentales, que han sufrido reformas moldeadas bajo una mirada impositiva neoliberal, mediante la intromisión de instituciones como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, que han señalado los criterios monetaristas y reduccionistas de la educación, amén de imponer disminuciones presupuestarias a los presupuestos asignados para la educación de países deudores.

De tal forma, las transformaciones de poder que se producen en el escenario global, tienen una repercusión directa en la política y el sistema educativo de cada uno de los países de la región latinoamericana; aunque en la misma manera, depende de las fuerzas sociales de cada uno de ellos, la generación de propuestas alternativas que contribuyan a la transformación de los sistemas educativos, estableciendo un cambio necesario en la sociedad. Sin duda, resulta indispensable reflexionar constantemente, analizar y comparar las bases ideológicas, de dominación, económico-industriales, sociales, etc; de cada uno de las reformas educativas, para ello, nuestro estudio presupone el análisis del caso mexicano.

Reformas Educativas inflexivas. Retos de la calidad educativa en México

El Humanismo hispanoamericano, formuló desde el siglo XVIII la idea de una educación inclusiva, propuesta que se reglamentó en el año de 1823, cuando el Supremo Poder Ejecutivo del naciente Estado Mexicano, presentó un Proyecto de Reglamento General de Instrucción Pública, en cuyo Artículo 1° declaró una educación pública y gratuita, mientras que el artículo 3° señaló: todo ciudadano tiene derecho a instruirse; nadie ha de pagar por ella, la instrucción será uniforme y por los mismos métodos y tratados elementales, mientras que el Art. 33° mencionó, que se establezcan escuelas públicas de primeras letras para instruir a los niños y formar sus costumbres en utilidad propia y provecho de la nación.(Meníndez, 2012:5)

Sin duda, la educación se consideró indispensable para el desarrollo social y para la dignificación del individuo, pero los enfrentamientos entre facciones ideológicas opuestas y los graves conflictos económicos y militares, imposibilitaron una correcta aplicación de las propuestas jurídicas y reglamentarias, cómo el plan educativo liberal de 1827 y el conservador de 1832, basado en la pedagogía lancasteriana y modificado por José María Luis Mora, para separar el sistema educativo de la enorme influencia del Clero; aspecto cercenado por el presidente Santa Anna poco tiempo después. (Meníndez, 2012:7)

Tras varios intentos fallidos, sería hasta finales del siglo XIX, durante el régimen de Porfirio Díaz, cuando se logró integrar un sistema de instrucción oficial, que abarcaba desde el jardín de niños, hasta niveles de educación superior, reflejado en el laboratorio liberal que fue la Escuela Nacional Preparatoria y el proyecto de Justo Sierra, de impulsar una Universidad Nacional, culminado en 1910 (Vázquez, 2000: 101). Sin embargo se mantuvo un escenario de concentración y prácticamente no se atendió la instrucción popular en los sectores rurales.

El periodo revolucionario, logró establecer un proyecto de reforma a la constitución liberal de 1857, aun operante en 1916, con la intención de establecer un sistema muy amplio de garantías democráticas, pero sobre todo, de eliminar toda injerencia privada o religiosa en la educación, quedando ésta como prerrogativa exclusiva del Estado, definida en el artículo 3º constitucional que aún rige al sistema educativo mexicano. (Sierra, 2006:371). Pero en la realidad y a pesar de que el presidente Álvaro Obregón creó la Secretaría de Educación Pública en 1921, sumándose al grandilocuente proyecto culturalista de José Vasconcelos; la rectoría del gobierno Federal en la educación fue muy acotada y casi el 80 % de la población no sabía leer y escribir, nada o lo hacía de manera autodidacta. Ante ello, el presidente Plutarco Elías Calles impulsó medidas de formación profesional y creó la “Dirección de Misiones Culturales”, encargada de la capacitación a los docentes, quienes más allá de su ejercicio en el aula, promovieron oficios en las comunidades a las que se integraron de manera directa, en el momento denominado como “Escuela rural mexicana”. Con Calles, surgió también la Educación Secundaria, como institución diferenciada de la Educación primaria en 1925. (León, 1976:63-75).

Además del crecimiento de la infraestructura educativa, el Estado mexicano pretendía desarrollar un modelo de educación socialista, particularmente impulsado por el gobierno de Lázaro Cárdenas del Río y en menor medida por el de Manuel Ávila Camacho, proponiendo entre otras cosas:

  • Extirpar enfermedades y vicios de la sociedad mexicana,[__] alcoholismo, juegos de azar y fanatismos.
  • Alfabetizar al pueblo.
  • “Imponer” un laicismo educativo sustentado en los fundamentos de la ciencia.
  • La pedagogía del aula, organizada en torno a tres rubros: la naturaleza, el trabajo y la sociedad.
  • Integrar a la mujer a la vida nacional dándole derechos políticos y económicos, implantando la coeducación. (Gobierno Federal, Ley General de Educación, 2005).

Es fundamental señalar, que la primera reforma al artículo 3° constitucional, fue efectuada por el Congreso de la unión, convocado por Venustiano Carranza en 1916 y promulgada en 1917, en la que se observa un carácter democrático respecto a anteriores legislaciones. Pero la literatura especializada identifica en el primer lugar la Reforma de 1934, impulsada por  el presidente Lázaro Cárdenas del Río y  que por decreto señaló:

Artículo 3°__ La educación que imparta el Estado será socialista, y además de excluir a todas las doctrinas religiosas combatirá el fanatismo y los prejuicios para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades de tal forma que permita crear en la juventud el concepto racional y exacto del universo y la vida social.

Solo el Estado __ Federación, Estados, Municipios __  impartirá educación primaria, secundaria y normal. Podrán concederse autorizaciones a los particulares que deseen impartir educación en cualquiera de los tres grados anteriores, de acuerdo en todo caso con las siguientes normas:

I.- Las actividades y enseñanzas de los planteles particulares deberán ajustarse, sin excepción alguna, a lo preceptuado en el párrafo inicial de este artículo, y estarán a cargo de personas que en concepto del Estado tengan suficiente preparación profesional.  En tal virtud, las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las sociedades por acciones que exclusiva o preferentemente realicen actividades educativas, y las asociaciones o sociedades ligadas directa o indirectamente con la propaganda en un credo religioso, no intervendrán en forma alguna en escuelas primarias, secundarias o normales, ni podrán apoyarlas económicamente.(Ibarra, 1934)    

A diferencia de los que sucede en nuestra época, ésta reforma pretendió fortalecer la laicidad de la educación condicionando y sujetando, en todo momento, a las instituciones de carácter privado, con firme intención ciudadana, de formar a una juventud fuertemente nacionalista y progresista, exigencia que define una línea profesional, ideológica y moral del docente, acorde a la compleja realidad del país.

Entre los cambios posteriores al artículo 3°, se destaca el implementado por el presidente Miguel Alemán Valdez que en 1946 decretó:

ARTÍCULO 3.- La educación que imparta el Estado__ Federación, Estado o Municipio__ tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

I.- Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencia, el criterio que orientará a dicha educación se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa y, basado en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, la servidumbre, los fanatismos y los prejuicios.

II.- Los particulares podrán impartir educación en todos sus tiempos y grados.(Gobierno Federal, 1946)

A la par del cambio radical respecto a la visión de una educación socialista, esta Reforma diluyó el concepto de laicidad, permitiendo a asociaciones religiosas, mediante la permisividad a particulares, su permanencia en el sistema educativo, perdiéndose así, la estricta vigilancia laica por parte del Estado, en la formación educativa de la sociedad.

La tercera Reforma fue hecha durante el gobierno de José López Portillo, en 1980 que por decreto, adicionó una fracción VIII y se cambió la última fracción:

Artículo 3°…[ ]

VIII.- Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la Ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad  de  gobernarse a sí mismas, realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de éste artículo, respetando la libertad de cátedra y de investigación de este libre examen y discusión de las ideas. (Gobierno Federal, 1980)

En tal modificación, el supuesto de libertad, independencia y democracia en el funcionamiento de las universidades en México, instala un modelo de educación “incluyente”, en el que las instituciones privadas pueden tener más oportunidades de injerencia en la educación y una mayor libertad curricular, administrativa, investigativa, etc; sin que exista una correcta supervisión gubernamental, en sus orientaciones ideológicas e intereses.

La crisis en la economía mexicana de finales de 1970, se acentuó en la década de 1980, con la devaluación del peso frente al dólar y una deuda externa prácticamente impagable, que provocó una sujeción de las políticas gubernamentales, a los lineamientos impuestos por el  Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, a cambió de un reestructuración financiera mediante el otorgamiento de nuevos préstamos. El gobierno de Miguel de la Madrid (1983-1988), efectuó un proceso de descentralización de los servicios educativos de Estado, delegando las responsabilidades a los gobiernos estatales y municipales, política fortalecida en las posteriores administraciones de Salinas de Gortari y de Ernesto Zedillo; quien por cierto, impuso enfoques de gerencialismo privado en la administración gubernamental, como enfoque de calidad. (Sánchez, 2009:88-90).

Con la firma del tratado de libre comercio (TLC) en 1992, hoy en fase de una profunda revisión, el tema de la modernización educativa en México no era algo opcional, sino obligatorio, se planteó como un vínculo para paliar las necesidades de producción, incluso varios países latinoamericanos en la década de los noventas, donde hicieron “ajustes” a sus sistemas educativos bajo patrones “universalistas” propuestos por los organismos internacionales. (Medina, 2001:15) Sin embargo, el problema de la crisis económica sostenida, trajo como consecuencia una agudización de deserción escolar y reprobación, que el gobierno mexicano trato de paliar, mediante otro proceso de descentralización de la responsabilidad gubernamental en materia de educación; por un lado al concederle al sindicato oficialista “Nacional de Trabajadores de la Educación”(SNTE), el dominio administrativo del proyecto de modernización del sistema educativo y por otra parte, sometiendo dicho proceso a la fiscalización de organismos internacionales, bajo criterios de competencia y eficiencia comercial e industrial.

Incluso los gobierno panistas de Vicente Fox y de Felipe Calderón Hinojosa, se sumaron a la “Alianza por la Calidad de la Educación”, programa de estándares cuantitativos, basado en métodos asociados a la producción tecnológica; tal es el caso del documento denominado “Competencias docentes para el manejo de las tic´s. en educación básica” (SEP, 2012). Este documento expuso la necesidad de generar habilidades “tecnológicas” en los docentes, a fin de guiar al alumno en la búsqueda de los materiales, en línea, que los nuevos libros de texto sugieren como materiales de consulta electrónica, no obstante, no se incorporó un diagnóstico sobre la infraestructura existente para tal efecto en las zonas rurales y de alta marginación, que hasta el día de hoy, adolecen de tales equipos.

La misma fórmula descentralizadora ha sido arropada en las políticas de evaluación, el SNTE por ejemplo, mantiene el control de los procedimientos en materia de promoción, capacitación y contratación tanto de docentes como de directivos, lo mismo que la medición de los aprendizajes adquiridos por los alumnos mediante la prueba estandarizada conocida como ENLACE y/o PLANEA, que han sido duramente criticadas en sus resultados.(Rodríguez, 2015:310)

Reflexión de la inflexión

En México las elites y quienes han definido la agenda pública en educación, han visualizado a la política educativa, como algo relacionado con acciones gubernamentales, sin tomar en consideración las necesidades reales que tiene la población y el sistema educativo, gestando deficientes programas públicos, tanto de profesionalización docente, como de generación de una calidad educativa humanista.(Carmona, 2007)

Bajo esta lógica y con una supuesta intencionalidad de mejorar tal panorama, se han implementado una serie de reformas encaminadas al mejoramiento en la calidad de la educación, instrumentándose criterios industrialistas y técnicos, funcionalistas para un contexto empresarial, pero no social.

Queda claro, que los problemas educativos que tales cambios pretendieron acotar persisten y pareciera que a pesar de la inclusión de la tecnología en la educación se han acentuado; tal como lo muestran los resultados de los propios instrumentos impuestos por las instituciones reformistas; tales como la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) (PISA, por sus siglas en inglés). (INEE, 2003).

Si la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, ratificó en su artículo 3º que todas las personas gozarán del derecho a la educación, laica, gratuita y obligatoria, el Estado tiene la obligación de ofrecer tales servicios educativos a toda la población. Bajo esta lógica, la participación del Estado incluye además, la promoción y atención de toda la estructura del sistema educativo, con la intención de proveer a su población una educación de calidad, responsable socialmente y ética.

No obstante, las reformas educativas, tan demandantes de recursos públicos, no han subsanado las problemáticas sistémicas, tales como la cobertura, la deserción y la eficiencia terminal y sin duda, las necesidades del sistema educativo mexicano cada vez son más  numerosas. Además, la diversidad cultural hace más difícil la aceptación de la homogeneidad descontextualizante de los planes y programas que actualmente el gobierno de México intenta establecer y que será parte de una discusión nacional, según la propuesta de la nueva administración gubernamental, que se instalará a pocos días de la elaboración del presente escrito (2018).

Además, cabe reflexionar que las instituciones escolares enfrentan una doble presión: desde el exterior se imponen modelos rígidos e homogeneizantes, mientras al mismo tiempo, al interior de las escuelas el panorama se hace más problemático y conflictivo, sobre todo por los recortes presupuestales a la educación, los desafíos en materia de infraestructura, los conflictos sindicales y por el panorama actual de crisis económica y social. Por ello, sin duda las escuelas reclaman más autonomía, más recursos y más apoyo gubernamental.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura, propone que los pilares de la educación deben basarse en: la capacidad de construir conocimientos (saber), desempeñarse eficazmente, integrarse de forma eficiente a la actividad profesional y al ámbito social (saber hacer). (UNESCO, 2003). Ante ello, los profesores demandan una mejor preparación inicial y continua, para afrontar con eficacia las nuevas circunstancias del entorno global y ejercer su rol profesional, para encarar de mejor manera las complejas realidades locales. Pero ante posturas ideológicas contrastantes, sobre cómo abordar  las problemáticas educativas y la instauración de políticas públicas deficientes, es necesario considerar, iniciar un diagnóstico comparado, para conocer las tendencias pedagógicas, económicas, políticas, sociales y educativas en general a nivel mundial, para analizar cómo se han abordado en otros países, los problemas que presenta el sistema educativo local. (Alcántara,2010), pero sobre todo, para establecer las particularidades de la multiculturalidad de cada región e incorporarlas a la definición de políticas educativas, que tienen que emanar de un modelo participativo y colegiado.

Resulta indispensable también, analizar las múltiples fallas de la reforma educativa actual, y de su pertinencia político-social (Bonilla, 2000), de sus problemas para integrarse a las demandas sociales y su incapacidad para generar procesos de innovación educativa, más allá de una tecnificación sin sentido y de la instauración de una nueva Reforma educativa, repetitiva de teoremas poco evaluados, a la luz de las realidades regionales complejas del México actual.

Referencias:

Alcántara, Armando. (2010), ¿Por qué y para qué estudiar las políticas educativas? Revista digital universitaria, en:  http://www.revista.unam.mx/vol.11/num2/art15/art15.pdf, consulta 2 de enero de 2018

Bonilla, L. (2000). Educación comparada: identidades y globalización. Ed. IESALC/UNESCO – SVEC – IPRGR-UPEL, Caracas.

Carmona, Alejandro, Andrés Lozano y David Pedraza (coords.) (2007). Las políticas educativas en México. Sociedad y conocimiento. México: Ediciones Pomares, UPN.

Gobierno Federal, (2016) , La ley general de educación, reformas y normas complementarias.  http://universidadabierta.edu.mx/revista/LaLeyGeneralDeEducaci%F3n.pdf Consultado el día 22/03/2018.

Gobierno Federal, (1934), Diario Oficial. Órgano del gobierno constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, jueves 13 de Diciembre de 1934, México. Tomo. LXXXVII, Núm. 35.

Gobierno Federal, (2014), Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Diario Oficial de la Federación 7 de julio de 2014, en: http://www.diputados.gob. mx/LeyesBiblio/htm/1.htmSuarez. Consultado: 9/06/2018.

Gobierno Federal,(1946),  Diario Oficial de la Federación. Lunes de Diciembre de 1946. http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/dof/CPEUM_ref_041_30dic46_ima.pdf. consultado el 23/06/2018.

Gobierno Federal, (1980), Diario Oficial. Poder judicial. Primera sección. Lunes 9 de junio de 1980. http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/dof/CPEUM_ref_092_09jun80_ima.pdf. consultado 26/06/2018.

León de Palacios, Ana Ma.,(1975), Plutarco Elías Calles, fundador de instituciones. Instituto Nacional de Administración Publica, México D.F.

Merlgar Adalid, Mario, (2016), Las reformas al artículo tercero constitucional. https://archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/libros/1/127/19.pdf. Consultado el día 23/06/2018.

Medina, Gabriela,(2001), “Hacia la evaluación de la modernización educativa. Desarrollo y resultados del ANMEB”. Revista mexicana de investigación educativa, Septiembre- Diciembre 2001, Vol.  6, Núm. 13.

Meníndez Rosalía, (2012), Los proyectos educativos del siglo XIX: México y la instrucción de la Nación. Estudios núm.101, vol. X, Universidad Pedagógica Nacional.

UNESCO, (2011), Datos mundiales de educación, 2010/11, en: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/WDE/2010/pdf-versions/Cuba.pdf, fecha de consulta: 26 de enero de 2018

Rodríguez Gómez, Roberto, (2015),“El proyecto educativo SEP-SNTE y la prueba enlace”, RMIE, Revista Mexicana de Investigación Educativa)  Vol. 20, Núm. 64. ISSN: 14056666. pp. 310-317.

Sánchez González, José Juan, (2009), “El cambio institucional en la Reforma y modernización de la administración pública mexicana”, en Gestión y política pública, núm.1, CIDE.México.

Sierra Campuzano, (2006), Claudia. Historia de México a la luz de los especialistas, Grupo Editorial ESFINGE. México.

Suárez, Carlos Alberto, (2001), “Sobre la educación precolombina”, Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=65200609> ISSN 1316-9505, fecha de consulta: 26/02/2018.

SEP, “Competencias docentes para el manejo de las Tic´s en la educación básica, Programa, 2011-2021”, en: https://formacioncontinuaedomex.files.wordpress.com/2012/09/programa.pdf. Consultado el día 10/03/2018.

Vázquez, Piñón, Jorge, (2017), Escritos pedagógicos críticos, UPN 162, Zamora.

Vázquez, Josefina Zoraida, (2000) Nacionalismo y educación en México, El colegio de México, 2000.

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1300 of 2743
1 … 1.298 1.299 1.300 1.301 1.302 … 2.743