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Las marchas de noviembre

Luis Hernández Navarro

Por: Luis Hernández Navarro

La jornada antiobradorista del 13 de noviembre fue la movilización de masas convocada por un frente opositor más numerosa del actual sexenio. Con el pretexto de “defender al Instituto Nacional Electoral (INE) y la democracia”, una variopinta coalición de fuerzas de centroderecha anti-AMLO logró sacar a la calle a varias decenas de miles de ciudadanos, muchos vestidos de blanco y rosa, en casi todo el país.

Su magnitud estuvo muy lejos de alcanzar el tamaño de las concentraciones populares convocadas por el Presidente. Sin lugar a dudas, también será menor de la que los simpatizantes del mandatario efectuarán este 1º de diciembre. Pero, aun así, sería muy delicado desdeñar el significado y alcance de la protesta del pasado domingo.

Las calles no son el terreno de lucha principal de la centroderecha. Ellos tienen otros medios de presión. John Lennon, compositor de Working class heroe, lo sabía muy bien, cuando, en 1963, en el show de The Beatles ante la reina Isabel II, bromeó: “Para nuestro último número, les quiero pedir su ayuda. ¿Podría la gente de los asientos más baratos, aplaudir? Y el resto de ustedes, sólo sacudan sus joyas”.

Una protesta contra López Obrador del tamaño como la congregación de este domingo es un hecho que no acontecía desde el 27 de junio de 2004. En aquella fecha, la derecha empresarial y mediática, bajo la fachada del combate a la inseguridad pública, orquestó una gran embestida de masas contra el entonces jefe de Gobierno de la Ciudad de México, que sirvió de ensayo para preparar su ­desafuero. La arremetida se orquestó desde los medios de comunicación electrónicos, difundiendo reiteradamente imágenes de violencia, que generaron en la opinión pública de la capital del país una sensación de incertidumbre y miedo. Cientos de miles de personas, muchas vestidas de blanco, marcharon para “rescatar a México”.

Entre otras diferencias presentes en ambas movilizaciones está el que, a diferencia de la de 2004, la del domingo no fue auspiciada por los medios electrónicos, sino por una parte muy importante de la prensa escrita y las redes sociales asociadas a intelectuales públicos de la derecha. Probablemente, la forma en que el Presidente recriminó el llamado a “defender el INE” y se refirió a algunos de sus promotores, catalizó la protesta.

Al analizar la jornada del 13 de noviembre es necesario distinguir entre los convocantes y quienes asistieron masivamente a las marchas. No son lo mismo. El núcleo organizador está formado por la alianza de empresarios abiertamente retrógrados, partidos de oposición, jerarcas religiosos y un archipiélago de intelectuales (los transitólogos) con un enorme peso en el INE y la organización de procesos electorales. Los manifestantes fueron un conglomerado diverso de sectores acomodados, grupos rabiosamente anticomunistas, clases medias y clientelas populares de las alcaldías de la Ciudad de México en manos de la oposición, descontentos con el gobierno federal por razones diversas.

En la marea rosa participaron, entusiastas, familias enteras, muchas por primera vez en su vida. En el río humano que caminó sin organizarse en contingentes por Paseo de la Reforma en la Ciudad de México había personas de todas las edades no acostumbradas a corear ­consignas.

Como versión apache del S how de terror de Rocky, a la marcha asistió una colección de impresentables egos partidocráticos, que desfilaron enjundiosos, y que en otras circunstancias difícilmente habrían convivido bajo el paraguas de la misma convocatoria. En las calles, su presencia se desvaneció ante una multitud que los ignoró y desbordó, pero fueron rescatados del anonimato por la prensa. Como si su biografía personificara la historia del INE, la figura de la mañana fue José Woldenberg. Orador único, fungió de bateador emergente de una oposición de derecha sin figuras políticas fuertes y con intelectuales más que disminuidos. Estará por verse si la coalición antiobradorista lo seguirá placeando.

Más allá de la presencia de consumados mapaches electorales disfrazados de ciudadanos de a pie, como Ulises Ruiz, Elba Esther Gordillo o Roberto Madrazo, las protestas confirmaron la creciente mengua de apoyo hacia la 4T entre sectores medios, anticipada en las elecciones intermedias de 2021. En esos comicios, la oposición ganó la mitad de las alcaldías de la Ciudad de México (la joya de la corona obradorista) y muchas de las capitales de los estados en disputa. Pese a triunfar en las elecciones, la coalición gobernante perdió la mayoría calificada en la Cámara de Diputados y tuvo 9 millones de votos menos que en 2018.

Las movilizaciones fueron receptáculo de una parte del malestar que hay hacia la 4T entre universitarios, profesionistas liberales, médicos, amas de casa, artistas, defensores de derechos humanos, feministas, familiares de víctimas de la violencia, científicos, ambientalistas y pequeños empresarios. Muchos no son conservadores. No pocos apoyaron en el pasado al Presidente. Pero ya no lo hacen más. Están desencantados e incluso iracundos. El tamaño de su inconformidad los llevó a sumarse al llamado de figuras como el impresentable Claudio X. González, la más rancia partidocracia, ultraderechistas que salieron del clóset y destacados prestidigitadores electorales, ocultos bajo el antifaz de la defensa del INE.

Más allá del final que tenga la reforma electoral promovida por el Presidente, la marea rosa del domingo fue, para la oposición de derecha, no una jornada ciudadana, sino el banderazo de salida de su campaña electoral rumbo a 2024. Falta ver si pueden conservar el impulso y apoyo de masas que tuvieron.

Fuente de la información: https://www.jornada.com.mx

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La infancia como desecho social

Opinion

Por: Claudia Rafael

De apenas 8 años, un niño murió este domingo cuando iba a buscar por comida en un basural de Paraná. Historias de quienes malviven y mueren entre los desechos. Desde Diego Duarte, en 2004 hasta hoy.

Los ocho años de Chicha se esfumaron abruptamente bajo las ruedas del camión recolector de residuos. Como otros niños, esperaba su llegada para trepar en su flanco y ahorrarse esos 200 ó 300 metros hasta el Volcadero, en las afueras de Paraná, Entre Ríos. En el trayecto, un pozo lo hizo tambalear, caer y ser aplastado. En ese mismo instante sobrevino la muerte para Víctor Sebastián Barreto, conocido por todos como Chicha. De apenas ocho años y vecino del Volcadero. Así. Con V mayúscula, elevado a la categoría de sustantivo propio por los habitantes del lugar.  Era la cita obligada y cotidiana con la comida. En ese basural a cielo abierto los lugareños arrojan los desechos y el camión municipal, los restos de los restaurantes paranaenses. El lugar se transforma entonces cada tardecita en la meca de los hambrientos. Los niños se zambullen empujados por el deseo. Saben que allí encontrarán con qué pelearle al hambre.

Paraná, capital efímera de la Confederación Argentina hasta 1861, rozó el 35,3 por ciento de pobreza en el primer semestre de este año y la indigencia, el 7,3%. La fuerte denuncia concebida por Alberto Morlachetti que sintetiza que el hambre debe ser considerado un crimen porque –en definitiva- tiene responsables concretos en cada uno de los ocupantes transitorios del poder político, tiene una vigencia implacable.

A unos 270 kilómetros de Paraná, recostada sobre el río Uruguay se erige Concordia, una de las ciudades de mayor índice de empobrecimiento del país. En el primer semestre de este 2022 arrojó un 49,2 por ciento de pobres y un 10,1 de indigencia. Desde hace décadas, esa ciudad que se promociona como aquella que tiene “todos los verdes para disfrutar todo el año”, de la mano de sus termas, ostenta oprobiosas cifras. Llegó a tener arriba del 82 por ciento de niñas y niños por debajo de la línea de pobreza. Allí, en el Campo del Abasto, como se conoce al basural a cielo abierto, murió en este agosto, aplastado por un camión de residuos, Ramón Kiki Zaragoza. Tenía 24 años. Tres años antes, el 18 de julio de 2019, su sobrina de 11 años, Jesica Maidana, sufrió el mismo destino. La niña esperaba con su ramillete de hermanitos la llegada del camión para recolectar aquellos tesoros a rescatar para la supervivencia diaria. Jesica se paró sobre el tanque de combustible del camión y cuando la caja se levantó, golpeó en su cabeza, trastabilló y cayó al suelo. Una de las ruedas, igual que a Chicha Barreto este domingo pasó por encima de su vida frágil. Y, como él, murió al instante.

Al mismo sitio concurrían Maximiliano Aldana y su papá. El día de la primavera, exactamente una década atrás, buscaban juntos metales dentro del basural. El chico, de 16 años, quiso mover un tacho para profundizar su búsqueda y el recipiente –que contenía restos químicos- explotó y voló por el aire. Maximiliano murió en el hospital cinco días más tarde.

Las diferentes geografías de esta tierra están atravesadas por las historias de quienes sólo sobreviven merced a los desechos del resto. En 2013, en la Formosa profunda, Carlitos Galván, de escasos 6 años murió aplastado por un camión que llevaba residuos a un basural a cielo abierto que fue creciendo en las cercanías de la comunidad Qom. Un basural por el que venían reclamando que se erradicara sin ser jamás escuchados.

Y un par de años antes, en noviembre de 2011, Maicol Matías, de 17 años, que cartoneaba para vivir se quedó dormido en un basural de Cipolletti, en las antípodas del país. A las 6 de la mañana fue tapado por los residuos que arrojó un camión municipal y murió inmediatamente.

De algún modo, el emblema de esas vidas residuales que dejan de respirar definitivamente en el corazón de un basural es el de Diego Duarte, que 18 años atrás murió en el Ceamse de José León Suárez. Aquel adolescente que buceaba entre las montañas de basura para rescatar metales.

“Numerosas poblaciones se ven sometidas a condiciones de existencia que les confieren el estatus de muertos-vivientes”, escribió el pensador camerunés Achille Mbembe. Que es, al decir de Bauman, lo que queda como residuo. Esas vidas olvidadas y abandonadas a su suerte. Por las que nadie deberá pagar porque, después de todo, son a ojos del capital, las vidas que no importan (Agamben).

Hay niñeces que llevan tatuadas en su piel esas vivencias. Que las respiran desde el útero materno. Que saben, aunque rían y corran y jueguen inclusive, mientras se zambullen en esos Volcaderos sociales –con V mayúscula y todo- que existe un paraíso que está más allá de las fronteras de sus pasos.

Fuente de la información e imagen: Pelota de trapo

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Cómo utilizar el silencio como herramienta comunicativa en el aula

Educación 3.0

¿Por qué para conseguir silencio en el aula alzamos la voz por encima de las de los estudiantes? Esta es la pregunta que se hace Ismael Ruiz Arroyo, docente de la Facultad de Lenguas y Educación de la Universidad de Nebrija, que comparte algunas estrategias para conseguir una clase tranquila

Definir el concepto de silencio no es fácil, pero ponerlo en práctica en las aulas de un instituto es una misión aún más compleja. ¿Quién no ha salido de una clase pensando en la necesidad de llegar a casa y disfrutar de la tranquilidad, del silencio? Si atendemos a la definición del Diccionario de la Lengua Española, “la abstención de hablar y la falta de ruido” definirían este concepto que tanto se hace de rogar en nuestro día a día como profesores.

No es muy difícil encontrar cómo grandes lingüistas, antropólogos o escritores han intentado definir y teorizar sobre el poder del silencio. Tenemos a Juan Mayorga, que en 2019 ingresó en la RAE con un discurso titulado ‘Silencio’ o los numerosos estudios que abordan este tema en distintas disciplinas como el cine, el teatro o la teoría musical. Como docentes se nos atribuyen numerosas funciones, pero una que resulta imprescindible para desarrollar nuestra labor es llevar a cabo una comunicación eficaz. Sin embargo, que nuestro mensaje llegue a todo el alumnado no siempre es fácil, ya que tenemos barreras comunicativas o, como lo llamaron en su momento Shannon y Weaver en su Teoría de la comunicación (1949), ‘fuentes de interferencias’.

Cómo comunicarnos de manera más eficaz

¿Cómo podemos romper esas barreras sin morir ni dejarnos la garganta en el intento? Canale y Swain definieron el concepto de ‘estrategias comunicativas’ en los años 80 y destacaron en su estudio la importancia de conocer varios mecanismos que nos sirvan para comunicarnos eficazmente. No debemos olvidar que es fundamental tener nuestras propias estrategias comunicativas como docentes, así como entender que no siempre nos funcionarán las estrategias del compañero, ni tampoco entendamos que las nuestras son universales y funcionarán en todos los grupos.

Silencio como herramienta comunicativa

La respuesta más primitiva a un grupo de adolescentes que hablan demasiado alto y no permiten continuar con la clase es hacer uso de algún imperativo verbal que indique la necesidad de silencio, pero ¿por qué si queremos conseguir silencio en el aula alzamos la voz por encima de las suyas? Si analizamos este hecho, tan común y recurrente dentro de las aulas, corregir una acción aplicando la incorrección no es más que una contradicción. Al igual que entendemos que la manera correcta para pedir que no corran en clase es un “por favor, en clase debemos andar” y no corregir con una acción negativa: “no corras”, ¿por qué para pedir silencio no utilizamos el silencio?

Comunicación no verbal: clave para conseguir silencio

Si atendemos a los estudios relacionados con la comunicación no verbal, como el de Birdwhistell (1952), nos afirman que aproximadamente el 65% de la información que transmitimos a la hora de comunicarnos es gracias a lo no verbal: entonación, gestos, posturas o nuestro anhelado silencio. Por ello, podemos buscar estrategias comunicativas que no sean sinónimo de quedarnos sin voz al final de la jornada.

Ante un grupo inquieto y que no guarda la calma, unos brazos cruzados y un rictus serio puede ser más efectivo que una voz imperante que se perderá entre las de ellos. Mantente de pie frente a ellos, sé paciente y establece contacto visual con tu alumnado, tu lenguaje corporal ya estará haciendo el resto. Recuerda que debes ser visible, hacerte notar y comunicar que estás en el aula, que necesitas silencio para continuar por lo que sentarte en tu silla, caminar al fondo de la clase o darte la vuelta y continuar con la explicación en la pizarra quizá no son los métodos más efectivos.

Crear una rutina como medio para impulsar el silencio en el aula

Otra cuestión importante es el compromiso que establezcas con tu grupo, por lo que puedes llegar a crear hábitos, rutinas o pactos para conseguir tranquilidad y silencio en el aula. Es importante que estos impliquen un contacto visual, podrás también crear un ‘grito de guerra’ y que ellos respondan, eso sí, recuerda que también es posible hacerlo sin necesidad de utilizar la palabra. Da una palmada, por ejemplo, y que ellos te respondan con otra siendo esta última el comienzo del pacto: silencio.

Existen numerosos métodos para hacerlo, aunque la gran parte de los estudios que hasta ahora hay publicados están dirigidos a un alumnado más infantil y no adolescente. Ya sabes que nos enfrentamos a un público exigente por lo que cread entre vosotros, de forma cooperativa, el pacto que os lleve al silencio.

Existen más herramientas comunicativas, desde el silencio, para mantener el orden en tu aula. ¿Has pensado en el poder del interruptor de la luz? Acércate a él, apaga y enciende la luz en un par de ocasiones y verás como del asombro pasan al entendimiento. Sabrán, sin mediar palabra, que tu intención es la de encontrar sigilo. O, si tus instalaciones te lo permiten, haz uso de la las TIC, mantén preparada una cuenta atrás que se proyecte en la pizarra digital, y así entenderán que cuando llegue a cero la clase debe mantenerse en silencio. Recuerda que las primeras veces necesitarán de tu explicación, pero una vez se acuerde dicha conducta funcionará. Ahora bien, pacta con tu alumnado cuál será el beneficio de esta acción, seguro que llegas a un acuerdo.

Por último, otra técnica que puedes llevar a cabo dentro de tus clases es recordarles el objetivo de la sesión. Al llegar a clase es importante escribir en la pizarra cuál es el contenido a trabajar, en pocas palabras, de forma directa, pero clara. Si en algún momento de la clase el orden no está siendo el más adecuado y necesitas silencio para continuar, mantente firme, haz uso de la comunicación no verbal y señala en la pizarra lo que escribiste al comienzo. Entenderán, sin necesidad de expresarlo con palabras, que tu objetivo es ese y su responsabilidad es llevarlo a cabo. Recuerda que para conseguir una respuesta debemos proporcionar un estímulo y, en ocasiones, encontrar dicho estímulo no será fácil, por lo que sé paciente y visualiza tus objetivos, porque al final merecerá pena.

Fuente de la información e imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com

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Opinática

Noel Aguirre Ledezma

Por: Noel Aguirre Ledezma

Unos años atrás, mientras realizaba un trabajo con un pequeño grupo de investigadores, a solicitud de un medio de comunicación nos tocó prepararnos para un debate público sobre la situación y proyecciones de la educación. Todos los miembros del grupo, afanados, comenzamos a organizar nuestra participación en el desafiante debate, en medio de eso, una de las compañeras del grupo, casi como advertencia nos dijo “nada de opinática”. ¿Opinática?, nos preguntamos todos. Al final, la pregunta se dirigió a la compañera: “¿Qué quieres decir con opinática?” “Nuestra participación no debe ser de memoria como hacen algunos que emiten opinión con escasa información y conocimiento sobre el tema, como aquellos que creen que es de su dominio porque oyeron algunos comentarios en un informativo”, nos explicó.

A propósito del tema en cuestión, entre lo poco escrito, Elena Jiménez (2017) dice: “…cuando menciono la ‘opinática’ (me refiero) a ese arte que practicamos en las empresas de opinar sobre cualquier tema, sin ningún pudor, y sin ruborizarnos. Temas de los que, por supuesto quizá solo tenemos escasos conocimientos y poca información, y en los que no nos molestamos en profundizar ni analizar…” A su vez, José Manuel Hernando (2017) señala que “… por opinática entendemos un proceso de diagnosis basado en percepciones, sin haberlas contrastado por ningún tipo de método analítico o científico. Es decir, el famoso ‘pues yo opino que…’”

En tiempos que existen una serie de temas en debate y en ciertos espacios comunicacionales aparecen supuestos analistas, seguramente nos damos cuenta que muchos personajes solo hacen opinática. No se intenta evitar que se emita opinión, sino que prestemos mayor atención a aquellos temas que tienen tal trascendencia que si son tratados con superficialidad y escaso conocimiento pueden tergiversar la realidad e inclusive constituirse en detonantes de problemas sociales. En suma, se trata de respetar al conjunto de la población, de compartir información veraz y fundamentalmente que se proceda con alto sentido ético y responsable para que se contribuya al diálogo de posiciones divergentes, favoreciendo al desarrollo de una democracia participativa y comunitaria, así como a la convivencia.

Para que se dejen de tratar temas de trascendencia social solo desde la opinática es necesario que, fundamentalmente, analistas y quienes ocupan niveles directivos sean responsables con la población y se preocupen de recopilar, analizar y comparar información para sustentar su opinión en el marco de la ética y la responsabilidad. No es que se quite el derecho a la opinión, sino que se eleve la capacidad de análisis y pensamiento crítico de los distintos grupos poblacionales independientemente de su nivel académico.

También es necesario que los que facilitan medios de comunicación para difundir información eviten hacer aparecer a “analistas u opinadores” solo por intereses grupales o sectarios. El respeto a la población y la valoración de las preocupaciones y expectativas del conjunto de la sociedad exigen que dejemos de favorecer a quienes solo hacen opinática. La seriedad y ética de los medios desde la práctica, antes que desde un eslogan bien escrito, tienen un referente que expresa la validez del medio de comunicación.

Por su parte, la población también tendrá que aprender a distinguir quienes hacen opinática o quienes manejan la información con seriedad, sentido ético y debida fundamentación. Tendrá que generar procesos que tengan en cuentan quienes tergiversan y manejan la información de manera inadecuada, así como aquellos medios de comunicación que dan paso a quienes argumentan su opinión. Es de esperar que los grupos sociales hayan catalogado quienes informan debidamente y quienes tratan de confundir a la población.

En tiempos que los “memes” parecen tener mayor validez que el argumento bien fundamentado, que la opinión sin fundamento y análisis pretende sobreponerse a la opinión basada en la práctica y el conocimiento sustentado por un marco de referencia, en el que la rapidez de la información intenta sustituir a la información “bien pensada”, en el que las apariencias y el oportunismo buscan sobreponerse a la capacidad de análisis, se hace necesario que el manejo de información analizada y ética prevalezca para construir una sociedad participativa. En otras palabras, en bien de la sociedad dejemos de dar paso a la opinática, de todos nosotros depende.

Noel Aguirre Ledezma es educador popular y pedagogo. Fue ministro de Planificación del Desarrollo y viceministro de Educación Alternativa y Especial.

Fuente de la información: https://www.la-razon.com
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Lo que no nos importa

Carolina Vásquez Araya.

Por: Vásquez Araya Carolina

Acostumbrarse a vivir en un mundo incierto es una forma de supervivencia. 

Uno de los efectos más puntuales de los avances tecnológicos en comunicaciones, ha sido la manera como se nos manipula desde las instancias mediáticas, con el objetivo de crear en nuestro entorno una aséptica distancia emocional respecto de acciones agresivas de los Estados. Esta especie de concierto bien afinado, dirigido a grandes audiencias, pone un especial énfasis en dar carácter de inevitabilidad a la tragedia de comunidades humanas completamente indefensas, como aquellas encerradas en un entorno bélico o quienes migran para salvar su vida. Esta táctica induce al espectador a asumir esa realidad, plasmada en imágenes, como si esta perteneciera a un mundo remoto y ajeno.

Con una habilidad maquiavélica, el torrente informativo -y, sobre todo, desinformativo- va creando un universo paralelo, en donde la concentración de la riqueza y de poder en manos de entidades inalcanzables se asume como un logro y no como una aberración del sistema que nos rige. En esa misma tónica, el retroceso en cuestión de derechos civiles y protección de los sectores más vulnerables -mujeres, niñez, adultos mayores, pueblos originarios, personas en condiciones de discapacidad- se consolida por medio de medidas arbitrarias y abiertamente discriminatorias.

En una década ya avanzada del nuevo siglo, destaca la manera ofensiva y abiertamente patriarcal como se mantiene el cerco contra el derecho de las mujeres de administrar su vida reproductiva de acuerdo con su propio criterio, o el silencio en torno a las prácticas misóginas de Estados que las condenan a un estatus de indignidad y marginación. Para normalizar este trato echan mano a leyes contrarias a los acuerdos y convenciones internacionales de carácter obligatorio, como aquellos dirigidos a proteger los derechos humanos y combatir la discriminación. Algo similar sucede en relación a la niñez, a la cual se la continúa tratando como a un subproducto y no como a un sector de primerísima importancia.

El efecto de la manipulación mediática se traduce también en una abstracción de la realidad de los otros. Es decir, una perfecta anestesia para la conciencia cuando el golpe lo recibe otro pueblo, en una latitud aparentemente lejana. Ese devenir del “no nos importa” no solo incide en una mayor vulnerabilidad hacia acciones similares que nos afecten, sino en una pérdida de contacto con ese concepto de Humanidad, al cual sin embargo solemos recurrir cuando somos quienes recibimos los golpes.

El sistema imperante en nuestro hemisferio -neoliberal, capitalista, orientado a la concentración de la riqueza en pocas manos y a la pérdida de derechos individuales- tiene como característica específica la imposición de un modo de vida capaz de impedir o entorpecer toda acción colectiva, manteniendo a la ciudadanía enfocada en la supervivencia gracias a la incertidumbre con relación a su trabajo, a sus derechos, a sus posibilidades de progreso. El interés primordial de quienes poseen el control de la información y los medios para divulgarla, por ende, está centrado en el silencio y el conformismo, lo cual representa la base misma del sistema y garantiza su solidez. Eso les permite un espacio privilegiado para continuar con sus planes de expansión económico-corporativa, incidencia en la política global gracias a una hábil manipulación financiera y, desde esa plataforma, la decisión unilateral sobre las vidas ajenas.

El mundo es ancho y ajeno, según Ciro Alegría. Pero resultó más ajeno que ancho.

Fuente de la información: www.carolinavasquezaraya.com

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El CONISEN, un espacio de y para la comunidad normalista

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

«Indiscutiblemente, este espacio fue generando un sentido de pertenencia e identidad al interior de eso que al inicio denominé como comunidad normalista.»

Hace algunos años, específicamente en 2016, se difundió entre la comunidad normalista, una convocatoria para participar en el 1er. Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal (CONISEN), a desarrollarse en la ciudad de Mérida, Yucatán, en marzo de 2017. Un evento que, sin duda, generó una expectativa importante, sobre todo porque como podía leerse en dicha convocatoria, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DEGESPE, hoy Dirección General de Educación Superior para el Magisterio, DGESUM), estaba convocando a estudiantes, maestras, maestros, investigadores, entre otras figuras educativas más, a participar en una actividad que, hasta esos momentos, no había sido debidamente capitalizada por las autoridades educativas federales y, en las entidades del país, la investigación educativa estaba en ciernes.

Y es que, como se recordará, después de la incorporación formal de las escuelas normales (EN) al ámbito de la educación superior en la década de los 80’s, las tres áreas sustantivas recién asignadas: docencia, investigación y difusión, propiciaron un debate intenso, no solo al interior de las propias EN, sino también de manera externa, dada la función que, hasta ese momento, habían desarrollado para la formación de maestras y maestros: la docencia. Por ello, es que la convocatoria emitida por la DGESPE en 2016, previa realización de diversos grupos de enfoque a lo largo y ancho de la República Mexicana, generaron esa inquietud en toda la comunidad normalista.

El escepticismo, tal vez mezclado con un poco de indiferencia, incertidumbre y poco avance en materia de investigación en estas instituciones formadoras de docentes, generó que la concurrencia en Yucatán no fuera la que, hace unos días, se observó en la ciudad de Monterrey, Nuevo León. Sin embargo, tal y como lo señalé en 2017, este espacio se convirtió en una ventana que abrió la puerta para generar una inercia importante en las EN. Pienso que, en aquel entonces no me equivoqué al afirmar tal cuestión porque, indiscutiblemente, la participación de estudiantes, maestras, maestros, investigadores y otros actores, produjo un intercambio de experiencias enriquecedoras sobre 5 líneas temáticas que llevó a conocer lo que se hacía, cómo se hacía y para qué se hacía en las EN.

A este primer Congreso, le siguió el celebrado en la ciudad de Aguascalientes, Aguascalientes, en marzo de 2018. A diferencia de la primera convocatoria, el número de participantes se incrementó, por lo que a partir de 6 líneas temáticas relacionadas con los procesos de formación, pedagogía y práctica docente en las EN, formación inicial en el marco del nuevo modelo educativo, entre otras, se pudo intercambiar diferentes experiencias y resultados (parciales y finales) de las investigaciones realizadas (individual y colectivamente) sobre determinados objetos de estudio. De nueva cuenta, la participación de estudiantes fue un tema que llamó la atención en este evento porque, al igual que en Mérida, de viva voz se pudo conocer las diferentes actividades relacionadas con la indagación, a partir de ciertos enfoques y metodologías, que realizaban las alumnas y alumnos en sus escuelas. Un tema que, desde mi perspectiva, es sumamente importante porque, indiscutiblemente, aprender a hacer investigación se logra investigando.

Después de este congreso, le siguió el realizado en Playas de Rosarito, Baja California, en abril de 2019. 7 fueron las líneas temáticas que se establecieron en la convocatoria emitida por la DGESPE. Líneas que, como podrá verse en este breve recorrido, se fueron incrementado con el paso del tiempo; un proceso de alguna forma natural, porque esa ventana que se abrió en 2016, generó la posibilidad de abordar otros objetos de estudio que, no necesariamente podrían ubicarse en las líneas propuestas en el primer congreso, hecho que, desde mi perspectiva, fue favorable dada la producción de conocimiento que, insisto, comenzaba a tomar fuerza a nivel local y nacional, derivado del trabajo que venían realizando los estudiantes, maestras, maestros, grupos de investigación, cuerpos académicos, redes académicas, entre otros actores, en cada una de sus EN, entidades y regiones.

Indiscutiblemente, este espacio fue generando un sentido de pertenencia e identidad al interior de eso que al inicio denominé como comunidad normalista. Las voces, los rostros y los nuevos actores que se fueron incorporando en el camino, fueron, y han sido, participes de este proceso identitario que se ha venido gestando en cada uno de los congresos que se han realizado. Desde luego que, la asistencia de investigadores de otras instituciones de educación superior en las conferencias, paneles, talleres, etcétera, también ha contribuido. De hecho, pienso, que este intercambio de experiencias y conocimientos, ha abierto otra puerta para considerar otras perspectivas de investigación que abonan al que se ha venido, también gestando, en las EN.

El cuarto congreso, a desarrollarse en la ciudad de Hermosillo, Sonora, en abril de 2020, desafortunadamente no pudo llevarse a cabo de manera presencial porque, como sabemos, la pandemia por Covid-19 obligó al confinamiento educativo a lo largo y ancho de la República Mexicana. Ello no significó que dicho congreso no se realizara, más bien, los convocantes tuvieron que reorganizar todo este evento para que pudiera desarrollarse de manera virtual. Una experiencia que, desde luego, dejo grandes aprendizajes en todos los actores que participaron. Por lo que respecta a sus líneas temáticas, de ser 7 en el congreso de 2019, se ampliaron a 9. Esto, derivado de la incorporación de otros temas que, desde luego, brindaron la posibilidad de exponer los resultados (parciales y finales) de las investigaciones realizadas por diferentes actores de las EN. Otra vez, la participación de estudiantes, maestras, maestros, grupos de investigación, cuerpos académicos, entre otros, fue importante, como lo fue desde el primer congreso, pues la construcción y producción del conocimiento, ya sea individual o colectiva, ha venido generando un cúmulo importante de líneas que pueden ser indagadas más adelante. Consecuentemente, difundir y divulgar dicho conocimiento, ha sido fundamental. Cierto, habrá quien pueda decir que las EN no forman investigadores, lo cual podría ser correcto, dependiendo de quién lo diga y en qué contexto lo diga, sin embargo, la docencia, acompañada de estas bases y fundamentos, puede complementar su actuar en el aula, escuela, comunidad, etc.

Finalmente, el quinto congreso, realizado hace unos días en Monterrey, Nuevo León, permitió el reencuentro, cara a cara de todos los participantes; cuestión necesaria porque, si bien es cierto que virtualmente se pude lograr el objetivo o propósito en un evento de esta naturaleza, todas aquellas cuestiones que permean la asistencia presencial a un congreso, generan un intercambio muy rico de experiencias y conocimientos, puesto que la exposición de investigaciones se complementa con el diálogo directo con otros actores, pero también, con la observación, análisis o reflexión de lo que en tal o cual espacio ocurre.

Ahora bien, un tema que no debe soslayarse de lo sucedido en la ciudad de Monterrey, fue que además de ser presencial, abrió la posibilidad de que también fuera virtual; es decir: híbrido. Lo cual, desde mi perspectiva, implicó todo un reto para los organizadores y convocantes, pero también, para quienes en un momento se inscribieron bajo una de las modalidades señalas, desde luego, considerando las formas de participación establecidas en la convocatoria. Por tanto, pienso que sería pertinente, que la DGESUM lanzará una encuesta para conocer los puntos de vista de todos los participantes en este evento y, con ello, considerar algunas mejoras en lo sucesivo.

Por lo que respecta a las líneas temáticas, de 9 que se consideraron en el cuarto congreso, se ampliaron a 13, lo cual puede ser indicativo de la diversidad de estudios que han comenzado a realizarse en las EN y, obviamente, de los resultados que se han obtenido. Un tema que no es mejor si se considera el número de ponentes y asistentes al primer congreso y los que se dieron cita a éste.

Un suceso que me pareció necesario y relevante en esta quinta edición del congreso referido, y no porque en los anteriores no se haya hecho sino porque hubo una participación más notable en éste, fue que varias maestras y maestros de las propias EN del país, ofrecieron algunas conferencias y/o participaron en paneles considerando temas que hablan del trabajo que han venido realizando como parte de sus agendas o de las que desarrollan o coordinan en sus respectivas entidades. Es decir, de ser observadores o espectadores, se ha transitado hacia una participación activa en estos espacios educativos y de investigación.

No dudo que, tanto en la federación, como en las entidades y en las EN falte mucho por hacer en materia de investigación e investigación educativa, cuestiones que, coordinadamente, podrían atenderse para promover la producción de conocimiento y, con ello, generar una agenda de trabajo que posibilite avanzar no solo en el ámbito de la docencia, como ya he dicho, sino en otra de las áreas sustantivas de las EN como Instituciones de Educación Superior (IES); además de lo relacionado con la burocracia o los temas administrativos que de tal esquema se desprenden; sin embargo, hoy por hoy, este espacio, el del CONISEN, más que una moda o una tendencia que impulsan o siguen las IES, se ha venido consolidando en el plano nacional haciendo comunidad, con todo lo que ello implica.

Fuente de la información: https://profelandia.com

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Pandemia, derecho a la educación, aprendizajes y estallido de la burbuja educativa

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina

  1. Introducción

En julio de 2015 más de doscientos pedagogos(as) del mundo firmamos una carta en la cual advertíamos las consecuencias dramáticas que tendría para los sistemas escolares del mundo la aceleración de la innovación tecnológica, la cual me correspondió entregarla personalmente en París a la Dra. Irina Bokova, en esos momentos directora General de la UNESCO. A pesar que en esta misiva solicitábamos que la UNESCO interviniera propiciando soluciones nacionales, locales y regionales para mitigar el impacto profundo de situación, nunca recibimos respuesta.

A esta dinámica le denominamos Apagón Pedagógico Global (APG), explicando de diversas maneras, cómo la sociedad estaba cambiando con una aceleración inusitada y esto impactaría a la educación. Reconocemos la dificultad que tenía el pensamiento de resistencias educativas anti neoliberales para entrar un debate que superaba la simple y plana relación con la lógica del capital en educación, demandando una lectura más detallada centrada en revoluciones industriales, tecnología y dominación.

Analizamos la posibilidad cierta que en la transición del modelo societal de tercera a cuarta revolución industrial el sistema mundial propiciaría encerrarnos en nuestros hogares para construir la epistemología social que todo el mundo cabe una casa(2017). Ello parecía inverosímil por el giro tan drástico que implicaba. No obstante, la llegada de la pandemia del COVID-19 fue el hecho histórico que posibilitó el inicio de la transición a un nuevo modelo de sociedad y educación, que abre una nueva disputa entre la perspectiva de los pueblos y la del capital trasnacional.

Como lo mostramos en el Informe “Pandemia, vacunación y retorno a clases presenciales” (2021), durante la pandemia del Coronavirus las once corporaciones tecnológicas más importantes obtuvieron ganancias cercanas a los 3.2 billones de dólares como resultado del uso masivo de sus plataformas, fundamentalmente para fines educativos. La alta rentabilidad para el capital tecnológico trasnacional quedó evidenciada durante el confinamiento y cuarentena, lo cual ha hecho redoblar los esfuerzos de los gigantes tecnológicas para apresurar la transición.

  • Políticas de educación remota a través de internet, televisión, radio y cartillas

Desde nuestra perspectiva, el derecho humano a la educación implica la obligación indeclinable de los Estados nacionales de garantizar las condiciones para desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje.  Sin embargo, en la última década se fue construyendo desde el multilateralismo una narrativa que sustrae al Estado de esta obligación, al presentarlo como un bien común mundial. Las nociones de sociedad educadora promueven una transferencia de las competencias de financiamiento del sector público a los ciudadanos.

Ello facilitó el impulso de un nuevo modelo de privatización educativa impulsado durante la pandemia. Los Estados nacionales se desentendieron de sus obligaciones de garantizar las condiciones mínimas de aprendizajes y las transfirieron a las familias, docentes y estudiantes, quienes tuvieron que asumir como propios los costes del internet, acceso a equipos de conexión y adquisición de plataformas.

Esto no fue accidental, sino que se corresponde al proceso de transición al modelo educativo de cuarta revolución industrial. Durante la pandemia ocurrieron varios fenómenos convergentes. El primero, una alfabetización forzada en el consumo de plataformas y contenidos digitales enlatados. Segundo, desterritorialización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, imponiendo el paradigma de la virtualidad, modelos híbridos de aprendizajes hasta la propuesta de educación en casa. Tercero, la más gigantesca minería de datos personales con fines comerciales, que elimina los limitados espacios de privacidad con los cuales contaba la humanidad. Cuarto, un proceso de precarización laboral, doble jornada y deterioro de las condiciones de trabajo del personal docente. Quinto, el desarrollo de propuestas de flexibilidad curricular que consolidan la ruta hacia el modelo educativo STEM y la eliminación de contenidos humanistas. Sexto, una terrible estratificación en el aula que incide e incidirá por mucho tiempo en las posibilidades reales de inclusión educativa.

Las escuelas públicas perdieron en solo un año su acumulado histórico de ser un espacio que garantizaba condiciones iguales para sus estudiantes. Si bien no todas las escuelas eran iguales y existían marcadas diferencias entre unas y otras, lo cierto es que cuando un(a) estudiante entraba al aula de clases los pupitres y sillas eran iguales para todes, así como laboratorios, canchas deportivas, espacios culturales. Esto se rompió durante la pandemia, ya que los estudiantes se estratificaron según sus posibilidades económicas para el acceso tecnológico.

Una primera capa, la minoritaria, la constituyeron aquellos(as) que tenían en su casa computadora, internet, acceso a plataformas, programas y, que contaron con el acompañamiento de docentes contratados particularmente para el apoyo a los procesos de aprendizaje. Una segunda capa, aquellos que, aun teniendo internet, equipos de conexión y acceso a plataformas tuvieron que vivir en soledad el drama de un cambio abrupto de modelos pedagógicos presenciales a algo tan difuso que se denominó aprendizaje remoto. Una tercera capa, conformada por aquellos alumnos que ocasionalmente pudieron tener acceso a alguna red social como Telegram o WhatsApp, que observaron clases en televisión o radio, a la usanza de hace décadas, mientras sabían que otros estudiantes con mayores recursos económicos lo hacían con la tecnología del presente. Una cuarta capa, aquellas(os) estudiantes quienes solo pudieron sostener el vínculo pedagógico con algún material ocasional impreso, como si estuvieran en el medioevo.  Esta segmentación hizo que millones de estudiantes en el mundo dejaran de estudiar; no abandonaron la escuela o universidad, fue el sistema quien los abandonó a su suerte.

La improvisación en la formulación de contenidos a través de la televisión, radio o cartillas, fue justificado con la etiqueta de emergencia sanitaria cuando en realidad se estaba golpeando la continuidad a través del tiempo de la escuela pública presencial.

  • Estratificación escolar y Auto percepción de exclusión

Es falso que los gobiernos no podían prever un escenario de cuarentena y de imposibilidad de encuentro presencial como el ocurrido durante el año 2020. Su inactividad para evitar el impacto dramático del pase forzado a la virtualidad resulta sospechosamente funcional al modelo de dependencia educativa y cultural con las grandes corporaciones tecnológicas.

A pesar de las múltiples voces que lo demandamos, durante la pandemia y post pandemia, no se garantizó el acceso universal gratuito y público del internet, que se convierte ahora en una demanda democrática más allá de lo educativo.  Pero tampoco, acceso gratuito ni a docentes y estudiantes de equipos de conexión remota. No se trabajó en la construcción de propuestas pedagógicas para entornos virtuales y dinámicas digitales que fomentara el pensamiento crítico, la creatividad, la solidaridad y la emancipación.

Lastimosamente ello generó, en amplios sectores de la población estudiantil (y en algunos casos profesoral) una cultura de auto percepción de exclusión.  Algo así como la resignación de no poder acompañar el impacto de la aceleración de la innovación en las dinámicas educativas, lo cual, se convierte en un duro golpe al derecho a la educación para todos, todas, todes.

  • Impacto en los aprendizajes

En diciembre de 2019 cuestionábamos el carácter reproductor, alienante y destructor del tejido social de muchas dinámicas escolares y educativas. El discurso de las competencias, del perfil de egreso centrado en la empleabilidad y no en la construcción de ciudadanía crítica y sociedad, de la estandarización, mercantilización y desterritorialización, así como la difusa narrativa de la calidad educativa (sin pertinencia social) asediaban a las escuelas públicas presenciales.

Pero, durante la pandemia los problemas se potenciaron a la enésima potencia. Al carecer de estudios sistemáticos sobre impacto de la aceleración de la innovación en la educación, se descuidó la generación de propuestas pedagógicas alternativas, especialmente en sus componentes didácticos, de planeación y gestión de aprendizajes en entornos virtuales y dinámicas digitales. Para aquellos(as) que pudieron acceder a clases en línea, se trasladó a las pantallas el modelo frontal de enseñanza en un contexto aún peor, el de la carencia de encuentro humano. Se desarrolló la im-pedagógica faena de ocho hasta 10 horas frente a una pantalla, visualizando estrategias metodológicas propias de la presencialidad y de limitada utilidad para la enseñanza en plataformas pensadas para reuniones ocasionales como zoom, google meet y otras. Lo que ocurrió durante la pandemia fue un desastre pedagógico, que fue mitigado por la abnegación y entrega de millones de docentes quienes fueron resolviendo de manera contingente, allí donde la tradición y la innovación posibilitaban un encuentro.

El modelo educativo de 100% virtualidad fue un estruendoso fracaso a pesar de la propaganda de gobiernos y las narrativas que esconden la avaricia de las grandes corporaciones tecnológicas. Lo positiva fue la problematización que emergió de esta experiencia, entre docentes y estudiantes, sobre la necesidad de construir propuestas para trabajar en entornos virtuales, sin abandonar la presencialidad.

Los resultados empíricos comienzan a mostrar serios problemas en los aprendizajes durante la pandemia, mucho más en las esferas del pensamiento crítico y la construcción de ciudadanía activa y crítica.  Es urgente trabajar en la resolución de los problemas generados, pensando en la educación como constructo social y no como mercancía.

La escuela y universidad son espacios no solo para aprender conocimientos científicos y saberes, sino un lugar privilegiado para aprender a convivir, compartir, y construir juntes una sociedad de justicia social.  Lo virtual y lo digital deben ser herramientas complementarias a la presencialidad, como el libro, la calculadora o el microscopio, nunca la centralidad del hecho educativo.

  • ¿Cuál fue la estrategia pedagógica de la transformación digital?

El capitalismo cognitivo sueña con la disminución a su mínima expresión de los sistemas escolares y la educación presencial, para poder transferir los presupuestos públicos educativos a las arcas de las corporaciones tecnológicas globales.  Este tema no es solo pedagógico, sino eminentemente político, social y económico, por lo cual la construcción de alternativas debe incorporar e integrar estas dinámicas. La estrategia de las corporaciones fue mostrar a los sistemas escolares como instituciones ancladas en el pasado y mostrarse como el futuro de la educación, algo que no tiene veracidad ética ni pedagógica.

Necesitamos abrir un debate amplio, sin otra premisa que la defensa de la educación pública financiada por los Estados, orientada a la generación de pensamiento crítico, creatividad, compromiso solidario y justicia social.

  • El impacto en las habilidades socioemocionales

No hay respuestas localistas a una ofensiva mundial del capital contra la educación, pero tampoco propuestas validas que tomen en cuenta solo lo estructural descuidando las expresiones concretas en la realidad.  Necesitamos recuperar una dialéctica constructiva entre lo global y lo local en materia educativa.

Antes de la pandemia las bancas de desarrollo venían imponiendo las narrativas de inteligencia emocional, resiliencia y empatía como paradigmas sociales en el aula, entre estudiantes, pero también en la relación entre profesores y estudiantes. Desde la lógica del capital la inteligencia emocional no es para liberar emociones sino para reprimirlas, la resiliencia coloca en el plano personal las consecuencias de la distribución desigual de las riquezas pretendiendo conjurar las nociones de lucha de clases y revolución, así como promueve una empatía que disuelva el conflicto y la contradicción privilegiando el encuentro acrítico.

Durante la pandemia, millones de niños, niñas y jóvenes fueron sometidos al aislamiento, el temor al encuentro, la perdida de sentido y el desarrollo de la cultura del aprendizaje aislado que promueve competitividad. La vuelta a clases debe superar los quiebres y tensiones en los vínculos sociales generados por el encierro, pero también por la odiosa estratificación escolar. La vuelta a las aulas debe subrayar el encuentro como camino para aprender juntes y construir sentido colectivo creador de las emociones.

  • ¿Qué viene?

Lo que viene como ofensiva del capital contra la educación pública es terrible. Ya Santillana, McGraw Hill y otras corporaciones están presentando a los ministerios de educación de la región sus plataformas educativas que superan lo conocido con las plataformas comunicacionales, las cuales, usando inteligencia artificial, análisis de metadatos y bloques de datos procuran mostrar a las escuelas y docentes como dinosaurios pedagógicos. Su único interés absorber de manera sostenida, el presupuesto público destinado hoy a la educación de los, las, les hijes de la clase trabajadora, campesinos, pobladores, es decir, del pueblo.

Debemos juntar esfuerzos para evitar el estallido de la burbuja educativa, que es la denominación que hemos seleccionado para agrupar el conjunto de iniciativas que el gran capital trabaja para disminuir el peso real de la educación presencial y consolidar la llamada transformación digital.  Resistir a esta ofensiva del capital demanda resolver la brecha epistémica que afecta al movimiento social pedagógico alternativo.

Pero esta realidad no puede servir de bases para darle las espaldas al desarrollo científico y tecnológico del presente.  Necesitamos pensar la tecnología de la cuarta revolución industrial en clave de pensamiento crítico, justicia social y transformación radical de las relaciones sociales de poder.  Ese es el desafío mayor.

  • ¿Qué hacer?

Necesitamos defender la escuela presencial pública financiada por el Estado, con perspectiva crítica, emancipadora, solidaria, abierta a usar, pero no dejarse eclipsar por la transformación digital. Urge construir espacios de encuentro y debate para pensar juntes una taxonomía educativa alternativa la de Bloom, Kendal, Manzano y otros que permita orientar la construcción de plataformas educativas que contribuyan a que la escuela presencial fomente la ciudadanía critica, el pensamiento divergente, la creatividad y la solidaridad.  Necesitamos pensar los contenidos digitales en clave de resistencia y pensar la pedagogía situada en las realidades emancipadoras de la tercera década del siglo XXI

Referencias bibliográficas

Bonilla-Molina, Luis (2016) Apagón Pedagógico Global (APG). Las reformas educativas en clave de resistencias. Revista Viento Sur, número 147. España

Bonilla-Molina, Luis (2017) Apagón Pedagógico Global. Video disponible en YouTube https://www.youtube.com/watch?v=zZ79h4Zu4SE

Bonilla-Molina, Luis (2021). Educación 4.0, contenidos digitales y plataformas virtuales. Video animado disponible en YouTube https://www.youtube.com/watch?v=s641QZG_2hg

Bonilla-Molina, Luis (2017) Todo el Mundo cabe en una casa. Disponible en el sitio web del autor luisbonillamolina.com

Bonilla-Molina, Luis (2020) El derecho humano a la educación hoy. Ediciones CLADE. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2020/11/15/el-derecho-a-la-educacion-hoy/

Bonilla-Molina, Luis (2020) Escuela, universidad y educación en la cuarta revolución industrial. Disponible en el sitio web del autor luisbonillamolina.com

Bonilla-Molina. L y otros (2021) Pandemia, Vacunación y retorno a clases presenciales. Observatorio social del coronavirus. CLACSO, Buenos Aires. https://www.clacso.org/pandemia-vacunacion-y-retorno-a-clases-presenciales-en-america-latina-y-el-caribe/

Bonilla-Molina, Luis (2021) El estallido de la burbuja educativa. Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/12/12/el-estallido-de-la-burbuja-educativa-la-madre-de-las-batallas-en-defensa-de-la-educacion-presencial/#:~:text=La%20burbuja%20educativa%20resume%20el,desde%20la%20primera%20revoluci%C3%B3n%20industrial.

Bonilla-molina, Luis (2021) ¿Qué es la brecha epistémica en educación? Disponible en https://luisbonillamolina.com/2021/11/28/que-es-la-brecha-epistemica-en-educacion/

UNESCO (2015) Replantear la educación: ¿Hacia un bien común mundial? Ediciones UNESCO Paris. Francia.  Disponible en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000232697

Pandemia, derecho a la educación, aprendizajes y estallido de la burbuja educativa

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