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La producción abierta y comunal basada en el conocimiento libre como forma de creación de valor social.

agosto 17, 2018agosto 17, 2018Santiago Roca

Santiago José Roca P.

Resumen. Este trabajo se propone fundamentar un esquema de producción para organizaciones de base tecnológica sustentado en la gestión del conocimiento como bien común. Para ello se revisan propuestas organizacionales como las redes de producción basada en el procomún y se plantea cómo pueden aportar a experiencias de gestión de proyectos sociotécnicos. Como resultado se presentan elementos para la fundamentación de un modo de producción distribuido y de gestión colectiva, que puede introducir formas novedosas de creación de valor y proporciona oportunidades para democratizar el acceso a los factores de producción y la generación de ingresos (1).
Palabras clave: procomún, producción abierta, conocimiento libre.

Introducción.
El surgimiento de economías informacionales como forma separada de las economías de manufactura ha traído varios retos para el pensamiento socioeconómico de las últimas décadas. En una economía global de mercados, la presión de los agentes dominantes ha estado dirigida al traslado de la lógica de producción industrial al campo informacional, por lo que, a pesar de que existen condiciones para democratizar el acceso a la información, el escenario está marcado por la utilización de esquemas privativos de control de la producción, lo que se ha dado en llamar “capitalismo cognitivo”. La reacción global a este tipo de medidas ha abierto un campo de reflexión preocupado por el libre acceso a los recursos y procesos de la economía informacional considerados como bien común.
El objetivo de este trabajo es presentar algunos elementos de un modo de producción de bienes y servicios apoyado en esquemas organizacionales y tecnológicos basados en el conocimiento como bien común, orientado a la creación de redes sociotécnicas gestionadas de forma comunal y dirigidas a la creación de valor social. El interés en el desarrollo endógeno no dependiente de la renta petrolera proporciona una plataforma para fundamentar la creación de redes socioproductivas que, a través de la gestión participativa de infraestructura, servicios informáticos y contenidos, ejecuten actividades relacionadas con la producción de bienes y servicios en el campo de las tecnologías de información, para obtener participación en la generación de ingresos y facilitar la creación de formas novedosas de valor para la sociedad. La metodología utilizada es documental y está basada en la revisión de bibliografía en torno al tema, la elaboración de un caso de análisis y la extrapolación de algunos elementos del marco teórico al caso revisado para el diseño de un esquema de interacción entre actores basado en la producción abierta y comunal.

1. La producción abierta y comunal basada en el conocimiento como bien común.
Desde la perspectiva del procomún (“commons”) el conocimiento es tanto un recurso compartido como también un bien común. Benkler (2003, 6) define el procomún de la siguiente manera:
“El procomún es un tipo particular de ordenación institucional para gobernar el uso y la disposición de los recursos. Su característica prominente, que la define en contraposición a la propiedad, es que ninguna persona individual tiene un control exclusivo sobre el uso y la disposición de cualquier recurso particular. En cambio, los recursos gobernados por procomún pueden ser usados por, o estar a disposición de, cualquiera que forme parte de un cierto número de personas (más o menos bien definido), bajo unas reglas que pueden abarcar desde “todo vale” a reglas formales finamente articuladas y cuyo respeto se impone con efectividad”.
Esta definición introduce los elementos sustanciales del procomún en tanto que hace referencia a una comunidad que se rige por un conjunto de normas para organizar el manejo compartido de recursos. Desde esta perspectiva el procomún es más que un inventario de recursos que son utilizados por varios agentes. Se trata más bien de que el manejo colaborativo de recursos compartidos por parte de una comunidad es lo que convierte a los recursos en bienes comunes. Lo mismo señalan Hess y Ostrom (2016, 88-93) acerca de los bienes comunes cognitivos cuando afirman que pueden identificarse en el conjunto de los recursos, las normas de uso y las características de una comunidad.
Ahora bien, es necesario describir un tipo de organización basada en la producción de bienes comunes cognitivos. Benkler (2006, 60-62) utiliza el término de “producción de pares basada en el procomún” (“commons based peer production”) para referirse a una forma de organizar los derechos de acceso, uso y control de recursos de manera no exclusiva en contraste con el régimen privativo. El término “producción de pares” (“peer production”) hace referencia a un sistema de producción integrado por unidades autónomas y descentralizadas, mientras que “basada en el procomún” (“common-based”) quiere decir que los insumos y resultados del proceso de producción se encuentran disponibles para todos a través de mecanismos institucionales.
Bauwens (2006) utiliza el término de “producción de pares” (“peer to peer production” o P2P) para referirse a un modo de producción donde se genera valor de uso a través de la libre cooperación entre productores, quienes cuentan con acceso a capital distribuido, formas de propiedad colectiva y condiciones de gobernanza colaborativa. De esta manera la producción de pares se distingue porque se proporciona acceso a recursos que son procesados de forma participativa y cuyos resultados se orientan a fomentar la institucionalidad del procomún.
Resulta importante describir cómo se caracteriza este esquema en cuanto que sistema sociotécnico (Thomas y Fressoli, 2009) de manera de poder entender qué es lo que se comparte y de qué forma. Al referirse a una “economía política del procomún”, Benkler (2003, 4-5) aboga por una infraestructura básica común que coexista con la infraestructura propietaria, acompañada por reformas institucionales para facilitar la adopción de políticas de conocimiento abierto en la investigación y la producción. Esta infraestructura estaría integrada por una capa física de redes inalámbricas abiertas, una capa lógica de protocolos abiertos y de aplicaciones de software libre, y una capa de contenidos abiertos.
Hess y Ostrom (2016, 72) clasifican los recursos en tres categorías: ideas (contenidos intangibles, como una fórmula matemática), artefactos (soporte físico de la expresión de una idea, como un libro) e instalaciones (infraestructura que facilita la disponibilidad de los artefactos, como una biblioteca). De esta manera, los recursos que son susceptibles de entrar en el procomún son todos aquellos que intervienen en la generación y circulación de conocimientos. Quienes participan en el sistema sociotécnico conforman ciertos patrones de interacción que son reforzados por resultados y determinados mecanismos de evaluación (2016, 88-93). En este sentido, en un sistema sociotécnico abierto, la gestión colectiva se convierte en requisito para garantizar la participación de los diferentes actores y el control equitativo de los recursos.
Este tipo de modelo se apuntala con la integración de procesos organizacionales e instrumentos basados en conocimientos y tecnologías libres. Una aproximación convencional al concepto de “tecnologías libres” es que son aplicaciones del conocimiento que pueden ser estudiadas, copiadas, modificadas y redistribuidas con anuencia de los creadores originales, de acuerdo con ciertas condiciones relacionadas con el derecho de propiedad intelectual. Un ejemplo es el software libre, identificado con la General Public License de la Free Software Foundation; o la documentación abierta identificada con la licencia Creative Commons. Esta aproximación al conocimiento y la tecnología libre destaca las condiciones jurídicas que permiten participar en la transformación de un recurso cognitivo.
Desde una perspectiva sociotécnica preocupada por la ingeniería de procesos, podemos describir la tecnología libre a partir de dos categorías: (a) Bienes cognitivos: Existe información disponible sobre las fuentes de un documento, el diseño del hardware o el código del software, que puede ser utilizada como insumo para nuevos productos, por lo que, a diferencia del esquema privativo, el ciclo de vida de un bien es continuo y permite la participación de sujetos independientes; (b) Procesos organizacionales: Se propician formas de producción horizontales y distribuidas, con acceso a la información de todos los procesos; relaciones participativas y resultados que se destinan a un banco común de recursos. Suele haber presencia de una comunidad que ejecuta acuerdos tácitos o explícitos sobre los recursos de información.

2. Economía de la producción abierta y comunal.
En este punto se exploran las implicaciones económicas de este tipo de producción con referencia particular a la producción de bienes de información. Ante todo es necesario aclarar que la perspectiva va más allá de la generación de ingresos y apunta a la creación de valor social.
Se comenzará por revisar un esquema económico asociado con la producción de pares. De acuerdo con Bauwens (2012), el término de “economía colaborativa” (“collaborative economy”) hace referencia a un conjunto de prácticas de colaboración en el ámbito de la producción, tales como el diseño colaborativo, la manufactura distribuida y el financiamiento colectivo. En este esquema se reúnen la lógica de la interactividad entre productores y usuarios, la comunicación horizontal sin intermediarios y la posibilidad de crear valor con sentido ético (2012, 21).
Algunas de las prácticas relacionadas con este enfoque pueden organizarse de la siguiente manera (Bauwens 2012, 51-54): (a) Economía colaborativa con enfoque inmaterial: Producción de pares orientada al procomún en conocimiento y software, Plataformas para compartir conocimientos; (b) Economía colaborativa con un enfoque mixto: Infraestructuras compartidas, Diseño y producción de masas (“crowdsourced”), Diseño compartido y manufactura distribuida, Innovación abierta; (c) Economía colaborativa con enfoque material: Consumo colaborativo de infraestructuras materiales, Mercados digitales.
Bauwens y Niaros (2016, 39-42) abogan por un modo de creación de valor distintivo, basado en el conocimiento abierto y en la mutualización de infraestructura física, que cuide la equidad distributiva y el respeto hacia la organización del ecosistema de productores. En este sentido, proponen maneras de trasladar el valor creado en los mercados hacia entornos basados en el procomún, a través de medidas dirigidas a proteger el régimen de valor interno y a contrarrestar las iniciativas que buscan privatizar el valor colectivo. Entre las medidas que mencionan se encuentran las siguientes: (a) Mutualización de los recursos digitales (software) y físicos (infraestructura) para la creación de bancos de recursos comunes; (b) Fomento de formas de registro y contabilidad del valor creado a través de los aportes parciales; (c) Impulso de formas organizacionales orientadas a la generación de bancos de conocimiento y la mutualización de infraestructuras físicas, tales como cooperativas que integren estos objetivos entre sus estatutos; (d) Licenciamiento basado en la reciprocidad entre productores a través de fórmulas de copyfair como la licencia de producción de pares; (e) Creación de ecosistemas globales de cooperación para la mutualización de recursos. Además, los autores presentan un conjunto de propuestas políticas orientadas a darle forma institucional a la dinámica, tales como la creación de organizaciones de representación política (cámaras) y de órganos de integración (asambleas) de productores del procomún, así como de asociaciones empresariales globales y alianzas internacionales con partidos y movimientos políticos.
En resumen, las actividades económicas de los productores en un sistema orientado al procomún se encuentran dirigidas a la generación de recursos tangibles e intangibles (como códigos informáticos y diseños abiertos) con énfasis en actividades colaborativas, como la manufactura de bienes materiales de forma distribuida. La finalidad sería fomentar una economía de conocimientos y tecnologías apropiadas cuya circulación apuntale formas de producción y consumo colaborativo, mientras que aporta a la creación de valor social en áreas como la satisfacción de necesidades básicas. Este esquema requiere una capa organizacional que facilite la gestión colectiva de procesos productivos abiertos y que apunte a la generación de valor social.
La lógica de compartir recursos y actividades en dinámicas de interacción colaborativa puede nutrirse con aportes de los modelos de negocios convencionales, como por ejemplo el modelo del software libre, con la salvedad de que en este esquema las actividades orientadas al mercado son revisadas dentro de la lógica de la colaboración. Así mismo, en el contexto de la economía informacional, se pueden adaptar algunos aportes de la economía social (Scholz, 2016). En cuanto a las formas de protección del conocimiento, las licencias utilizadas se basan en el modelado de las relaciones socioproductivas que se desea fomentar, por lo que tienen mayor importancia las licencias basadas en la reciprocidad y en la propiedad comunal que aquellas que favorecen la propiedad privada o la propiedad estatal de los bienes cognitivos. Por tanto se debe tomar en cuenta que una economía basada en el procomún se caracteriza por el impulso de bancos de conocimientos y recursos físicos, gestión participativa de los bienes comunes y creación de formas de valor que permitan la apropiación comunal.

3. Aplicaciones para la gestión de proyectos sociotécnicos.
A continuación se describe de manera muy sucinta un escenario de análisis. El Estado venezolano realiza una inversión en el desarrollo de sistemas de información para la ejecución de políticas públicas. La implementación de un sistema de apoyo para la administración pública involucra actividades de diseño, investigación, desarrollo, pruebas, instalación en servidores y soporte continuo. Estas actividades son realizadas por entes especializados encargados de la ejecución de políticas públicas de investigación y desarrollo sociotécnico. Los operadores de los sistemas son los responsables de procesos en la administración pública nacional, aunque los beneficiarios son los ciudadanos que participan en tales procesos.
Este escenario se corresponde con un ciclo cerrado de inversión, investigación, desarrollo e implementación de tecnologías libres que tiene por impulsor y destinatario a la administración pública. En cuanto que ciclo cerrado, los límites del sistema sociotécnico se encuentran determinados por elementos como la dirección de la política pública y el alcance de los recursos. Así mismo, la red sociotécnica, es decir, el conjunto de actores que se relacionan gracias a la mediación del sistema sociotécnico, se encuentra restringida a los espacios de los entes públicos.
Desde la perspectiva de un sistema de producción abierta, la red sociotécnica se amplía a un conjunto de actores que realizan diferentes aportes con apoyo de recursos distribuidos utilizados de forma colaborativa. La ampliación de la red sociotécnica generaría actividades que agregarían valor al sistema sociotécnico, como por ejemplo en diseño y desarrollo colaborativo, formación al usuario y soporte técnico, en tanto que los nodos especializados pueden enfocarse en la investigación y desarrollo base, formación técnica y asesoría jurídica. Así mismo, la ampliación de la red y del sistema sociotécnico puede facilitar que aparezcan mejoras en las aplicaciones de acuerdo con el plan del proyecto. No está de más afirmar que desde esta perspectiva la red sociotécnica tiene alcance global, por lo que debe pensarse en políticas de cooperación y reciprocidad. En suma, el mismo proyecto sociotécnico planteado originalmente puede llevarse a un esquema de producción abierta con la implementación de medidas para nutrir la organización comunal y pluralizar el impacto de la inversión pública.

4. Resultados de la investigación.
4.1. Esquema de Producción del Procomún.
A partir del marco conceptual revisado y tomando como referencia el escenario descrito anteriormente, se presenta una propuesta de esquematización para un sistema de producción abierta y comunal. El conjunto ilustrado en el Diagrama 1 puede comprenderse como un sistema sociotécnico de producción basado en el procomún. El mismo se encuentra integrado por agentes de la administración pública y entidades socioproductivas, quienes realizan actividades de forma colaborativa y comparten recursos en una dinámica de gestión de los bienes comunes. En consonancia con la definición planteada, el conocimiento y las tecnologías libres, en tanto que tecnologías apropiadas, representan a la vez un insumo y un resultado de la producción. El intercambio colaborativo permitiría la generación de actividades de producción de bienes y servicios (mercantiles y no mercantiles) que apuntarían a la creación de valor social. En la base del sistema se encuentran las entidades de gestión comunitaria que le proporcionan el carácter institucional. La pertinencia de este esquema radica en que podría proyectarse sobre los casos de análisis de ejecución de proyectos sociotécnicos en un escenario de formulación y evaluación de políticas públicas.

Diagrama 1. Sistema de Producción del Procomún. Fuente: elaboración propia.

4.2. En torno a un espacio de gestión pública y comunal.
En este contexto pueden adoptarse un conjunto de acciones para canalizar la integración de redes de productores asociados en un régimen de procomún. Instrumentos jurídicos como la Ley de Infogobierno y la Ley del Sistema Económico Comunal, entre otros, establecen políticas que pueden tomarse como referencia. Por ejemplo, la Ley de Infogobierno propone en el artículo 70 la promoción de la industria nacional de tecnologías de información libres para garantizar el ejercicio de la soberanía tecnológica y el desarrollo integral de la Nación. Allí se plantean formas de integración como los polos de innovación regional, medidas de financiamiento y formación sociotécnica, creación de empresas de propiedad social en tecnologías libres, redes de soporte técnico y despliegue de infraestructura de servicios en tecnologías libres. En el Diagrama 2 se presentan algunas dimensiones que puede ser necesario observar a partir de un enfoque sistémico de la producción abierta y comunal.

Diagrama 2. Estrategias de fortalecimiento del Procomún. Fuente: elaboración propia.

Conclusiones.
La producción basada en el procomún se sustenta en el manejo participativo de procesos caracterizados por la forma distribuida de elementos como conocimiento, trabajo, recursos financieros y activos productivos, los cuales se articulan dentro de regímenes normativos ordenados por comunidades de gestión. De forma ideal, este modelo favorece el acceso compartido a los factores de producción a través de esquemas de gobernanza colaborativa. Así mismo, la implementación de un sistema de producción basado en el procomún se encuentra orientada hacia la ampliación de la red de agentes sociotécnicos asociada con un sistema tecnológico, y por tanto, tiende a la diversificación y desarrollo del mismo.
El énfasis en el valor social de la producción basada en el procomún no se encuentra reñida con la preocupación por la generación de ingresos de forma independiente de la renta petrolera. Precisamente este enfoque es anterior a la definición de cadenas de valor económico y la formulación de modelos de servicio basados en la tecnología de información libres, en el sentido de que establece una diferenciación entre un sistema de intercambio fundado en esquemas propietarios de gestión del conocimiento y otro basado en el fortalecimiento de redes colaborativas.
En el plano socioeconómico, este esquema está dirigido a mejorar la participación de los trabajadores en la generación total de ingresos de la economía a través de actividades de producción de bienes y servicios del mercado de capitales (maquinarias y comunicaciones), pero de una forma que fomenta la gestión colectiva de procesos productivos y la distribución equitativa de los resultados de la actividad económica. Propuestas como la creación de bancos de saberes como práctica de economía colaborativa pueden ayudar a democratizar el acceso a los factores de producción, mientras que favorecen el tejido de un conjunto de relaciones basada en formas novedosas de creación de valor más allá de la producción mercantil.

Bibliografía.
Bauwens, M. (2006). “The political economy of peer production”. CTheory: 12 (1).
Bauwens, M. (2012). Synthetic overview of the collaborative economy. Orange Labs – P2P Foundation.
Bauwens, M. y Niaros, V. (2016). Value in the Commons Economy: Developments in Open and Contributory Value Accounting. Heinrich Böll Stiftung.
Benkler, Y. (2003). “La economía política del procomún”. Novática, 163.
Benkler, Y. (2006). The Wealth of Networks. How Social Production Transforms Markets and Freedom. Londres, Reino Unido: University Press.
Hess, Ch. y Ostrom, E. (Ed.) (2016). Los bienes comunes del conocimiento. Madrid, España: Traficantes de Sueños.
Scholz, T. (2016). Cooperativismo de plataforma. Desafiando la economía colaborativa corporativa. Barcelona, España: Dimmons.net. Internet Interdisciplinary Institute – Universitat Oberta de Catalunya.
Thomas H. y Fressoli, M. (2009). “En búsqueda de una metodología para investigar Tecnologías Sociales”. Dagnino, D. (Ed.) Tecnologia social: ferramenta para construir outra sociedade. Brasil, IG/UNICAMP.

(1) Trabajo presentado en el “II Congreso Internacional: Ciencia, Tecnología e Innovación desde la perspectiva del Desarrollo Económico y Social de Latinoamérica y el Caribe”. 26-27 de mayo de 2017. Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, República Bolivariana de Venezuela.

Fuente: http://conocimientolibre.cenditel.gob.ve/2017/06/21/la-produccion-abierta-y-comunal-basada-en-el-conocimiento-libre-como-forma-de-creacion-de-valor-social/

Imagen tomada de: https://conocimiento-libre.com/wp-content/uploads/2017/10/inteligencia-artificial.jpg

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Cuba: un ejemplo de equidad e inclusión educativas en las escuelas rurales multigrado

agosto 16, 2018agosto 15, 2018Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Actualmente, Cuba es la única nación latinoamericana donde todos los niños y adolescentes no se sienten abandonados a su suerte y pueden asistir a establecimientos escolares, independiente de su origen social. En particular, las escuelas rurales multigrado reciben por parte del Estado una atención particular a partir de sus características, como la lejanía a las ciudades o ubicación en zonas montañosas e intrincadas, de costas y playas, de forma tal que no se establece una diferenciación en la dotación de recursos con respecto a la escuela de la ciudad, como sí ocurre en muchas regiones de América Latina.

La carrera Educación Primaria, perteneciente a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oriente en Cuba, ha introducido en su currículo un curso que brinda herramientas teórico-didácticas al estudiante, de modo que pueda tratar el tema de la inclusión desde su conceptualización y tratamiento en las aulas primarias, tanto citadinas como rurales. Investigadores del tema, como Granero (2015) y Bell (2016), comparten el criterio de la inclusión como un “concepto teórico que hace referencia al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad.” Estos aspectos han sido analizados desde los fundamentos psicológicos de la escuela cultural de Vygotsky en Cuba. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos.

Para hablar de equidad e inclusión, términos que van de la mano en Cuba cuando se alude a educación, no se puede dejar de mencionar a la Convención de los Derechos del Niño y la Niña, (2013), la cual manifiesta que todos los niños y niñas tienen el derecho a ser escuchados y que se tengan en cuenta opiniones sobre los diferentes aspectos que afectan sus vidas. En el artículo 12 de esta Convención, se establece que los adultos han de proporcionar a los niños las condiciones y estímulos necesarios para que puedan manifestar su opinión sobre todos los asuntos que les conciernen, así como administrarles información adecuada a su edad, a partir de la cual puedan elaborar sus propios puntos de vista.

Un ejemplo de ello en la práctica educativa cubana, es que desde los primeros grados de la escuela primaria, se introduce en las asignaturas, “El mundo en que vivimos” y “Cívica”, el conocimiento acerca de los derechos y deberes de los niños y niñas a partir de su género, pero sin perder de vista la igualdad entre ambos y se establecen estrategias didácticas que posibilitan a los escolares comparar cómo se desarrolla la vida de los pequeños en otras partes del mundo y en su país.

Estas razones posibilitan a la educación priorizar la atención a la diversidad en el ámbito educativo, al tener en cuenta el hecho de que cada alumno tiene sus propias necesidades educativas y se enfrenta de distinta manera a las experiencias de aprendizaje. De todos es conocido que los niños son diferentes en cuánto a capacidades, estilos y ritmos de aprendizaje, motivaciones e intereses, y estas diferencias están a su vez mediatizadas por el contexto sociocultural y familiar, haciendo que los procesos de aprendizaje sean únicos e irrepetibles en cada caso.

La escuela tiene un papel fundamental en evitar que las diferencias de origen de los alumnos se conviertan en desigualdades educativas y, por esa vía, en desigualdades sociales. Hoy la escuela no es ni mucho menos el único espacio para acceder al conocimiento, pero todavía es la única instancia que puede asegurar una distribución equitativa del mismo si se dan ciertas condiciones.

Por estas razones, en el actualidad se realiza el Tercer Perfeccionamiento de la Educación en Cuba, que tiene como objetivo esencial partir de las potencialidades que tiene el contexto sociocultural en cada zona, comunidad o barrio, lo cual permitirá enriquecer los conocimientos previos de los escolares a partir de su propia cultura, de forma que aprendan más por lo significativo del entorno que los rodea, al tener en cuenta, las instituciones culturales, las personalidades relevantes, la historia local como elementos que promueven el sentido de pertenencia a su terruño que no es más que la identidad nacional.

Los perfeccionamientos de la educación en Cuba se realizan cada dos décadas y parten de las problemáticas que se revelan en la práctica educativa en todos los niveles básicos educativos. Está coordinado a nivel nacional por los directivos educacionales pero en plena relación con las estructuras de las diferentes provincias, tomando como muestra escuelas de varios territorios citadinos y rurales. Los anteriores se desarrollaron durante el bienio 1974-75, luego en 1989 y en la actualidad.

Por consiguiente, en las zonas rurales, se aprovechan las potencialidades de la cultura local a partir de sus costumbres, formas de vida, del habla, paisajes, tradiciones culturales y orales, las cuales poseen un mundo de significados y sentidos para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la escuela rural y mucho más de las escuelas multigrado, que posibilitan enriquecer contenidos e integrarlos desde una perspectiva interdisciplinaria, de modo que se favorezca el aprendizaje significativo.

Actualmente se utiliza en el sistema educativo cubano un software denominado “Pa´ que te eduque”, el cual permite a cualquier escolar de las zonas más intrincadas del país visitar virtualmente museos de la capital o de cualquier provincia, donde se narran los acontecimientos históricos, anécdotas de personalidades de la cultura o la historia, visionaje de lugares trascendentales por su belleza arquitectónica o geográfica, lo que corrobora la apropiación de dominios cognitivos en las diferentes asignaturas y el desarrollo de la lengua materna tanto en el código oral como escrito.

Hoy en zonas montañosas de Cuba, se asignan tabletas y computadoras que a mediano plazo permitirán la conexión a internet, para que estos escolares conozcan a través de las TIC nuevos saberes, lo que estimula la apropiación de conocimientos, el desarrollo de habilidades y los procesos lógicos del pensamiento como el análisis y la síntesis, todo lo que redunda en beneficio para el aprendizaje. Estas razones permiten la percepción y vivencia de la diversidad y, además, construir y reafirmar la propia identidad desde la posibilidad de distinguir a los otros. El ser humano se realiza plenamente como miembro de una comunidad y una cultura, pero también en el respeto a su individualidad.

En la formación de maestros primarios, los recién graduados retornan a sus orígenes, que en ocasiones pertenecen a zonas intrincadas de las montañas, lo que revela la atención a las zonas montañosas y a las escuelas rurales multigrado. Sin embargo, se requiere un mayor nivel de preparación para enfrentar esta tarea, compleja y difícil por su didáctica.

De esta manera, la educación está llamada al desarrollo de conocimientos, habilidades y valores para la vida, de modo que se cumplan los pilares de la educación asignados por la UNESCO (2001): saber ser, saber hacer y saber convivir en aras de un desarrollo integral de maestros y escolares. Cuba es un referente de la educación, porque se basa en los principios de José Martí cuando aludió a la instrucción y educación como un todo, a que no se perdiera la atención a la unidad y a lo diverso, así como la relación de la teoría con la práctica, criterios valiosos hoy de la Pedagogía cubana.

La educación inclusiva y equitativa es una necesidad del mundo de hoy para lograr calidad en los procesos educativos, donde se logre llegar a todos los rincones de la isla o país con la misma intención, porque el estado apoya con recursos suficientes la educación para todos.

La educación inclusiva y la atención a la diversidad en Cuba son un referente abordado en todas las educaciones, donde cobra particular atención la relación que se establece entre los agentes educativos, familia, comunidad y escuela, los cuales se convierten en centros promotores de cultura.

Referencias

Abós, P, Boix, R y Bustos A. (2014). Una aproximación al concepto pedagógico de aula multigrado. Aula de Innovación educativa, 229 p.

Bell R, R. (2016). “La inclusión un referente de la educación cubana”. Revista Innovación educativa y desarrollo. Ecuador.

Graneros Ruiz, David. (2012). “Equidad e inclusion para la escuela de hoy.” Revista Innovación Educativa. México

Little, A. (2006). Education for all and Multigrade Teaching; challenges and opportunities. Springer.

Quiñones Reyna, D., Calixto Labrada, G. et al. (2009). Teoría y Práctica de la escuela primaria multigrado. Ministerio de Educación. Cuba.

UNESCO (2004). Educación para todos en América Latina: un objetivo a nuestro alcance. Informe Regional de monitoreo de Educación para Todos. Santiago de Chile.

UNICEF (2013). La Convención de los Derechos del niño y la niña. UNICEF.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/cuba-un-ejemplo-de-equidad-e-inclusion-educativas-en-las-escuelas-rurales-multigrado/

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Las identidades: fortalezas y debilidades (1-3)

agosto 16, 2018agosto 16, 2018Carlos Andujar

En todo momento, reír para vivir no es malo, es una excusa que proyecta un estado emocional que si bien no es completamente un reflejo de su interioridad, sí lo es como imagen de una personalidad social que sabe hacer uso de la alegría para contrarrestar el sufrimiento recurrente con el que la vida lo acompaña cada día

Por Carlos Andújar Persinal –

Como parte de un enfoque investigativo habría que preguntarse si la identidad, los estudios del tema, los gestores del mismo y los interesados en profundizar de sus alcances, a través de una técnica evaluativa usada frecuentemente en las ciencias sociales, que permite confirmar tendencias dentro un tema de interés o investigado en un momento determinado, podría aplicarse a este tema. Fortalezas y debilidades se traduce bajo la sigla FODA. Contribuye su comparación al equilibrio de los hechos estudiados, evitando sesgos, parcializaciones, condicionamientos y asegurar la radiografía de un hecho de la realidad, tal cual se presenta o se manifiesta, con su pro y contra.

La identidad, como tema investigativo podríamos pensar que puede tener una aplicabilidad comprobatoria en base a aquellas expresiones identitarias que se pueden considerar capital agregado del país, para su inclusión en programas de planificación, estrategias de desarrollo, políticas públicas y definición de acciones institucionales, además de la formalización de una percepción sobre nosotros mismos acorde con las tendencias que arrojen estos estudios y sistematicidades sobre nuestra forma de ser, pensar, actuar y vivir la cotidianidad, bajo un manto construido desde una cosmogonía nacional.

La frase “el dominicano baile sus penas” del psiquiatra Antonio Zaglul, es retrato fiel de una población que ha construido una manera de vivir entre la pena, el dolor y la alegría, conformando con ello una visión del mundo, una manera de pensarse, asumirse y relacionarse en medio de la desgracia y la risa.

Es tal vez para los estudiosos esto un tema de debate. Puede ser considerado un recurso de supervivencia, articular la pena con la risa para sobrellevar el sufrimiento. Supera acaso, el divertimento propia del dominicano, su pesar y desgracia histórica? O es un recurso de mitigación y contrapeso?

A ello se puede sumar una visión despreocupada de la vida o un vivir por el día al día. Herencia de un pasado enmarcado en una economía con poco empuje que definió un conglomerado inactivo, dependiente de la ayuda externa o simplemente esperanzado en un mañana mejor, aunque sea como frase, era una forma poco desafiante de tomarse la vida en serio.

Sin embargo, de esa turbulencia social, el dominicano se apropia de mecanismos para afrontar la vida: la risa, el baile, la música, el jolgorio, el juego y el mundo lúdico en sentido general; es la catarsis sobre la cual se monta la existencia de este pueblo castigado por la falta de rumbo de muchos de sus timones históricos, líderes y grupos dominantes, experiencia política y económica que se interioriza en un entramado difícil de quebrar, pues los pueblos son la resultante de esos procesos constitutivos sobre los cuales construyen su mentalidad, reflejo muchas veces de sus vivencias y cotidianidades.

Quizás es una fortaleza o una debilidad, hay como en toda investigación, hechos que no tienen fronteras, pueden ser una u otra, si permiten la reproducción del hecho social. En todo momento, reír para vivir no es malo, es una excusa que proyecta un estado emocional que si bien no es completamente un reflejo de su interioridad, sí lo es como imagen de una personalidad social que sabe hacer uso de la alegría para contrarrestar el sufrimiento recurrente con el que la vida lo acompaña cada día. Inteligente es el mecanismo; diestra la cultura como siempre usa un medio para la adaptación y la pervivencia del grupo. Es pues una fortaleza a mi modo de ver.

Lo cual no niega, ahí viene la debilidad, que su recurrencia se transforme en una razón de su postración, impidiendo al mismo tiempo la meditación profunda, la duda y la fragilidad, para pensarse desde una realidad igualmente excluyente y pesadamente llevadera.

Si bien se valora como recurso de vida para la reproducción social, a la vez expresa en sentimiento contradictorio, la psicología social del dominicano. Combina situaciones para acomodar la realidad o usa el recurso de la alegría como catarsis que descarga sentimientos y tensiones, ¿cómo pensarlo?

Fuente: https://acento.com.do/2018/opinion/8590942-las-identidades-fortalezas-y-debilidades-1-3/

Imagen de archivo OVE

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El homicidio de la literatura en educación especial

agosto 16, 2018agosto 15, 2018Laura del Carmen Muñoz Guzmán

Por: Laura del Carmen Muñoz Guzmán

El tres de agosto del 2018 en la edición matutina en el segundo punto, se emite en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo número 14/07/18 por el que se establecen los planes y programas de estudio de las licenciaturas para la formación de maestros de educación básica.

En el Artículo 1. establecen los planes y programas y mencionan en el anexo 15. Plan de Estudios de la Licenciatura de Inclusión Educativa, es decir, antes Educación Especial.

En el segundo transitorio amablemente señalan que queda sin efectos el Acuerdo 349 por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación Inicial de Profesores de Educación Especial publicado el 3 de diciembre del 2004, la pretensión es que NADIE puede cursar a partir de este ciclo escolar este plan, clara directa a la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen que mediante mayoría evidente decidimos el aplazamiento de la Reforma Curricular de Normales 2018, sin considerar que pese a la publicación en el DOF para la Reforma de las Licenciaturas de Preescolar y Primaria en el 2012, publica el INEE “Educación Normal en México elementos para su análisis” y aseveran que hubo normales operando en la Lic. de Educación Primaria el plan anterior, es decir, el de 1997.

Para muchas personas este cambio en Educación Especial puede no significar mucho, incluso no significar nada, sin embargo, para quienes somos egresados de esta Licenciatura y que hemos laborado en la modalidad de Educación Especial en cualquiera o en sus tres servicios (Orientación, Escolarizado y Apoyo), significa todo, porque no sólo es el cambio de nombre, es la eliminación de nuestra especialidad, de lo que nos caracteriza, de nuestra formación y en la práctica, quienes hemos estado en ella de lo que ejercemos y que gracias a ella tenemos herramientas para atender a niñas, niños, jóvenes, incluso adultos con algún signo de discapacidad que un docente de inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior, incluso, superior no tiene. Implica en lo subsecuente la eliminación de Educación Especial en educación básica y obligatoria.

En el anexo 15, aseguran que el Plan 2004 de la Licenciatura en Educación Especial prevalecía la formación por atención específica de deficiencia orgánica, con base en el modelo médico, sin embargo, quienes operamos este plan desde su inicio hasta este momento (y esperan su término sea en el 2021 tal como planea la SEP, vía DGESPE), sabemos que no se sustenta en este modelo, lo retoma, tal como lo hace su propuesta de Lic. en Inclusión Educativa.

Es necesario remontarme a la historia para evidenciar el poco sustento de esta Licenciatura en Inclusión Educativa; en el 2001 en Veracruz fui consultora del equipo base del entonces Proyecto de investigación e innovación integración educativa, ofrecíamos cursos para docentes de Educación Especial y primaria donde se ubicaban las USAER y esto da sustento al posterior Programa Nacional de fortalecimiento de la Educación Especial y de la integración educativa en el 2002, no en el 2000 como lo afirman en este anexo.

En el Programa Nacional de Educación 2001-2006 la tarea era alcanzar la justicia educativa y la equidad, por ello, este fue el primer objetivo estratégico de la educación básica nacional, donde pretendían: Garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la educación básica; se reconoce la necesidad de poner en marcha acciones decididas por parte de las autoridades educativas para atender a la población con discapacidad. Las acciones que se promovieron para ello tienen como antecedente los cambios en la orientación de los servicios de Educación Especial, entre los cuales destaca el tránsito de la atención casi exclusivamente clínica y terapéutica, hacia una atención educativa cada vez más incluyente, por ello, Educación Especial se conformó principalmente, como un servicio de apoyo a las escuelas de educación básica, ante esto ¿dónde está lo médico en planteamiento?

Otro elemento fundamental en el que sustentan esta licenciatura es la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que fue aprobada el 13 de diciembre de 2006 en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York. En México, la Convención entra en vigor el 3 de mayo de 2008, convirtiéndose en el primer tratado sobre derechos humanos del siglo XXI en entrar en vigencia en todo el mundo, esto incluye México.

El 3 de septiembre de 2009 el gobierno de México designa al Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad (CONADIS) como mecanismo gubernamental de coordinación para la adopción de medidas relacionadas con la aplicación de la Convención. Así que por eso las modificaciones posteriores a leyes nacionales se dan desde el 2011, pero eso no lo mencionan, lo dicen como si operara desde el 2006, así que no pueden ni deben asegurar que el Plan 2004 se sustentó meramente en el modelo médico y que por eso se organizó por áreas específicas de atención (esto es desde el 1985) atendiendo a la justicia y la equidad educativa de una diversidad de población, entre esta a quienes presentaban algún signo de discapacidad.

Ahondaré sobre esta Convención, porque si tanto peso le dan ¿por qué eliminan en su malla curricular el conocimiento que implica detectar, evaluar, atender y dar seguimiento a las personas con algún signo de discapacidad en los diferentes contextos donde se desenvuelven como especialidad de formación? ¿quién lo hará? ¿el docente de educación básica y obligatoria?

Bien, la Convención define a las personas con discapacidad como “aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás” y en ella se reafirma que todas las personas con todos los tipos de discapacidad deben poder gozar de todos los derechos humanos y libertades fundamentales. Sus principios generales son:

Respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar sus propias decisiones y la independencia de las personas.
La no discriminación.
La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad.
El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y condición humanas.
La igualdad de oportunidades.
La accesibilidad.
La igualdad entre el hombre y la mujer.
El respeto a la evolución de las facultades de niños, niñas y adolescentes con discapacidad y su derecho a preservar su identidad.

El 3 de mayo de 2018 conmemoramos 10 años de la entrada en vigor de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y hubo en el H. Congreso de la Unión una reunión precisamente con especialistas del CONAPRED, CONADIS y otros más así como con personas con discapacidad, ya sea de AC, particulares, incluso de escuelas regulares y de CAED (Centro de Atención a Personas con Discapacidad), donde hicieron este balance y como conclusión mencionan avances, sin embargo, nos falta mucho para garantizar el derecho pleno, de inicio del Artículo 1° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y de ahí de los establecidos en las diferentes leyes y documentos internacionales ¿y a causa de qué? De la falta de conocimiento sobre las acciones necesarias para la detección, evaluación, atención y seguimiento de las necesidades de las personas con discapacidad.

Después, arguyen a la Ley General de Educación, Artículo 41, y de este con fines de contextualización cito algunos apartados básicos “La Educación Especial tiene como propósito identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes… se favorecerá su atención en los planteles de educación básica, sin que esto cancele su posibilidad de acceder a las diversas modalidades de Educación Especial atendiendo a sus necesidades. Se realizarán ajustes razonables y se aplicarán métodos, técnicas, materiales específicos y las medidas de apoyo necesarias para garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos y el máximo desarrollo de su potencial para la autónoma integración a la vida social y productiva. … Las instituciones educativas del Estado promoverán y facilitarán la continuidad de sus estudios en los niveles de educación media superior y superior. La Educación Especial deberá incorporar los enfoques de inclusión e igualdad sustantiva. Esta educación abarcará la capacitación y orientación a los padres o tutores; así como también a los maestros y personal de escuelas de educación básica y media superior regulares que atiendan a alumnos con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de comportamiento o de comunicación, o bien con aptitudes sobresalientes. … atenderán las disposiciones en materia de accesibilidad señaladas en la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, en la Ley General de la Infraestructura Física Educativa, y en las demás normas aplicables”.

Con lo anterior, se entiende con claridad que México está comprometido a implementar acciones de sensibilización pública y trabajar en favor de la inclusión y desarrollo integral de las Personas con Discapacidad en nuestro país, sin embargo ¿la solución es convertir la Licenciatura en Educación Especial en Inclusión Educativa?

Analizando esta licenciatura que proponen como la panacea de la Educación Inclusiva ¿qué aborda que ya no será necesario formar especialistas en lo que se especifica en los documentos mencionados en líneas anteriores?

Esta licenciatura de manera literal asegura que “hay que considerar una población que, sin discapacidad, tiene trastornos de aprendizaje, es decir, tiene alguna patología o enfermedad de orden neuropsicológico por diversas etiologías, esto tras investigaciones psicogenéticas”, pretenden que TODO el alumnado esté en las aulas de las escuelas de educación básica y obligatoria para que diseñen “tareas dentro del aula y logren superar las barreras que sus diversos síndromes conllevan”, además que “tengan el conocimiento de las diversas discapacidades , nociones para identificar los diversos trastornos corticales y experto en la co-enseñanza para trabajar” con el profesorado de básica, hablan de que debe ser capaz de realizar “diagnósticos” y esto se atenderá en tres cursos de la malla: desarrollo neuropsicológico, trastornos neuropsicológicos del aprendizaje, así como diagnóstico y adecuación curricular (las adecuaciones curriculares surgen con la Integración Educativa por cierto), y si esto no es desde el modelo médico ¿qué es?, por favor, Educación Especial se apoya de este modelo como un elemento más para comprender la condición del niño, niña o joven con alguna necesidad en particular, sea o no discapacidad, pero desde hace muchos años no se fundamenta ni actúa bajo este, en nuestra práctica profesional como especialistas en Educación Especial retomamos diferentes modelos de atención, sí como el médico, pero también el social, universal, biopsicosocial, de derechos humanos, por mencionar algunos, así que como el Plan 2004 también lo retoma sin fundamentarse en este.

Ahora, dentro del perfil de egreso en esta licenciatura sólo enuncian competencias genéricas que no menciona ni una sola vez “discapacidad” y en las profesionales de ocho enunciados y que de este se desprenden mínimo dos aspectos a desarrollar solo en una, en la primera mencionan al alumnado con discapacidad, dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación ¿y las específicas? Es decir ¿lo nuestro como especialistas? ¿lo que nos caracteriza y define? Y viene lo mejor de los 52 cursos que constituye la malla curricular solo siete cursos responden de manera clara y directa a esta población y las asignaturas son: Lengua de señas mexicana nociones básicas, modelos de atención que sustentan la Educación Especial, comprensión del sujeto en situación de discapacidad, lengua de señas mexicana avanzado, braille nociones básica, braille avanzado y estrategias de intervención en el aula de alumnos con TEA y ya, eso es todo en la formación de cuatro años y con ello deben de responder a los servicios de Educación Especial que actualmente quedan y desde luego, a la diversidad de la escuela de educación básica y obligatoria. No puede faltar el inglés, de hecho son tres cursos que hacen un total de 324 horas en comparación de lengua de señas mexicana que en toda la formación 216 horas, lo mismo con Braille.

De los 52 cursos, 13 los mencioné, cuatro son optativos, es decir, aún no se sabe lo que se abordará porque esa es la gran flexibilidad curricular que la DGESPE amablemente nos permite, así que 35 abordan cursos sobre educación inclusiva que lo traducen en bases teórico metodológicas para la enseñanza, formación para la enseñanza y el aprendizaje que retoma por niveles educativos el modelo de educación obligatoria y práctica profesional se supone en servicios de Educación Especial (mientras existan).

La embajadora académica mencionó en reuniones de la Licenciatura en Educación Especial y se ratifica en este anexo 15 que, dentro de los cursos, por ejemplo: pensamiento matemático en preescolar, aborda el desarrollo del alumnado en este nivel, como favorecerlo, sus posibles “alteraciones” y como se atiende en la discapacidad, mi duda ¿en cual discapacidad? ¿en todas? Y además ¿TODAS las alteraciones que pueden darse en estudiantado sin discapacidad? Y todavía ¿identificar barreras que limitan el aprendizaje y participación en cualquier contexto? Espero que quienes diseñen e impartan estos cursos sean especialistas de Educación Especial y además hayan estado en servicio, en la realidad.

Así mismo, en el perfil de egreso mencionan que quienes egresen de esta licenciatura se desempeñarán en los servicios de Educación Especial, sin embargo, nos informaron en estas reuniones que al egresar podrán concursar para una plaza en educación preescolar o primaria, pero realmente ¿tendrán los elementos para atender a alumnado con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes o bien ser un docente de grupo de preescolar y primaria?

Sabemos y proponen en esta licenciatura que la educación inclusiva es, agrego, corresponsabilidad de todas las personas involucradas, se debe responder a las necesidades de personas con un signo de discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes, aplica la perspectiva de género, la interculturalidad con las personas indígenas , migrantes nacionales e internacionales, diversidad sexual desde inicial hasta el nivel superior, abarca temas de sostenibilidad, cuidado ecológico del medio ambiente y de agua, ética del cuidado para la formación ciudadana mundial , y dese luego dominar os aprendizajes clave del nivel educativo, conocer el desarrollo y procesos evolutivos, saber diseñar estrategias grupales en el aula secuencias didácticas, trabajar con las familias, el profesorado y de ser posible favorezca a transdisciplinariedad y en serio ¿esta licenciatura con 4608 horas distribuidas en cuatro años lo logrará?

Los otros planes de estudio de educación normal para básica abordan curso o cursos de educación inclusiva y sí educación inclusiva y no inclusión educativa ¿y no que esta última favorece a la primera? Realmente se está formando para atender a la diversidad, a TODA la diversidad.

Como Educación Especial jamás nos hemos negado a transitar a la educación inclusiva, es más lo hemos hecho antes del diseño del modelo educativo, evaluamos las dimensiones que considera el índice de inclusión que retoma políticas, prácticas y cultura, a medida de las posibilidades (porque cuatro años de formación en un área como intelectual, auditiva y de lenguaje, visual y motriz no son suficientes), se incorpora el uso de la lengua de señas, braille, orientación y movilidad, actividades de vida diaria, diferentes métodos para la adquisición de la lectoescritura, para la comunicación, para la conducta, entre muchas otras acciones más, sólo debemos especificar, sí a la educación inclusiva, sí continuamos este caminar pero como especialistas, no como pseudo algo, porque no se tiene claro qué.

En las escuelas de educación básica ¿quién va a orientar liderar, sobre y operativizar la atención del alumnado con discapacidad, con dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación, así como de aquellas con aptitudes sobresalientes? La realidad es que, de no atenderse las necesidades de esta población, de esta parte de la diversidad caeremos en la discriminación a causa de desconocimientos, prejuicios por el simple hecho de ser diferentes porque el especialista de Educación Especial inicia con esta gran barrera ¿quién lo hará ahora si desconocerá tanto de la atención a esta población?

Si la realidad fuera la atención a la diversidad, las acciones deben dirigirse a la práctica docente cotidiana, a las instituciones, al gobierno para que aplique las leyes y de no cumplirse se apliquen sanciones sea quien sea, por ejemplo, por ley está estipulado que debemos ofrecer educación a una persona sorda en su lengua, que es la de señas, de no hacerlo que se sancione, que se aplique la ley.

Pero, la verdad ¿Cuál es el trasfondo de estos cambios? ¿Es político, social, económico, todos los anteriores? ¿a qué política internacional responde? ¿a qué o con quién nos alineamos?

Desde hace mucho el gobierno federal y estatal dice que Educación Especial sale cara, pero eso nada tiene que ver con la presión que se ha ejercido dentro de Educación Especial respecto a que se debe de cubrir cierta cantidad de niños y niñas con discapacidad para que continúe el servicio (orientación, escolarizado o de apoyo), y además si no cumple con la matrícula mínima debe de buscar otras u otras escuelas dejando la que no cumple el requisito de cantidad para atender ¿entonces si llegas a 12, pero si a 10 no vale la pena? ¿no es ese el trabajo? ¿atender a las familias y al profesorado y en muchos casos a la propia comunidad no cuenta? Es decir, ¿todo se centra en la población con discapacidad y ahora que se amplió a dificultades severas de aprendizaje, de conducta o de comunicación y aptitudes sobresalientes no se llega a la cuota para justificar la existencia del servicio? Por favor, desde hace mucho se amenaza que de no cubrir la población en servicios de orientación y escolarizado los cierran y reorientan a USAER, que implica que cada vez más docentes los que hay y haya hasta el 2021 que egresa la última generación de especialistas en Educación Especial, se asignen a una escuela, sea ahí su adscripción, como sucede con las y los educadores físicos, hasta llegar el punto de diluirnos, incluso de no ser necesaria nuestra intervención, aunque lo sea.

¿Qué se espera de Educación Especial? Que si se requieren especialistas lo hagan en lo privado, favoreciendo esta iniciativa y del alumnado que necesita esta atención específica ¿lo hará en escuelas particulares? Que por cierto ya abundan. ¿y las familias que tienen la posibilidad de llevar al niño, niña o joven con discapacidad a una escuela especializada particular volverá a su casa? ¿regresar a la exclusión? ¿regresar a encontrar nuevamente niñas y niños con discapacidad y/o TEA amarrados a su cama? O como en España, con eso de que nos encanta seguir sus pasos, ¿serán centros concertados? Es decir, a un particular el gobierno le paga para dar la atención especializada sin costo a la población, pero sí un coste a los impuestos del pueblo.

La diversidad del alumnado en las escuelas será corresponsabilidad de esta, así que si hay población sorda y no saben lengua de señas mexicana, con la autonomía de gestión deberán cubrir esta necesidad, otro ejemplo, el diseño universal y el diseño universal para el aprendizaje será atendido por las escuelas, siempre y cuando lo vean como una necesidad y se retome en su ruta de mejora, de otra manera se genera la exclusión.

Con todo lo anterior, es un craso error del gobierno federal el homicidio de la Licenciatura en Educación Especial de la educación normal, ojalá que el gobierno entrante sea inteligente, procure los intereses y necesidades de la gente y de esta población en particular y su primer paso sea derogar este acuerdo número 14/07/18 por el que se establecen los planes y programas de estudio de las licenciaturas para la formación de maestros de educación básica.

Referentes:

http://diariooficial.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5533910&fecha=03/08/2018

http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P3/B/108/P3B108.pdf

https://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/publicaciones/ProgNal.pdf

https://www.gob.mx/sedesol/es/articulos/sabes-que-es-la-convencion-sobre-los-derechos-de-las-personas-con-discapacidad?idiom=es

https://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/558c2c24-0b12-4676-ad90-8ab78086b184/ley_general_educacion.pdf

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/el-homicidio-de-la-licenciatura-en-educacion-especial/

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Antiprincesas: Nueva literatura infantil Latinoamericana

agosto 16, 2018agosto 15, 2018Julieta Penagos

Por: Julieta Penagos

El feminismo y las mujeres estamos cambiando la sensibilidad del mundo, la forma de hacer política, de redistribuir los bienes, de percibir la cultura, de ser nombradas y narradas. La literatura infantil también se ve atravesada por esos cambios.

A Martina, mi hija, una lectora y admiradora de las Antiprincesas y los Antihéroes

El ejercicio ha costado un esfuerzo insuperable dado el contexto profundamente patriarcal que genera todo tipo de dudas sobre las otras formas de ser mujeres, que incluyen la posibilidad de asumir y desarrollar talentos académicos, artísticos, científicos, deportivos… espacios que estuvieron vetados para las mujeres durante varios milenios.

Las sociedades empezaron a cuestionar el relato clásico de todos los soportes del arte y la cultura (literatura, plástica, cine) en donde a las mujeres se les impuso roles dramáticos débiles y pasivos, sin posibilidades de decisión ni de asumir las riendas de su propio destino y privilegiando al amor como la meta más importante de sus vidas. Ellos, mientras tanto, atravesaban por esos mismos relatos llenos de aventuras y posibilidades, en donde el amor era solo un capítulo en sus vidas.

Las mujeres, entonces, cuestionando todos los pilares de la cultura, empezaron haciendo fuertes críticas y ridiculizando esas estructuras narrativas; algo que pareció agresivo en su momento, pero que finalmente dio pie a que quienes producen texto narrativos, plásticos y audiovisuales, fueran capaces de escuchar y de ver con otros sentidos a la cultura, para así, de manera más sensata y adecuada, plantearan hombres y mujeres nunca antes narrados.

Con la llegada de la teoría fílmica feminista en los años 70 se le dio un carácter mucho más argumentado y académico a estas hipótesis. El ejercicio consistió en tomar las teorías clásicas del cine como categorías de análisis, principios filosóficos del feminismo, utilizando otros elementos como la semiótica, el psicoanálisis y la estética para desarrollar estudios sobre el discurso fílmico. Si bien este escenario llegó para hacerle preguntas al relato cinematográfico, sus conclusiones pueden ser perfectamente aplicadas a la estructura literaria.

Nuevos actores se involucran

En la lógica de replantear los relatos se involucraron también las industrias de la cultura y el entretenimiento. Así, “de repente”, las grandes editoriales de literatura, productoras de cine y televisión decidieron que podían controlar sus propias imágenes y superar las dicotomías buena / mala, bonita / fea, fatal / pura y tantas otras combinaciones básicas que encasillaban a las mujeres y de paso castraban de posibilidades al relato mismo.

La poderosa industria infantil también decidió -motivados en parte por lo que económicamente eso significaba- escuchar a esta nueva sociedad y redimensionar a las populares princesitas, seres “perfectamente” diseñados, con modales inmejorables y otros valores como la dulzura y la paciencia, relacionados de manera típica con las formas adecuadas de ser mujeres.

Estos patrones de feminidad y masculinidad a su vez fueron heredados de antiguos relatos orales centroeuropeos con pretensiones pedagógicas dirigidos a menores, en donde la crueldad de sus tramas y las moralejas servían para que niños y niñas aprendieran sobre el bien y el mal.

Tal como contó Giambattista Basile en el siglo XV y lo actualizó Charles Perrault años después, Caperucita Roja fue devorada por el lobo feroz y las niñas aprendieron que siempre deben tomar el camino indicado y obviar la posibles oportunidades del atajo; se perdonó a un príncipe azul que tuvo hijos con una bella princesa mientras ella dormía (¿lo que hizo el príncipe fue una violación o necrofilia?); las hermanastras de Cenicienta también recibieron su castigo, quedando ciegas por la picadura de aves de rapiña que comieron sus ojos, no sin antes haber sufrido siendo obligadas por su madre a cortarse los dedos de sus pies para que entrara la zapatilla que Cenicienta había dejado la noche anterior en el palacio del príncipe.

Con los años, estos clásicos fueron suavizados por la productora de animación de Walt Disney para ser proyectados años después en salas de cine.

Este proceso determinó patrones de feminidad y masculinidad que fueron bien aprendidos por niños y niñas, asumiendo posteriormente roles y conductas con las que establecerían relaciones de poder entre sexos, géneros, ideologías, razas y clases sociales.

Estos relatos determinaron el lugar en el que hombres y mujeres debían habitar el mundo. Sobre este aspecto quizás ya no haya mucho que profundizar, sabemos suficiente: las princesas estaban dotadas de una belleza socialmente aceptada (piel blanca, casi siempre rubias y esbeltas); su bondad era insuperable, siempre dispuestas a servir a todos pasando por encima de sus propios deseos y necesidades, víctimas de injusticias provocadas por la admiración social que generaban, amenazadas por otras mujeres, brujas malvadas mayores que ellas que las veían como un riesgo para su fortuna y posición de poder. Una de sus características fundamentales era la profunda fragilidad que les impedía defenderse de todas las afrentas que encontraban a su alrededor, razón por la que necesitaban a alguien que llegara en su defensa y protección. Justo allí, en el momento de mayor fatalidad, aparecía un príncipe que solucionaba todos sus problemas.

Esta estructura se repitió paulatinamente durante décadas sin que las sociedades pudieran advertir qué era lo que estaban aceptando, qué modelo estaban reproduciendo, qué tipo de feminidad y masculinidad estaban imponiendo.

“Este proceso determinó patrones de feminidad y masculinidad que fueron bien aprendidos por niños y niñas, asumiendo posteriormente roles y conductas con las que establecerían relaciones de poder entre sexos, géneros, ideologías, razas y clases sociales.”

Con la popularización del feminismo y las posibilidades que abrió la academia de iniciar estudios culturales con enfoque de género, se teorizó no solo sobre estas estructuras, sino sobre los impactos que tuvieron en las construcciones sociales, en los lastres que arrastran hombres y mujeres, y en las profundas desventajas y desigualdades que las mujeres habían heredado y que han sido un obstáculo para su desarrollo personal y profesional.

En medio de una gran desacreditación social, estigmatizadas como locas o exageradas, las feministas pudieron no sólo emitir juicios y críticas sobre estos argumentos, sino que también propusieron narraciones que complejizaban el rol narrativo de las mujeres, abriendo además importantes posibilidades de volver el discurso más atractivo desde el punto de vista estructural.

Las sociedades cambiaron, las princesas dejaron de ser interesantes y para garantizar dinero en publicidad y taquilla; Disney decidió entonces mantener a las princesas, pero presentándolas mucho más activas y rebeldes. Ellas empezaron a elegir a su príncipe azul, subirle la voz a su padre o a su madre, aprendieron a leer, participaron en guerras, practicaron algún deporte o dejaron de interesarse de manera obsesiva por su aspecto físico.

Un importante masificador de los argumentos infantiles ha sido el cine y Disney ha tenido gran responsabilidad en ello. Las nuevas preguntas que se hacían madres y padres sobre qué estaban consumiendo sus hijos exigieron a creadores de contenidos pensar en el relato infantil y juvenil de otra forma, incidiendo notablemente en la producción literaria y cinematográfica infantil.

La nueva literatura infantil

Autores y autoras de orígenes distintos hicieron la tarea de concebir con otros parámetros el relato infantil, obviando o no a las princesas, pero sí dándoles un lugar argumentativo mucho más activo e interesante.

Quizás el ejemplo más clásico es La Princesa vestida con una bolsa de papel de Robert Munsch (autor) y Michael Martchenko (ilustrador). Elizabeth es una típica princesa de cuento de hadas, sin embargo, el secuestro de su enamorado la obliga a salir a rescatarlo utilizando la inteligencia para vencer a un temible dragón. Al final, por las actitudes del príncipe rescatado por ella, Elizabeth se desenamora y decide empezar una vida sola. Hay una historia de autonomía, no una clásica historia de amor.

Bienvenido a la familia de Mary Hoffman (autora) y Ros Asquith (ilustradora) es un relato quizás pionero en mostrar cómo abordar la diversidad sin que sintamos pudor por ello. Aquí, niños y niñas viven en hogares felices, aunque hayan llegado de formas distintas a contar con esas familias: adopciones, padres del mismo sexo, cesáreas o partos naturales… todas las familias son diferentes, importantes y merecen respeto. Toda una afrenta a la imposición hétéronormativo.

Yo, Jane, de Patrick McDonnell, es la historia ficcionada de la científica inglesa Jane Goodall y narra cómo una chiquilla de escasos recursos soñaba con visitar África para conocer los animales que veía en sus libros. Una historia real e inspiradora que motiva especialmente a que las niñas alcancen sus sueños.

Con la globalización se tuvo acceso a otro tipo de producciones y miradas estéticas, y Estudios Ghibli es el mejor ejemplo para hablar de ello. Allí encontramos a pequeñas audaces, valientes y cotidianas, que no necesariamente disponían de un reino para vivir grandes aventuras. En El viaje de Chihiro(Hayao Miyazaki, 2001) aprendimos cómo escapar de manera colosal e inteligente de un balneario para diosaaes y rescatar del peligro a tus torpes padres. En Susurros del corazón (Yoshifumi Kondo, 1995) Shizuku nos enseñó a amar la lectura y a producir una pieza literaria fabulosa. En el clásico Mi vecino Totoro (Yahao Miyazaki, 1988) las hermanitas Satsuki y Mei nos despertaron envidia cuando conocieron al espíritu del bosque y pasearon en el gatobus.

Llegaron las Antiprincesas y los Antihéroes

Si tuviéramos que seguir referenciando ejercicios de literatura infantil que representen a hombres y a mujeres con valores que habían sido ignorados por la historia, necesariamente nombraríamos a las Antiptincesas y a los Antihéroes de Nadia Fink y Pitu Saá (Editorial Chirimbote).

Mi hija y yo conocimos la colección luego de un regalo traído de Buenos Aires por una de mis hermanas, y recuerdo que la primera impresión fue de total alegría y conmoción. Leímos las historias de Frida Kahlo y Violeta Parra: ambas latinoamericanas, autenticas, inteligentes y con vidas reales. En los relatos no se niega que a ellas les tocó más difícil por ser mujeres, que cometieron errores, que fracasaron en sus relaciones, que hicieron cosas importantes por sus naciones y que el contexto que cada una vivió es un campo de juegos con tristezas y dichas.

Conocimos entonces otras de las antiprincesas: Juana Azurduy, Clarise Lispector, Alfonsina Storni… Sin duda, Nadia no solo conoce y se conmueve con las historias de Latinoamérica sino que entiende los mecanismos imaginativos infantiles; eso se refleja en su audacia narrativa, capaz de responder de manera paralela, a medida que avanza el relato, a inquietudes comunes en niños y niñas cuando encuentran una palabra o idea que desconocen, utilizando recuadros que aparecen de manera colorida, juguetona y aparentemente dispersa, como las curiosidades infantiles. Cada narración está acompañada de animalitos que hacen comentarios intrépidos y preguntas necesarias que profundizan en la historia y le dan un carácter reflexivo al relato.

Con el lienzo, la guitarra o los libros, las antiprincesas están viviendo sucesos que habían estado prohibidos para ellas. Con sus actitudes y acciones le hicieron preguntas a la sociedad: vivieron de manera diferente a la establecida, amaron de manera diferente, se vistieron de manera diferente y transformaron el mundo.

El lenguaje es sencillo -niños y niñas deben entender el relato- pero categórico, y está mediado por los procesos de las mujeres protagonistas y sus propios contextos. Aparece entonces el significado de ideas y palabras como revolución, dictadura, surrealismo, saqueo de la tierra, leyendas, moral y tantas otras que usualmente llenan de temor a madres, padres, maestros y maestras.

La experiencia visual es lindísima y muy coherente: Pitu utiliza una mezcla de fotos históricas y su propia interpretación en cada edición. Colores vivos y contrastados apoyados en las referencias visuales de cada periodo narrado, quizás influenciado por estéticas nombradas como indigenistas, latinoamericanas o probablemente naif, ideales para la apreciación infantil y para cualquier otra edad.

Si algo tenemos claro es que las masculinidades también fueron establecidas, y las condiciones de los príncipes no fueron siempre muy divertidas: se interesaban por las chicas solo por su apariencia física, permanentemente debían mostrar frialdad, fortaleza, extrema seguridad y el poder era uno de sus principales objetivos de vida. Por lo tanto, Chirimbote también redimensionó a los hombres con la creación de los “Antihéroes”, historias de chicos dulces, sensibles, emotivos y con algunos errores. Sus vidas transcurren en lugares imaginarios, cafés, canchas de fútbol o bibliotecas.

Ellos, como las antiprincesas, asumieron valores que los relacionaban con las personas desde lugares cálidos y afectuosos, dándose la oportunidad de soñar y de llorar, reivindicando la amistad, el respeto por todas las formas de ser, y promoviendo cambios en las sociedades. Ellos tampoco se parecen a los príncipes de las historias.

Por estos meses llegó a Colombia otra novedad, la Liga de antiptincesas (el volumen 2 se presenta en exclusiva en esta edición): mujeres latinoamericanas, valientes y luchadoras de causas justas. Un paseo histórico, emocional y temporal por aquellas que también construyeron nuestro legado, pero que por alguna razón la historia oficial insiste en obviar.

Mujeres brujas, sabias y capaces de sanar heridas físicas y espirituales; indígenas herederas de conocimientos ancestrales; guerreras, combativas y amorosas.

La sorpresa más poderosa y paradójica es la inclusión, en este segundo volumen, de Berta Cáceres, guardiana de ríos y defensora de los recursos naturales. Una antiprincesa contemporánea, valerosa, nos informará sobre los actuales riesgos del planeta, como insistir en la acumulación y subestimar los efectos del cambio climático.

La colección Antiprincesas y Antihéroes es el inicio de una tradición en la literatura infantil latinoamericana que sin duda impactará -como ya empezó a hacerlo- a niños y niñas. Es también la posibilidad de apreciar la historia y el pasado desde orillas desconocidas, promoviendo identidades plenas, reivindicando derechos y razones para estar orgullosos y orgullosas.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/antiprincesas-nueva-literatura-infantil-latinoamericana/

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Cuando la concertada también es inclusiva

agosto 16, 2018agosto 16, 2018Saray Marqués

Por: Saray Marqués

A veces se caen los clichés: No, no toda la concertada selecciona de modo encubierto al alumnado y sostiene en ese filtro previo la clave de su éxito. También la hay en entornos que no son los más favorecidos y que, en algunos casos, logra obtener una gran “ganancia” pese a las condiciones de partida.

Algunos, cuando oyen a alguien hablar en nombre de la libertad de elección, se echan a temblar por lo que puede venir después. Otros, no creen que los centros concertados sean tan distintos de los privados, como si fueran una especie de privados low cost. Y, sin embargo, bajo el paraguas “concertada” se esconden realidades bien diferentes.

No todos iguales

Hay también, aunque choque con el imaginario colectivo, centros concertados con una alta concentración de alumnado con necesidades educativas especiales, con una gran diversidad, en contextos que no son los mejores barrios de la ciudad, y donde la educación inclusiva se pone en práctica cada día… Cierto, no son los más, pero esta otra concertada también existe.

Y se dan casos, también, de concertada con un alto grado de “resiliencia”, capaz de sobreponerse a sus circunstancias, al contexto en el que se inserta y al nivel socioeconómico y cultural (ISEC) de sus alumnos.
Un experto como Guillermo Gil -30 años en la evaluación educativa internacional, parte de ellos en el Ministerio de Educación- reconoce que resulta muy interesante cuando a los responsables de grandes redes de colegios se les transmiten los resultados, y comprueban cómo centros con un bajo nivel socioeconómico obtienen un resultado excelente en las competencias de sus alumnos mientras que centros con uno nivel socioeconómico y cultural impresionante no logran el resultado que deberían.

En muchos casos, estas redes son religiosas. Congregaciones como marianistas o jesuitas cuentan con centros de un contexto social muy diferente a lo largo de todo el territorio, y han sometido a todos ellos a diversas pruebas, internas o externas, como PISA for schools (a la que, por lo general, se presentan más centros privados y concertados que públicos).

En el caso de los primeros, esta prueba (a la que sometieron a 17 de sus centros) fue un indicativo de que, si bien en matemáticas y lectura los resultados eran aceptables, convenía redoblar los esfuerzos en ciencias. Desde entonces se introdujeron medidas correctoras, con prácticas más experienciales, y los alumnos comenzaron a pasar mucho más tiempo en el laboratorio.

Centro sorpresa

En el caso de los segundos, una de las sorpresas, en positivo, tiene un nombre: SAFA Alcalá la Real, en Jaén. En el curso 2016-2017, 46 colegios de Jesuitas de toda España (todos los que contaban con una muestra suficiente) se presentan a PISA for schools. De media lograron 527 puntos en lectura, 525 en matemáticas y 519 en ciencias. Estas rebasan la media de la OCDE y de España, pero la Delegación de Educación de la Compañía de Jesús no publicitó los resultados. De hecho, no ocultan su sorpresa por el hecho de que en el caso de otras redes de centros sí se hayan empleado los resultados en la prueba como reclamo (como tantas veces se ha hecho con pruebas como las evaluaciones diagnósticas o la selectividad), dado que “es un tipo de estudio que hay que leer en su conjunto, y quizá quedas estupendamente en unas cosas y lo vendes con facilidad, pero has de explicarlo todo”.

En el ADN de los jesuitas está que “la evaluación es el motor de la mejora educativa”, y así se tomaron esta prueba, aseguran (como ocurre siempre, cada centro de la red conoce solo el informe global y el suyo propio, pero sin ver un ranking o una comparación con los nombres de los otros centros, que figuran con claves). De ahí que pretendan repetir “para seguir midiendo y mejorando en aquello que no sale tan bien”.

En el caso de SAFA Alcalá la Real fue el primer acercamiento al universo PISA. El centro cuenta con 1.100 alumnos, 73 educadores que se elevan hasta 90 si se cuenta el personal de administración y servicios y los educadores de la escuela hogar, y lleva desde 1940 en una población de unos 17.000 habitantes en un contexto fundamentalmente rural en que la principal base económica es el olivar.

Su director, Nicolás Molina, lo es desde hace 10 años, en un centro en el que ejerce desde hace 30 y de la misma fundación del que fue su colegio y su escuela de Magisterio, SAFA Úbeda. Nos atiende en sus últimos días en el cargo, que abandona este curso para dedicarse plenamente a la docencia (es profesor de FP, en la familia de administración y gestión).

Una de las claves: la FP

En el centro se imparte desde infantil hasta bachillerato y FP. Hay FP Básica, de grado medio y superior.
De hecho, en sus orígenes todo giraba en torno a la Formación Profesional, en tiempos de la FP1 y FP2, que eran los únicos estudios postobligatorios que se ofertaban, y precisamente en la FP sitúa Molina su esencia: “Estamos muy volcados con las competencias clave, tienen un gran peso en la programación didáctica. Está en nuestro espíritu, porque las competencias son un concepto muy arraigado en la FP desde siempre, por lo que, en nuestro caso, educar desde un paradigma competencial no resulta nada novedoso o extraño, y lo importante no es lo que saben los alumnos de matemáticas, lengua o ciencias, sino cómo son capaces de aplicar esos conocimientos a situaciones reales, casos prácticos. Les educamos para que puedan trabajar bien en equipo, se puedan expresar, cuenten con capacidad resolutiva y, en definitiva, logren insertarse en una sociedad compleja”.

En el centro no se han derribado tabiques, como en el caso de otros centros de Jesuitas, pero sí hay una apuesta decidida por el trabajo en equipo, tanto entre el profesorado –bien por ciclos, bien por departamentos- como entre los alumnos: “Se insiste mucho en que el alumnado ha de ser el responsable de su propio aprendizaje, se incentiva la responsabilidad, el esfuerzo, lo que los jesuitas llaman el magis, intentar sacar el mayor rendimiento de cada uno”, explica el director. Además, se está potenciando el aprendizaje cooperativo y basado en proyectos, y el año que viene arrancará una formación específica sobre aprendizaje basado en problemas.

En el SAFA Alcalá la Real no es extraño, por ejemplo, que alumnos de 3º del Programa de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento (PMAR) acerquen a sus compañeros de 6º de primaria conceptos del área de física y química, como recoge la web del centro: “No hay mejor fórmula para aprender que enseñar a otros… Les han hecho sentirse profesores y científicos a la vez. Un magnifico público y unos excelentes aprendices de profesores que han sabido estar a la altura de las circunstancias”. O que el ciclo de FPB de Fabricación y Montaje colabore con sus compañeros de ESO, desde las materias de educación plástica y geografía e historia, en un proyecto interdisciplinar como Las Meninas.

¿Los mejores profesores?

En el terreno del profesorado, Molina destaca como un valor la estabilidad del claustro, “clave al diseñar las programaciones”, y el grado de compromiso, aunque, si la OCDE la semana pasada recomendaba llevar a los profesores excelentes a los contextos más complicados, Molina lo hace extensible: “Yo lo ampliaría. Yo me llevaría a los mejores profesionales al terreno de la educación, sea a centros con un ISEC más complicado o a otros con un ISEC más alto”.

Lo cierto es que para los profesores del SAFA Alcalá la Real, los resultados de PISA for schools fueron un espaldarazo a su labor. “No preparamos la prueba, porque buscábamos que nos dijese realmente la situación en que nos encontramos, que detectara lo que estábamos haciendo bien, para reforzarlo, pero también áreas de mejora, donde diseñar planes para corregir y rectificar”, asegura Molina, que no oculta su satisfacción por los resultados: “A nivel absoluto, coinciden más o menos con la media de España y la OCDE, pero si se tiene en cuenta el ISEC, el rendimiento de los alumnos supera lo esperado”.

En su caso, un aspecto en que se han propuesto mejorar es en el porcentaje de alumnos que se encontraban en el nivel 1 en matemáticas, que buscan reducir a partir del curso que viene. El porcentaje de alumnos en el nivel más alto era razonable y el grueso se hallaba en los niveles centrales, por lo que se han centrado en el nivel 1, con una marca que han de batir (y que prefiere no desvelar).

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/19/cuando-la-concertada-tambien-es-inclusiva/

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Terrorismo en el aula

agosto 16, 2018agosto 16, 2018Enrique Díez Gutiérrez

Por Enrique Díez

El gobierno del Partido Popular pretende que el alumnado de 15 años de 4º de la ESO de todo el Estado, estudie desde el próximo curso, dentro de la asignatura Geografía e Historia, el terrorismo y su evolución en España, a través de una unidad educativa, elaborada por el Ministerio de Educación, el Ministerio del Interior y la Fundación Víctimas del Terrorismo, y editada por el Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa.

Esta unidad didáctica parte de la definición de terrorismo como “herramienta para imponer por la fuerza un determinado proyecto político, para lo que se trata de infundir miedo en los oponentes”. Pero se centra única y sesgadamente en el que denomina “terrorismo de ideología nacionalista radical”, “yihadista”, “extrema izquierda” (no olvidemos que así es como califica el gobierno y el partido popular a todos los colectivos y organizaciones a la izquierda del PSOE, desde Podemos a las plataformas contra los desahucios) y “utraderecha”.

Un enfoque que olvida deliberadamente no solo el análisis de las causas de los diferentes tipos de terrorismo, sino que obvia abordar otros tipos de terrorismos que siguen produciendo víctimas diarias, como el terrorismo machista, el terrorismo económico o incluso el terrorismo político y de Estado.

Sorprende además que la historia del terrorismo se haya convertido en una prioridad como materia de estudio para el gobierno, cuando el Partido Popular se ha negado de forma reiterada a condenar el terrorismo ejercido por la dictadura fascista del general Franco, a pesar de las reclamaciones de la sociedad civil democrática y de tantas asociaciones por la recuperación de la memoria histórica. De hecho, solo se hace alusión a la dictadura franquista por su “falta de libertades”.

Si, como aseguran algunos de sus portavoces “era necesaria una ley para el reconocimiento a las víctimas, para que no se sientan olvidadas”, cómo es posible que hayan dejado durante años en la cuneta y en el olvido a los miles de víctimas del terrorismo fascista de una dictadura que se niegan una y otra vez a condenar. ¿O es que hay víctimas de primera y víctimas de segunda? ¿O es que para el gobierno éstas no son víctimas porque defendían la libertad y la democracia legalmente elegida de la II República?

A esto hay que añadir el nuevo temario que el Gobierno prepara para incluir la defensa de España como materia educativa. Incluye la inmigración irregular como “una de las 12 principales amenazas para la seguridad de España”, entre las armas de destrucción masiva y el crimen organizado. De esta forma, el Partido Popular introduce en las aulas una educación que criminaliza “al otro”, al “inmigrante irregular”, ligándolo al terrorismo, presentando los ‘flujos migratorios irregulares’ como un peligro para nuestros valores y que tienen implicaciones para la política de seguridad.

Está claro que los contenidos que el Partido Popular intenta introducir en las aulas no parecen destinado a analizar las causas y consecuencias de todos los terrorismos y a honrar a todas las víctimas, sino a un determinado terrorismo definido como tal por quien detenta y maneja el poder político, económico y cultural. ¿Se incluirá también la historia, evolución y consecuencias del “terrorismo” de España y la UE con su política migratoria que provoca miles de víctimas inocentes en las profundas aguas del mediterráneo, relacionada con su política de expolio de los países del sur y de rearme de los conflictos que generan millones de refugiados? ¿Se analizarán los “terrorismos” de estado también, que promueven y financian intervenciones militares criminales en otros países, sea al servicio de los intereses imperiales de Estados Unidos o en el marco de la OTAN? ¿Se abordará la inacción política actual ante las víctimas del terrorismo machista por violencia de género? ¿Quizá no se tendría que honrar también a todos los periodistas (Couso, por ejemplo) que han sido víctimas de estos terrorismos por informar verazmente o a miembros de ONGs y movimientos sociales, quienes dieron su vida por causas y derechos humanos de forma consciente y comprometida? ¿Incluso, no habría que honrar también a los sindicalistas y trabajadores, víctimas del terrorismo del poder económico, que perdieron la vida luchando por los derechos laborales y las libertades de toda la clase obrera e incluir su historia, las causas de su lucha y las consecuencias de su generosidad y compromiso?

En cualquier caso, habría que replantear la historia que se desarrolla en los contenidos de los libros de texto escolares, donde el protagonismo tiende a ser el relato de los vencedores, quienes perpetran las guerras, las invasiones y las masacres, mientras que las víctimas siguen olvidadas en las cunetas de la historia y de la memoria escolar. Sean los millones de seres humanos, víctimas de guerras emprendidas por los poderosos para controlar territorios y recursos, o las víctimas de una cultura patriarcal amparada y sostenida por un modelo social machista o las víctimas de un sistema económico que saquea a los pobres para dárselo a los ricos, legalizando los desahucios y el rescate de los bancos.

Necesitamos repensar los contenidos escolares de forma crítica a partir de los principios y valores consagrados en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. No introducir nuevas formas de adoctrinamiento partidista, que parece que solo considera víctimas a quienes decreta los intereses del partido gobernante de turno.

Enrique Javier Díez Gutiérrez. Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de León, Coordinador del Área Federal de Educación de IU y miembro del Foro de Sevilla.

Fuente:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/25/terrorismo-en-el-aula/

Imagen de archivo OVE

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