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Aptitudes sobresalientes: la otra cara de la exclusión

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz* 

Cuando en el ámbito escolar se habla de inequidad y exclusión generalmente se asocian situaciones como discapacidad, rezago académico, ausentismo y abandono. Se dice que una escuela excluye si sus instalaciones no cuentan con rampas o si algún maestro es incapaz de comunicarse con un estudiante sordo. La mirada se dirige, casi siempre, hacia quienes se quedan atrás en el ejercicio de su derecho a la educación y pocas hacia un segmento de la matrícula que presenta una capacidad superior a la media, pero que también requiere atención especial: los alumnos con aptitudes sobresalientes.

De acuerdo con la SEP (2022), los alumnos con aptitudes sobresalientes “son aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o [… varios] campos del quehacer humano” (p. 12)., manifestando habilidades avanzadas en las áreas intelectual, artística, psicomotriz, socioafectiva y creativa. Generalmente, se caracterizan por una amplia capacidad de crítica, alta demanda de información, extenso vocabulario, etc. El modelo de atención para este alumnado contempla el enriquecimiento (en el aula, la escuela o fuera de la escuela), la aceleración (promoción anticipada de grados) y el agrupamiento (con alumnos con capacidades similares, en currículos específicos) (SEP, 2022).

No obstante que la Ley General de Educación establece que, para garantizar un servicio inclusivo, las autoridades educativas deberán “proporcionar a los educandos con aptitudes sobresalientes la atención que requieran de acuerdo con sus capacidades, intereses y necesidades” (Congreso de la Unión, 2019, p. 24), “las demandas educativas de estos alumnos no son suficientemente atendidas por los sistemas educativos, más preocupados por aquellos que tienen discapacidad o problemas de aprendizaje” (UNESCO, 2004, p. 49).

En nuestro país, los esfuerzos de las instancias de educación especial se centran, casi por completo, en discapacidades, dificultades y trastornos: la UNESCO (2004) denomina a lo anterior como “nivelación por debajo” (p.181). Los alumnos con aptitudes sobresalientes representan “menos de 3.7% del total de quienes reciben atención de CAM [Centro de Atención Múltiple] o USAER [Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular]” (MEJOREDU, 2020, p. 102). Si bien se puede discutir que la cifra anterior responda a una proporción natural entre la población, las estadísticas oficiales indican que la atención otorgada a alumnos sobresalientes, a través de los servicios de educación especial, ha caído en los últimos años. La población atendida ha sufrido una drástica disminución del 73%, desde el ciclo escolar 2012-2013 hasta el 2021-2022, pasando de 53,672 estudiantes a 14,037 (SEP, 2022). Así, en los diez ciclos escolares más recientes, la atención a alumnos con aptitudes sobresalientes se contrajo casi a una cuarta parte respecto al inicio de tal lapso. Esa disminución no parece natural.

La atención a alumnos sobresalientes no sólo se da desde la educación especial, sino también desde el aula regular, sin embargo, este espacio tiene una serie de inconvenientes. A pesar de representar “la opción más inclusiva” (UNESCO, 2004, p. 52), conlleva al menos dos situaciones importantes: “las clases suelen ser muy numerosas y los docentes no están suficientemente preparados para atender las necesidades educativas de estos alumnos” (UNESCO, 2004, p. 52).

En nuestro país, la formación inicial de profesores regulares parece ser insuficiente para responder a las necesidades de alumnos sobresalientes. Sirve para ilustrar lo anterior el plan de estudios 2018 de la Licenciatura en Educación Primaria: incluye dos cursos (Atención a la diversidad y Educación inclusiva) que abordan generalidades conceptuales y metodológicas de la inclusión educativa. En ambas asignaturas el énfasis se pone en los problemas de aprendizaje y discapacidades. En los programas de estas materias aparece tímidamente, apenas dos o tres veces, la expresión “aptitud sobresaliente”. Si bien el propósito de la carrera mencionada no se centra en la formación de especialistas sobre condiciones específicas del alumnado, parece que hay una deuda respecto al reconocimiento de las aptitudes sobresalientes.

Aunado a la formación inicial insuficiente, ya en el aula los profesores regulares no cuentan con apoyo adecuado para enfrentar los desafíos que plantean los estudiantes sobresalientes: de acuerdo con el INEE (2014, p. 53), sólo 14.6% de docentes de educación básica con alumnos que requerían atención especial, entre ellos los que cuentan con una aptitud sobresaliente, han recibido apoyo o asesoría para atenderlos. Con una formación inicial insípida en términos de inclusión y poca orientación ya en el servicio, existen dudas sobre la calidad de atención que en el aula regular se brinda a los alumnos mencionados.

Se observa entonces que la atención de educandos con aptitudes sobresalientes implica repensar algunos aspectos de fondo de la vida escolar: la flexibilidad de los currículos, la edad como criterio único de los trayectos educativos, los conceptos de equidad e inclusión, el papel de la educación especial, etc. Desde luego que lo anterior conlleva implicaciones mayores en términos organizativos y políticos. Existen medidas muy evidentes que sin duda deben ser consideradas, como el fortalecimiento de la formación inicial del profesorado regular, la liberación de las instancias de educación especial de la sobrecarga administrativa en aras de promover su vinculación con el aula regular y la creación o ampliación de programas y espacios para la potencialización de las aptitudes.

Así pues, los niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes son, en muchos casos, víctimas de una exclusión silenciosa, al no recibir un servicio educativo acorde a sus necesidades. No basta a estos alumnos con aparecer frecuentemente en los cuadros de honor, ser el “caballito de batalla” del maestro cuando se trata de montar un número artístico o el as bajo la manga en la Olimpiada del Conocimiento.  La escuela debe brindarles oportunidades efectivas para potenciar sus de por sí notorias aptitudes. Eso, al igual que instalar una rampa en la entrada de la escuela, también es equidad e inclusión.

 

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía. 

Twitter: @proferoger85

 

REFERENCIAS

CONGRESO DE LA UNIÓN. (2019). Ley General de Educación. México: autor.

MEJOREDU. (2020). Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México 2020. Cifras del ciclo escolar 2018-2019. México: autor.

SEP. (2020). Atención educativa a estudiantes con aptitudes sobresalientes: preescolar, primaria y secundaria. México: autor.

SEP. (2022). Principales cifras del sistema educativo nacional. 2021-2022. México: autor.

UNESCO. (2004). La educación de niños con talento en Iberoamérica. Santiago: autor.

Fuente de la información e imagen: http://proferogelio.blogspot.com

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Otros mapas de conflictos sindicales: luchas feministas en los márgenes del trabajo

Los conflictos y las luchas que en los últimos años han protagonizado mujeres sometidas a formas extremas de discriminación y explotación laboral sitúan en las condiciones materiales para la vida un eje clave de su acción política. Los procesos que han puesto en pie para confrontar esa explotación forman parte del entramado de luchas que los feminismos han desplegado en este ciclo. Las aportaciones de estas mujeres en lucha desafían los enfoques feministas que no incorporan la interseccionalidad en sus análisis y muestran la existencia de otros sindicalismos posibles: aquellos que organizan a sectores laborales y productivos tradicionalmente excluidos, incorporando sus necesidades y demandas al análisis del mercado de trabajo y del modelo económico.

Lo que desde diferentes sectores del feminismo estamos denominando sindicalismo feminista-feminismo sindicalista (con este doble recorrido) no es una práctica puntual. Es la forma en la que muchas mujeres, en torno a la precariedad de sus vidas, se autoorganizan para garantizar sus condiciones materiales de existencia y las de sus familias. Muchas experiencias y conflictos colectivos protagonizados por mujeres organizadas amplían lo que entendemos por sindicalismo y cómo se practica. Ejemplos de ello son las trabajadoras agrupadas en la Asociación de Jornaleras de Huelva en Lucha, las kellys, las trabajadoras sexuales, las riders, las trabajadoras domésticas o las trabajadoras a domicilio. Como señalan desde la asociación Territorio Doméstico: “Tal y como lo vamos construyendo entre nosotras (…) [este nuevo sindicalismo] aúna formas de organización colectiva del llamado sindicalismo social y del origen político del sindicalismo obrero”.

Por un trabajo con derechos, por vidas dignas más allá del trabajo
Todas las experiencias que podemos englobar bajo el paraguas del feminismo sindicalista tienen claro que la exigencia del reconocimiento pleno de derechos laborales, frente a la explotación a las que nos somete el capital, debe ir claramente ligada a la batalla por disociar la condición de ciudadanía (y las condiciones materiales que la posibilitan) de la tenencia o no de un empleo. A partir de este enfoque, se organizan e impulsan alianzas por la defensa de los servicios públicos, los sistemas de rentas garantizadas, el derecho a una vivienda, el fortalecimiento del tejido comunitario, las luchas contra las violencias o por el derecho al aborto. Si, como defienden los feminismos, hablamos de construir vidas dignas y sin precariedad, estas reivindicaciones están ligadas y son inseparables de la lucha por sus derechos laborales.

Esta forma de plantear los conflictos sindicales más allá de lo laboral y desde una perspectiva interseccional se enmarca en un amplio y sólido enfoque teórico y crítico, generado desde las propias luchas y prácticas. Además, la economía feminista ha profundizado mucho sobre estas cuestiones a través de experiencias de investigación-acción militante como Precarias a la Deriva, La Laboratoria y el trabajo de otras muchas compañeras como Cristina CarrascoAmaia Pérez OrozcoSilvia FedericiSigrid Bazán o Luci Cavalleropor nombrar solo algunas.

Los análisis críticos desde el feminismo incorporan la dimensión de la reproducción social a los análisis sobre el neoliberalismo, llaman la atención sobre la necesidad de articular todo lo relativo a las condiciones para una vida digna, no solo el empleo. Conectan la precariedad laboral con cuestiones como la flexibilización de los tiempos y espacios del trabajo; el recorte de los salarios o la ausencia del mismo; la pérdida de derechos y la ausencia de regulación en algunos sectores (de la que se desprende, por ejemplo, la ambigüedad del vínculo entre quienes emplean y quienes son empleadas) o la racialización del trabajo, entendida como la relación de las condiciones laborales con la situación administrativa de la persona trabajadora, como sucede en el caso de las trabajadoras de hogar y de las jornaleras contratadas en Marruecos que trabajan en los campos de Huelva.

El desarrollo del neoliberalismo y el proceso de acumulación de riqueza necesario para ello han convertido en un elemento estructural la precarización del empleo, particularmente de las mujeres, jóvenes y personas migrantes, reduciendo muchos trabajos esenciales para la reproducción de la vida a nichos de trabajos sin derechos. Cuando un trabajo se feminiza y se racializa, se normaliza la degradación de sus condiciones laborales, su reconocimiento social y la devaluación de sus salarios. Este proceso se origina en la división sexual del trabajo y en las lógicas coloniales y extractivistas, tan imbricadas en los mecanismos de explotación capitalista. Se asienta sobre los roles y estereotipos de género que históricamente se asocian a las mujeres, como cuidar, sanar, alimentar, limpiar o ejercer tareas de sostén emocional y relacional. De esta manera, la economía se construye sobre la explotación y, a la vez, sobre la negación de la relevancia económica y social del trabajo de las mujeres y de todas las tareas asociadas a lo femenino, utilizando como patrón de normalidad económica lo masculino, blanco y eurocéntrico. A estos elementos podemos sumar los procesos de privatización de los servicios públicos y la pérdida de derechos sociales.

Cuando el trabajo no se considera trabajo
En general, el trabajo que no parece trabajo es aquel que llevan a cabo las mujeres, mujeres racializadas y disidencias. Las formas de explotación en tiempos de neoliberalismo nos muestran un nuevo mapa de los conflictos abiertos y nos plantean algunas preguntas para las que aún no tenemos respuestas completas. ¿Qué pasa cuando el jefe no es visible o es una aplicación, como en el caso de las riders? ¿Cómo organizarse cuando no hay centro de trabajo? ¿O cuando tu puesto de trabajo es un domicilio particular, como les sucede a las trabajadoras del hogar? ¿Cómo defender derechos cuando ni siquiera se nos reconoce como trabajadoras, como reclaman las trabajadoras sexuales y las trabajadoras migrantes en situación administrativa irregular?

Las trabajadoras del hogar ponen voz a un aspecto común: la falta de reconocimiento social de su trabajo y la ausencia de derechos que eso implica. Las cadenas globales de cuidados, apuntaladas por la ley de extranjería, que lleva a que la mayoría de las trabajadoras del hogar sean mujeres migrantes sin derechos, son un elemento estructural para entender el engranaje del trabajo de hogar y de cuidados. Amaia Pérez Orozco las define como “cadenas de dimensiones transnacionales que se conforman con el objetivo de sostener cotidianamente la vida y en las que en los hogares se transfieren trabajos de cuidados de unos a otros en base a ejes de poder” 1/. Este sector de trabajadoras está sujeto a un régimen especial dentro del régimen general de la Seguridad Social y vienen protagonizando una lucha tenaz para lograr los mismos derechos que el resto de trabajadores y trabajadoras. Junto con las kellys, las trabajadoras de residencias o el Servicio de Ayuda a Domicilio pelean por el reconocimiento de la dignidad de su trabajo.

Las y los riders extienden su lucha más allá de lo sectorial planteando la necesidad de un cambio de modelo económico 

Otro grupo de trabajadoras sin plenos derechos y la correspondiente ausencia de reconocimiento son las trabajadoras sexuales. De hecho, a las mujeres que ejercen la prostitución se les ha privado, en plena pandemia, de la posibilidad de acogerse al Ingreso Mínimo Vital. Más allá de lo que esto supone en la lucha por la supervivencia, es un ejemplo más de la imposibilidad de acceder a derechos de ciudadanía si no hay un reconocimiento de su condición de trabajadoras.

La Asociación de Jornaleras de Huelva en Lucha (2022), ejemplo de lucha y de puesta en práctica de otras formas de sindicalismo feminista, antirracista y ecologista, plantea lo siguiente: 

Los tiempos han cambiado y en los sectores más empobrecidos, cada día más precarizados, en los que tenemos compañerxs que ni siquiera son reconocidxs como ciudadanxs, resulta imposible organizarse a través de afiliaciones (cuotas de las propias personas trabajadoras), por lo que reinventar el sindicalismo se hace prioritario. Reinventarlo de arriba abajo o, mejor dicho, desde abajo hacia arriba.

Podemos extraer muchos aprendizajes y claves de estas luchas. Una muy relevante surge de la denuncia que las riders hacen del proceso de uberización de la fuerza de trabajo en el marco de la economía de plataforma, maquillado a través de un lenguaje neoliberal que encubre la verdadera relación laboral con discursos de libertad, flexibilidad y sé tu propio jefe. La inexistencia de centros de trabajo (llamados centroides en esta neolengua), que al despido se le llame desconexión o la organización de los tiempos de trabajo a través de algoritmos que, al mismo tiempo, no se registran e impiden garantizar el cumplimiento del convenio, son elementos que complejizan la organización de las trabajadoras. Las y los riders extienden su lucha más allá de lo sectorial planteando la necesidad de un cambio de modelo económico que garantice derechos a todas las personas.

Juntas y diversas: el enfoque y la práctica feminista para cambiarlo todo
Sabemos que nuestras vidas y problemáticas son diversas. Las violencias se superponen y, por lo tanto, es absolutamente imprescindible una mirada interseccional para generar transformaciones reales y hacer propuestas útiles para la vida de las mujeres y del conjunto de la población. La interseccionalidad de opresiones, como herramienta de análisis que desarrolla el feminismo, permite ampliar y complejizar la realidad concreta de las mujeres, generar transformaciones reales y hacer propuestas útiles para el conjunto de la población. El género, pero también el color de nuestra piel, nuestra situación administrativa, el número de ceros en nuestra nómina (si es que tenemos), nuestra orientación sexual o identidad, si tenemos una vivienda o no, determinan las condiciones del acceso al empleo y a derechos y, por lo tanto, jerarquizan unas vidas sobre otras. Por eso, estamos fuertemente convencidas de que las prácticas feministas y sindicalistas deben adaptarse al contexto, apostar por la construcción de alianzas y entender que los sujetos que protagonizan las luchas no se delimitan en un congreso o un paper académico. Se construyen en los procesos que ponemos en pie a través de la práctica, con diálogo y debate. Estando juntas y siendo cada vez más.

Sin las violencias que genera la ley de extranjería, no se puede entender hoy una gran parte de las dinámicas de exclusión y explotación provocadas por sectores económicos que asientan sus beneficios en las condiciones de semiesclavitud que, fruto de las políticas de fronteras, deben aceptar las personas que migran. Entender cómo el racismo institucional atraviesa la vida y las condiciones de empleo de muchas trabajadoras y cómo distribuye el mercado laboral es fundamental para construir feminismos y sindicalismos que pretendan ser verdaderamente transformadores y emancipadores. Como señala Pastora Filigrana: “Mientras haya bolsa de personas en pobreza sin papeles ninguna lucha sindical va a llegar a buen puerto porque siempre tendrán una mano de obra barata y con miedo y explotable con la que intercambiarnos si protestamos”.

Las denuncias de abusos sexuales en Huelva en 2018, interpuestas por un grupo de jornaleras del campo, marroquíes en su gran mayoría, son otro ejemplo de lucha interseccional. Interpelaron directamente a la Administración y a los sindicatos ante el abandono e invisibilización de su proceso, así como al movimiento feminista que había clamado en las calles contra la justicia patriarcal frente a la sentencia del juicio de la manada. Nuevamente recurrimos a la Asociación de Jornaleras de Huelva en Lucha para entender cómo actúa la dimensión de clase, de género y de raza en la violencia que se ejerce contra ellas. Ana Pinto, trabajadora del campo y activista de esta asociación, señala: “En Huelva se da toda la explotación posible: racismo (con la explotación de personas migrantes), machismo y destrucción del medio ambiente”. “Todas las vertientes del sistema neoliberal en una comarca”, dice la abogada Pastora Filigrana.

La condición de trabajos esenciales (aquellos sin los cuales es imposible el funcionamiento de la sociedad y la vida de las personas) ha sido un tema recurrente al calor de la crisis generada por la covid-19. Aunque las trabajadoras del sector del hogar y los cuidados llevan años “politizando las ollas, las calles y los delantales”, como señalan nuestras compañeras de Territorio Doméstico (Pimentel et al., 2021), y poniendo encima de la mesa la necesidad de reconocimiento y de derechos laborales, la escasa cobertura social durante la crisis de la pandemia en muchos sectores laborales feminizados demostró los límites de muchas de las llamadas políticas públicas de igualdad. Muchas mujeres, como las trabajadoras domésticas o las trabajadoras sexuales, quedaron fuera de los sistemas de protección que se desplegaron.

Como apuntó Kathi Weeks (2022), así como el marxismo concibió al proletariado industrial como clase revolucionaria capaz de crear un mundo nuevo, los feminismos entienden que, en las formas feminizadas de trabajo (y racializadas, añadimos nosotras), marginadas a la vez que fundamentales para los procesos de valorización capitalista, hay muchas claves para generar experiencias de organización que construyan una colectividad política feminista y anticapitalista, cuyo fin último sea la transformación radical, entre otras, de las instituciones del trabajo y de la familia, como elementos que estructuran el actual orden económico y social.

Si nosotras paramos, se para el mundo. Lo que las huelgas feministas nos enseñaron
Las huelgas feministas internacionales de 2018 y 2019, articuladas en torno a cuatro dimensiones de la actividad y la vida de las mujeres –laboral, estudiantil, cuidados y consumo– son un hito importantísimo para entender el desarrollo de estas formas de hacer y de luchar por los derechos a las que nos venimos refiriendo. En el proceso se elaboró un potente argumentario que ha construido la base de todo el histórico ciclo de movilizaciones feministas de los últimos años. Se asentaron marcos políticos y discursivos que venían de lejos y que impulsaron, en el plano estratégico y organizativo, los movimientos feministas.

Los procesos colectivos de las huelgas fueron un catalizador del hartazgo de muchas mujeres y una propuesta renovadora sobre dos conceptos claves del sindicalismo: trabajo y huelga. El feminismo siempre ha denunciado las limitaciones de la idea tradicional de trabajo porque deja fuera muchas actividades centrales para la economía y la vida que realizan mayoritariamente las mujeres. Las huelgas visibilizaron la necesidad de dinamitar la distinción, en cuanto a reconocimiento y derechos, entre lo que se ha considerado la esfera pública, la de la producción, y la privada, de la reproducción. Si se diferencia trabajo de empleo, el trabajo deja de ser algo específico del ámbito de la producción y se amplía al ámbito de la reproducción social (que incluye los trabajos de cuidados). Estos procesos de movilizaciones feministas pusieron sobre el tapete la realidad de las condiciones laborales y vitales de muchas mujeres, construyendo un mapa propio de conflictos y luchas. La ampliación del concepto de huelga contribuyó a visibilizar algunas de las cuestiones que se venían señalando desde hacía tiempo, recalcando la centralidad de los cuidados y la dimensión económica y social de los mismos.

La ampliación del concepto de huelga contribuyó a visibilizar la centralidad de los cuidados y la dimensión económica y social de los mismos

Las huelgas feministas, que tuvieron un rico recorrido, un contenido trabajado y que dibujaron el horizonte transformador más potente de los últimos años, también nos señalaron algunas paradojas que han abierto importantes y fructíferos debates. Un ejemplo muy evidente fue la dificultad de muchas mujeres que, sintiéndose interpeladas y habiendo participado del proceso, no pudieron secundar la huelga. Cuando cada vez necesitamos hacer más cosas para cobrar lo mismo, cuando de tu puesto de trabajo depende que una persona mayor o una menor sea atendida, cuando no tienes papeles y trabajas sin contrato, el derecho a la huelga, una histórica conquista que le debemos al movimiento obrero, se convierte en un imposible.

Las huelgas fueron sin embargo una experiencia de todas, de las que pararon todo el día o de las que se sumaron desde sus puestos a la manifestación, de las que estaban internas y de las que salían a aplaudir el paso de las compañeras desde sus puestos precarios. Fueron muchas luchas que se articularon bajo una idea potente: si las mujeres paramos, se para el mundo. Con esta idea, las feministas visibilizamos que hay trabajos que no se pueden detener incluso cuando todo lo demás para. Así se ha evidenciado durante la pandemia. La mayoría de estos trabajos y los más precarios los realizan mujeres, especialmente aquellas con menos derechos reconocidos, como son las migrantes y racializadas. Son las últimas de una cadena en la que todas las demás estamos insertas.

El feminismo sindicalista como lugar de resistencia y transformación
Las experiencias del sindicalismo feminista de los últimos años han tenido y tienen un papel inspirador y central en las luchas que los feminismos autónomos y populares han desplegado en este ciclo histórico de movilizaciones feministas. Componen nuevas formas de organización sindical y feminista, cuyas expresiones van mucho más allá de las que hemos podido referenciar en este artículo. No son solo prácticas puntuales, sino también propuestas de autoorganización, de un sindicalismo de base con tramas de apoyo mutuo.

Estas experiencias de feminismo sindicalista están impregnadas de los lenguajes y los modos de hacer de los feminismos de base y de otros movimientos populares (el asamblearismo, la construcción de consensos, el apoyo mutuo). Se nutren también de herramientas tradicionalmente asociadas al sindicalismo, como las huelgas o las cajas de resistencia. Haciendo honor a la mejor tradición disidente de la que forma parte el feminismo autónomo, las hacen suyas, las modifican, las amplían, las reinventan. Articulan un espacio de lucha y de pensamiento que pone el foco en las costuras del sistema económico y productivo, encarnadas en los cuerpos y las vidas de las mujeres, especialmente de las migrantes y racializadas.

Las resistencias primero, y las reticencias después, de los sindicatos mayoritarios frente a la propuesta de huelga feminista evidenciaron en gran medida su incomprensión del alcance de la propuesta feminista y las dificultades que arrastran para incorporar a diversos sectores laborales feminizados y precarios. Esto se debe, por una parte, al concepto de trabajo en el contexto histórico actual: las relaciones productivas, quién o quiénes componen el sujeto de la clase obrera, cómo se construye este y qué validez se da a ciertos conflictos. Pero, por otra parte, se debe a su incapacidad o falta de voluntad para atender las exigencias que expresan algunos colectivos de trabajadoras y para abrir la participación en estructuras que están fuertemente jerarquizadas. Esto ha hecho que tanto las jornaleras como las trabajadoras de hogar hayan expuesto la urgencia por establecer nuevas formas de participación y diálogo en los procesos de negociación de convenios, ya que por ley son los sindicatos los que se sientan en las mesas de negociación. En ocasiones, la confrontación con algunos sindicatos ha sido manifiesta, como lo ha sido también el apoyo de organizaciones sindicales de base con protagonismo femenino y feminista que llevan esto a la práctica. Como dice Ana Pinto, de la Asociación de Jornaleras de Huelva en Lucha:

Hemos tenido que aprender sindicalismo sobre la marcha y crear muchas redes para lograr condiciones de vida y trabajo dignas para la clase jornalera (…). Luchamos por cambiar las condiciones de trabajo y de vida de todas las temporeras, para conseguir derechos para todas porque es de justicia y para enfrentar la estrategia patronal del divide y vencerás.

Como se señala desde el colectivo La Laboratoria, que organizó las jornadas “El feminismo sindicalista que viene” (2022): 

Las mujeres, las lesbianas, las trans y todas las que desacatan los ordenamientos patriarcales del género sabemos bien que violencia, extractivismo y explotación no pueden leerse por separado, se anudan siempre de modos complejos, colocándonos una y otra vez al límite, usurpando nuestras energías vitales. Un sindicalismo de nuevo tipo, con claro protagonismo femenino, está emergiendo en estos anudamientos, mezclándolo todo e inventando nuevos modos de plantear el conflicto, pero también nuevas estrategias de autoprotección entre nosotras.

Los feminismos sindicalistas son lugares de resistencia y contestación. Espacios desde los que se van construyendo alternativas a través de sujetos políticos que no siempre han sido reconocidos y nuevas formas de organización sindical. Abren también nuevas preguntas y provocan una rica deliberación sobre las posibilidades y límites de la actual organización y ética del trabajo. 

Vivimos un momento de fragmentación y creciente desánimo, pero creemos que el feminismo, en alianza con otras luchas y movimientos, sigue siendo nuestra mejor herramienta para cambiarlo todo. Como señala Ángela Davis 2/: “El feminismo no es solo una estrategia para superar la opresión basada en el género, sino también contra el racismo, el fascismo, el materialismo o la opresión económica”.

Julia Tabernero Sierra es socióloga y forma parte, entre otros espacios, del movimiento de vivienda y del colectivo Feministas en Acción.
Justa Montero Corominas pertenece a la Asamblea Feminista, Feministas en Acción y La Laboratoria, forma parte del Consejo Asesor de viento surEva Muñoz Moreno es activista feminista y participa en varios colectivos como Feministas en Acción, la Asamblea feminista por un Empleo de Hogar con Derechos y la Comisión 8 de Marzo de Madrid

Notas:

1/https://trainingcenter.unwomen.org/instraw-library/2009-R-MIG-GLO-GLO-SP.pdf

2/ Davis, Angela (2018). Intervención en las jornadas “Mujeres contra la impunidad”, Asociación de Mujeres de Guatemala, 10/2018 (accesible en https://www.publico.es/sociedad/angela-davis-feminismo-arma-potente-luchar-racismo-fascismo.html )

Referencias

Asociación de Jornaleras de Huelva en Lucha (2022) “Informe Jurídico Brigada de Observación” (accesible en -https://jornalerasenlucha.org/wp-content/uploads/2021/02/InformeJuridicoBrigadaDeObservacion-JornalerasDeHuelvaEnLucha.pdf).

La Laboratoria (2022) “El feminismo sindicalista que viene” (accesible en https://m.facebook.com/La-Laboratoria-103301798092312/videos/nuria-soto-el-feminismosindicalista-que-viene/411876339918767/?__so__=permalink&__rv__=related_videos&locale=ne_NP ).

Pimentel Lara, Rafaela; Cisneros Sánchez, Constanza; Caballero Richard, Amelia; Rojo Delgado, Ana (2021) Biosindicalismo desde los territorios domésticos. Nuestros reclamos y nuestra manera de hacer (accesible en Laboratoria.red/publicación/biosindicalismo-desde-los-territorios-domésticos ).

Weeks, Kathi (2020) El problema del trabajo. Madrid: Traficantes de Sueños.

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Qatar-2022: fútbol y esclavismo en un emirato absolutista

Entre el próximo 20 de noviembre y el 18 de diciembre se celebrará el Mundial de fútbol de Qatar, con 64 partidos, el primero de ellos entre la selección del país organizador y Ecuador.

Pero más allá del espectáculo y los negocios, una investigación del periódico británico The Guardian –publicada en febrero de 2021- reveló que más de 6.500 trabajadores migrantes murieron en Qatar desde que –en 2010- logró la concesión para organizar la Copa del Mundo; la mayor parte de los obreros fallecidos procedían de India, Pakistán, Nepal, Bangladés y Sri Lanka.

El informe subraya que en la última década el país árabe impulsó un programa de grandes construcciones, en buena medida destinadas al mundial. Entre las nuevas infraestructuras destacan los estadios de fútbol, aeropuertos, carreteras, hoteles o sistemas de transporte público.

A pesar de estas informaciones, el pasado 14 de noviembre Televisión Española (TVE) anunció que retransmitirá, “con la máxima calidad de imagen”, cerca de una veintena de partidos; se incluye la final, las dos semifinales y aquellos en los que participe la selección española (el programa de TVE Informe Semanal emitió el 5 de noviembre el reportaje Balones fuera, que documentaba “la explotación de miles de migrantes que han construido, por ejemplo, los ocho estadios donde se celebrarán los encuentros”.

Un actor relevante en las denuncias ha sido Amnistía Internacional. Así, el director de Justicia Económica y Social de esta organización, Steve Cockburn, ha pedido al presidente de la FIFA, Gianni Infantino, que se comprometa a constituir un fondo para la indemnización de obreros migrantes, y “se asegure” de que las personas LGTB no son objeto de acoso ni discriminación; “cientos de miles de trabajadores y trabajadoras han sufrido abusos para hacer posible este torneo”, añadió Cockburn.

Otra fuente de interés es el libro Qatar. Sangre, dinero y fútbol, del Periodista Fonsi Loiza, publicado este mes de noviembre por Akal. El también autor de Florentino Pérez, el poder del palco (Akal, 2022) dedica un apartado del ensayo a los patrocinadores del mundial “de la vergüenza”; detalla que la FIFA espera lograr más de 1.400 millones de euros por patrocinios en Qatar.

Entre los sponsor de la Copa del Mundo se hallan firmas como Crypto.com; las estatales Qatar Energy y Qatar Airway; McDonald’s; la tecnológica china Vivo; la cervecera Budweiser; Visa; Adidas; Coca-Cola; Hyundai y Kia (surcoreanas de automóviles); y la multinacional china Wanda.

El texto de 138 páginas, editado en la colección A Fondo que coordina el periodista Pascual Serrano, subraya la doble moral tanto del país organizador como de las empresas financiadoras; según el autor, “Qatar, donde el azar y el alcohol están prohibidos por temas religiosos, permite patrocinadores de cervezas y criptomonedas; a la vez que despedía a 260 trabajadores de su plantilla por la caída del mercado de la estafa piramidal de las criptomonedas, el portal Crypto.com de Singapur se convertía en patrocinador oficial del mundial”.

En la liga de fútbol qatarí (club Al Rayyan), disputó  19 partidos en la temporada 2003-2004 el exdefensa del Real Madrid Fernando Hierro; el expresidente del Fútbol Club Barcelona (2010-2014), Sandro Rossell, llegó a cobrar 2.000 euros diarios en concepto de asesoramiento al mundial de Qatar, detalla Fonsi Loaiza; el exentrenador del Real Madrid e internacional francés, Zinedine Zidane también cobró por ejercer como embajador del mundial de 2022; asimismo se desempeñaron como futbolistas en este país los actuales técnicos del F.C. Barcelona y Manchester City, Xavi Hernández y Pep Guardiola.

Un planteamiento diferente es el del exinternacional francés y futbolista del Manchester United entre 1992 y 1997, Éric Cantona, quien afirmó: “Han muerto miles de trabajadores construyendo los estadios. Es horrible. Y a pesar de ello vamos a celebrar el mundial allí”.

O del actualmente centrocampista titular del Real Madrid, Toni Kroos, quien realizó la siguiente síntesis: “Están sometidos a jornadas sin descanso a 50 grados sin agua potable ni alimentación. No tienen cobertura médica y existe violencia contra ellos (…); hay cosas inaceptables como que se persiga la homosexualidad penalmente”.

Basándose en un informe de la Relatora Especial de Naciones Unidas (2020), Tendayi Achiume, el autor de Qatar. Sangre, dinero y fútbol señala que puede constatarse en este país un sistema de castas y racismo estructural; de hecho, añade Fonsi Loaiza, la protección de los derechos humanos se limita a los ciudadanos occidentales y nacionales de Qatar, frente a los trabajadores explotados del sudeste asiático o africanos.

Otro aspecto relevante es que en el emirato absolutista los obreros no tienen derecho a la huelga, ni a la afiliación en sindicatos, y a los trabajadores migrantes “se les exige una sumisión absoluta al patrón”, subraya el doctor en Medios de Comunicación, que cuenta con cerca de 182.000 seguidores en la red social Twitter; se da la circunstancia que muchos de estos trabajadores han tenido que abonar entre 400 y 1.500 dólares a agencias de contratación de Estados Unidos e India, que se lucran con el mercadeo.

Además en el texto de Akal se hace mención a la kafala (“patrocinio” en lengua árabe), por el que un obrero ha de contar, para cambiar de empleo, con el permiso del contratador; el emirato regido por la dinastía Al Thani, que se independizó del Reino Unido en 1971, alardea de la abolición de la kafala, pero Loaiza recuerda –a partir de las denuncias de Amnistía Internacional- que la explotación laboral y los abusos continúan vigentes en Qatar.

En un país de 11.600 kilómetros cuadrados (dimensiones similares a la región se Murcia), y con una población de cerca de tres millones de habitantes -de los que más del 80% son inmigrantes-, el incremento de la población extranjera ha dado lugar a un acusado cambio demográfico (Qatar es el único país del mundo en que la inmigración alcanza estas proporciones).

Ejemplo de la situación en la que viven estos “esclavos del siglo XXI” es que el patrón les puede confiscar el pasaporte, y no dejarles que retornen a su país. En condiciones similares trabajan las empleadas inmigrantes domésticas, “que sufren todo tipo de explotación” (cerca 175.000 mujeres desarrollan esta labor en el estado qatarí); “pese a las reformas introducidas, se incumplen los contratos y estas criadas trabajan una media de 16 horas al días todos los días de la semana”, concluye el autor del texto.

Fuente: https://rebelion.org/qatar-2022-futbol-y-esclavismo-en-un-emirato-absolutista/

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La evaluación interna en la escuela: ¿está bien enfocada?

Por: Albano De Alonso Paz

Es necesario repensar los planes de evaluación y mejora hacia la reflexión interna basada en la escucha, a la búsqueda de soluciones contextualizadas y a la identificación de los signos de marginación y vulnerabilidad en el origen, con el fin de detectar esos factores endógenos y exógenos que inciden en la merma del aprendizaje y que deterioran la convivencia escolar

En el sistema educativo, a veces siento que se planifican y se gestionan determinadas cosas al revés. Una de ellas es el proceso de evaluación institucional dentro de la propia escuela, de lo que se habla muy poco. De hecho, cuando se construyen los planes de mejora o las evaluaciones internas, casi siempre queda fuera el análisis del grado de marginación que viven determinados estudiantes en los centros escolares, que tanto afecta al rendimiento. Y eso me lleva a pensar: ¿Son realmente útiles estos planes tal y como están enfocados?

Cuando se elaboran estos documentos se toman como base pautas ofrecidas desde fuera, por las administraciones, y están construidos, de esa manera, con criterios hegemónicos de normalización o estandarización: “Quien no se adecua a la identidad normalizadora institucional es excluido, no es reconocido como sujeto” (Calderón, Calderón y Rascón, 2016, p. 54).

De esta situación surge la necesidad de repensar estos procesos, que los equipo pedagógicos ven también como una carga burocrática más que no conduce a nada. Así, un paso interesante podría esbozar en dichos planes indicadores no desde la perspectiva del éxito que hay que alcanzar para la rendición de cuentas ante jerarquías superiores como, por ejemplo, la inspección (las tasas de éxito, de idoneidad, etc.), sino desde la mirada de los alumnos que son clasificados a causa de su diversidad en categorías prefijadas por una institución que sigue aferrándose a modelos hegemónicos. Se trata de reconstruir, así, un modelo que también vuelva la atención hacia quienes transitan casi invisibles a través de su recorrido educativo, a causa de la presión que ejercen sobre ellos distintos mecanismos del sistema, muchas veces en forma de barreras simbólicas, y a pesar de todo lo cual solo hacen acto de presencia para perpetuar a su alrededor la visión negativista que se tiene de su aportación al sistema educativo.

El debate público alrededor de la ESO en los últimos años se lleva a cabo con gran desconocimiento de las situaciones particulares de muchos de sus principales actores: ese alumnado de la educación básica que aparece como convidado de piedra o como pretexto para un debate siempre instrumentalizado políticamente. También hay una construcción mediática de este alumnado que se dibuja de forma fatalista, con una profecía en negativo que forzosamente se ha de cumplir: sus déficits como algo generalizable e inmutable. (Hernández y Tort, 2009, p. 8)

Estos, de forma habitual, se pierden una vez salen de la escuela, ya sea tras haber finalizado los estudios o cuando se ven obligados a marcharse sin obtener el título de la ESO; se difuminan tras haber visto transcurrir a su alrededor una maraña de medidas y acciones físicas, materiales y humanas que tratan de derribar –muchas veces de manera estéril y ante la incapacidad de una escuela desbordada y sin apoyos– todo signo de desigualdad, pero que se quedan en el intento: los esfuerzos se destinan al afán por detectar barreras en donde docentes, estudiantes y familias tienen casi imposible intervenir (Booth y Ainscow, 2015), ya que muchas de ellas pertenecen al aparato estructural.

La presencia, por lo tanto, en los mecanismos de evaluación periódica de las escuelas, de procesos de evaluación entendidos de otra manera (no desde la culminación estandarizada del éxito sino a partir de la identificación precoz de las señales de marginación o vulnerabilidad) puede servir de aliciente renovador para animar a las comunidades educativas, a través de la cooperación entre todos sus componentes, a explorar a través de una práctica reflexiva esa precariedad oculta que no se presenta en cifras o en un análisis simplista que defienda intereses partidistas, sino en la narración de cualquier persona con vinculación a este entorno y que de una manera u otra forman parte de la educación.

Para ello, tiene que prestarse especial atención al relato de las propias vivencias de los afectados que además cargan con el sentimiento de culpa al sentirse fracasados o inadaptados, lo cual marca muchas veces su progreso en los programas compensatorios para los que son propuestos (Escudero y Martínez, 2012), decisiones que hasta cierto punto pudieran ser justificables ya que, como expresa Seibold, “algunos de estos métodos permitirán conocer mejor las experiencias de los alumnos, que son la base de la adquisición de nuevos saberes realmente significativos en la escuela.” (2000, p. 231): al fin y al cabo, una propuesta más flexibilizada de los currículos y una atención escolar con unas ratios más reducidas favorecen las estrategias de trabajo colaborativo y un aprendizaje dialógico y más interactivo. Sin embargo, esto muchas veces no es suficiente: falta revisar esos procesos de evaluación institucional de los que hablo.

Para su eficacia, una propuesta de indicadores que oriente el trabajo de los centros a través de la ruptura de métodos de estudio tradicionales y contribuya a rescatar del abandono a este alumnado, no solo tiene que ser adaptable a los contextos en los que vayan a llevarse a cabo, sino que tiene que germinar de estos, ya que esas personas y esas acciones pedagógicas forman parte de ese ecosistema escolar y social que siempre será particular y diferenciado.

Ese debate, que debe darse en los claustros, comisiones de coordinación pedagógica, equipos de ciclos, etc., tiene que representar un primer paso en el diseño de una educación contra el abandono que nazca desde dentro del centro educativo, y no porque nos lo pidan desde fuera: la definición de los signos contextualizados de marginación escolar que forman parte del día a día de la escuelas, debe empezar, así, en la experiencia de cada centro, de sus aciertos y errores en la práctica cotidiana. La costumbre de importar modelos o acciones de mejora de un contexto a otro, por lo tanto, tampoco será válida a la hora de esbozar indicadores para identificar la marginación educativa.

Esto tiene consecuencias importantes, porque invalida la pretensión de implantar en un determinado contexto de “paquetes de reformas o medidas”, importadas de un modelo educativo y de un contexto diferente, sin tener en cuenta las condiciones locales, o trasplantar sin más los modelos de eficacia y mejora generados en otros sistemas educativos totalmente diferentes.

Esos indicadores, además, tendrían que formalizarse -a través de niveles o grados de consecución si se quiere- en una mirada compartida que se realice en diferentes momentos de una etapa o curso escolar (por ejemplo, al principio de curso, en las memorias finales o cada vez que se hagan los correspondientes análisis del rendimiento por parte de los diferentes órganos o colectivos), ya que, como afirma Bolívar, “el rendimiento de cuentas por niveles de consecución requiere el desarrollo de una práctica de mejora escolar continua, un cuerpo de conocimientos acerca de cómo incrementar la calidad de la práctica docente y estimular el aprendizaje de los alumnos”. (2003, p. 8).

En definitiva, se trata de repensar los planes de evaluación y mejora, dejándolos de concebir como procesos fiscalizados destinados a esa rendición de cuentas, y dirigirlos, en cambio, hacia la reflexión interna basada en la escucha, a la búsqueda de soluciones contextualizadas y a la identificación de los signos de marginación y vulnerabilidad en el origen, con el fin de detectar esos factores endógenos y exógenos que inciden en la merma del aprendizaje y que deterioran la convivencia escolar, hasta el punto de convertir el periplo escolar de muchos estudiantes en un tortuoso camino hacia la exclusión social.


Referencias

Bolívar, A. (2003). «Si quiere mejorar las escuelas, preocúpese por capacitarlas». El papel del rendimiento de cuentas por estándares en la mejora. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 7 (1-2). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev71ART4.pdf

Booth, T.; Ainscow, M. (2015). Guía para la Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Madrid: FUHEM.

Calderón, I., Calderón, J.M. y Rascón, Mª T. (2016). De la identidad del ser a la pedagogía de la diferencia. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 28 (1). Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.

Escudero, J. M. y Martínez, B. (2012). Las políticas de lucha contra el fracaso escolar: ¿programas especiales o cambios profundos del sistema y la educación? Revista de Educación, número extraordinario 2012, 174-193.

Hernández, F. y Tort, A. (2009). Cambiar la mirada sobre el fracaso escolar desde la relación de los jóvenes con el saber. Revista Iberoamericana de Educación, 49 (8). Recuperado de http://www.rieoei.org/deloslectores/3109Hernandez.pdf.

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¿Es la “generación de cristal” más sensible?

Por: Paulette Delgado

Las necesidades, expectativas, perspectivas y aspiraciones de la “Generación Z” son muy diferentes a las de generaciones pasadas. Lejos de ser una “generación de cristal”, estamos ante jóvenes sensibles comprometidos con el activismo en diversas temáticas de justicia social. ¿Qué pueden hacer las universidades para adaptarse a las necesidades de las nuevas generaciones?

La Generación Z, también conocida como «generación de cristal», o «snowflakes» (copo de nieve) en inglés, es una generación que se caracteriza por ser más sensible a los estímulos, según varios autores, entre ellas, Lucie Sara Zavodna quien organizó una mesa redonda con distintos académicos para conocer sus opiniones sobre esta generación.

Según las actas de la conferencia en la que se llevó a cabo la mesa redonda: Is the Snowflake Generation More Sensitive? Research from the Teaching of the New Generation, la “generación de cristal” también conocida como “generación de copos de nieve”, es un término que se usa a menudo para las personas nacidas entre 1995 y 2010. El diccionario Collins da una definición simple: «La generación de personas que se convirtieron en adultos en la década de 2010, vistos como menos resistentes y más propensos a ofenderse que las generaciones anteriores». Los jóvenes son descritos por las personas mayores como volubles, sensibles y con un sentido exagerado de lo que es políticamente correcto. Además, son vistos como impacientes ya que están acostumbrados a obtener información, trámites y compras más rápido gracias al internet.

La autora describe la existencia de lo que se conoce como sensibilidad de procesamiento sensorial (SPS), un rasgo de personalidad que se refiere a la tendencia a procesar estímulos e información con más fuerza y ​​profundidad que otros. La SPS puede reflejarse en muchos otros aspectos como «una mayor profundidad de procesamiento de información, mayor reactividad emocional y empatía, mayor conciencia de las sutilezas ambientales y facilidad para la sobreestimulación, que se cree que es impulsada por un sistema nervioso central más sensible».

Aunque este rasgo de personalidad tiene aspectos positivos como la empatía, puede afectar de manera negativa el bienestar, la calidad de vida y las dificultades funcionales de la persona. Según la investigación de la autora, se ha demostrado que el SPS es un factor de riesgo para la salud mental ya que pueden terminar en ansiedad y depresión.

Para evaluar la SPS se creó un cuestionario llamado Escala de persona altamente sensible (HSPS por sus siglas en inglésel cual fue aplicado por la Dra. Lucie Sara Zavodna a 407 estudiantes universitarios de cuatro universidades diferentes de la República Checa, todos ellos de la denominada «generación de cristal». El 10 % de los hombres y un 43 % de las mujeres resultaron ser altamente sensibles, pero la tasa promedio fue de medianamente sensible. Un 50 % de los hombres y un 55% de las mujeres encuestadas indicaron que su sensibilidad les afecta durante sus estudios. Por otro lado, el 40 % de los hombres respondieron que se consideran más sensibles que sus padres, lo mismo que el 50 % de las mujeres.

La autora explica que la sensibilidad afecta con frecuencia diferentes aspectos de su vida y comparte algunos testimonios de los estudiantes encuestados:

  1. Incapacidad para concentrarse«No puedo concentrarme en tareas importantes a menos que mi psique esté bien. Por el contrario, estoy retirando, posponiendo o cancelando planes en ese momento. Trabajo en la tranquilidad y solo así puedo volver a mis actividades originales”.
  2. Timidez«Simplemente me afecta en toda mi vida. En ciertas situaciones me da vergüenza y a veces he tenido, y todavía tengo, problemas para hacer lo necesario, como preguntar si no entendí algo en clase”.
  3. Sobrecarga de información. Se sienten perdidos y con miedo al fracaso: «Soy muy sensible y me agobio con mucha facilidad, especialmente al comienzo del semestre, cuando en cada lección recibimos las condiciones de finalización del curso. Agradecería tareas regulares en lugar de una larga, que se entrega al final del semestre. Me hace sentir tranquila porque sé que haré un poco de trabajo para cada clase».
  4. Subestimación, especialmente de sus capacidades: «No creo que pueda hacer tanto. Simplemente hay mucho y tengo que pensar en muchas cosas. No sé qué hacer primero. Pospongo cosas que no me importan o que no disfruto».
  5. Estrés y ansiedad«En situaciones estresantes, a menudo sucumbo al estrés, cuando me digo a mí mismo que no puedo dejarlo, pero como tengo a las personas adecuadas a mi alrededor para apoyarme en cada situación, soy capaz de manejar cualquier situación».
  6. Sobrecarga de los sentidos«Los olores fuertes (perfumes sintéticos, dulces fuertes) provocan ataques de asfixia, tos y alergias. Si hubiera una recomendación de no usar perfumes y desodorantes con olor fuerte (una práctica similar existe en Canadá) sería bueno. He visto inhaladores usados ​​por asmáticos en algunos estudiantes, entonces la medida tendría sentido porque es un tema de salud para ellos».
  7. Propensión a la perfección. A menudo se entrenan a sí mismos a la perfección para no fallar«Por ejemplo, si tengo que manejar en algún lugar (siendo principiante), tengo que estudiar la ruta de antemano, ver si el camino es en alguna parte cuesta arriba, si tengo un lugar para estacionar, etc. No me gusta tratar con las cosas en el acto».
  8. Posición inferior. Los estudiantes no toleran la posición superior. Quieren un profesor que sea su «amigo»«No me gusta cuando mi profesor levanta la voz, amenaza con castigarme o dice algo con lo que no estoy de acuerdo. Me molesta la posición profesor contra alumno, donde el profesor siempre está en una posición más alta».

De todos estos puntos, los más frecuentes entre los estudiantes fueron aquellos de enfoque y concentración. Pero también culparon a los profesores como causa principal; ya sea por el miedo que les tienen, porque era muy aburrido, su material es poco interesante, sus tareas muy difíciles o cosas por el estilo. También mencionaron ansiedad y estrés, en este punto nuevamente culpan a sus profesores.

La Dra. Zavodna demostró con su cuestionario que el 40 % de los hombres y el 50 % de las mujeres encuestadas se consideran más sensibles que sus padres. Aun así, para Paula Rice y Margrethe H. Bakke, quienes participaron en la mesa redonda que organizó la Dra. Zavodna, etiquetarlos como “generación de cristal” es problemático. Para las investigadoras, verlos de esta manera es una perspectiva limitante, ya que esta nueva generación participa más activamente en cuestiones de justicia social, se enfrenta a comentarios negativos a través de las redes sociales, utiliza con éxito las tecnologías digitales y muchas cosas más.

Los educadores deben buscar maneras de valorar estas experiencias y aprovecharlas en el aula. Para poder realmente aprovechar las virtudes de los estudiantes y guiarlos para tener éxito en el futuro, todo docente debe aplicar pedagogías críticas. Las investigadoras señalan que «los objetivos de las pedagogías críticas se alinean con las necesidades tanto de los estudiantes actuales como de la sociedad en general. En particular, proponemos el uso de una pedagogía de la amabilidad como una forma de conceptualizar la forma en que vemos a nuestros alumnos y nuestra relación con ellos».

Cuando un docente trata a los estudiantes como si fueran de «cristal», los posiciona como incapaces de navegar el mundo actual y que, por lo tanto, necesitan ayuda o vigilancia constante. Por eso es importante, según Rice y Bakke, utilizar una pedagogía de la amabilidad que capacite y empodere a los estudiantes ya que bajo esta visión, son comprendidos como individuos y se valora su experiencia personal en su aprendizaje. Rice y Bakke señalan que «la enseñanza no se ve como algo que «arreglará» las debilidades de los estudiantes o que deba ajustarse para compensar alguna falla generacional inherente. Esta pedagogía supone que los profesores se acerquen a los estudiantes con consideración positiva incondicional y que a través de esto, puedan construir el conocimiento y las habilidades que necesitan para convertirse en ellos mismos en el futuro».

En el 2016, The Financial Times incluyó «copo de nieve», en su lista anual Year in a Word y lo definió como «un término despectivo para alguien que se considera demasiado vulnerable emocionalmente para hacer frente a puntos de vista que desafían los suyos, particularmente en universidades y otros foros que alguna vez fueron conocidos por debate sólido».

La generación posmilenial, para la que se ha empleado estos términos, se percibe como poco tolerante, rápidos en ofenderse, faltos de resiliencia y débiles emocionalmente, está siendo socavada y menospreciada. Según las autoras, los medios utilizan anécdotas y estereotipos para describir cómo se comportan y reaccionan en lugar de ofrecer datos concretos.

Un ejemplo de ello es como se ha tratado a la joven activista Greta Thunberg. En el 2019, el periodista australiano Andrew Bolt, escribió una columna criticando a Thunberg, calificándola como un «mesías profundamente perturbado del movimiento del calentamiento global»,  y agregando que «nunca había visto a una niña tan joven y con tantos trastornos mentales tratada por tantos adultos como un gurú». Gran parte de estos comentarios hacen referencia a que la activista fue diagnosticada con Síndrome de Asperger, utilizando este diagnóstico para desmeritar sus acciones. «Es un síntoma de autismo y formas de Asperger no ‘preocuparse realmente por los códigos sociales’, o no entenderlos completamente. Eso a menudo significa no tolerar compromisos con otras personas o sus puntos de vista», escribió Bolt.

La representación negativa de los jóvenes diagnosticados como neuro divergentes o con trastornos mentales como «perturbados» por ser incapaces de tolerar ideas que contrarresten las propias, no solo es ignorante sino también dañino para estas personas. Además, esta estigmatización se vincula con problemas de salud mental, minimizando los desafíos que las nuevas generaciones enfrentan. Las nuevas generaciones viven recibiendo acoso en línea y abuso digital por defender sus creencias ya que, al hacerlo, se les denomina como «copos de nieve» o de «cristal». Llamarlos así no hace más que etiquetarlos negativamente.

Enseñando con amabilidad

La experta en la Generación Z, Corey Seemiller, cree que las «necesidades, expectativas, perspectivas y aspiraciones (de los nuevos estudiantes) son diferentes de las de aquellos que ingresaron a la universidad antes que ellos». La realidad es que ha habido un aumento en el activismo universitario y el compromiso de los estudiantes en su lucha en temas de justicia social, por lo que Seemiller los describe como «prioritaria de actuar sobre las raíces de los problemas sociales globales sobre una acción más local a corto plazo sobre los síntomas de estos problemas. Interactúan con diversos grupos en el campus y en todo el mundo a través de las redes sociales, por lo que los estudiantes son actores clave en el cambio social fuera del aula. Aportan a esto su experiencia con tecnología innovadora y una gama de herramientas digitales, ya que esta generación es ampliamente reconocida como «nativos digitales»».

Según Rice y Bakke esto afecta la manera en que aprenden ya que a esta generación le beneficia la enseñanza por medio de «la observación, utilizando videos en línea y publicaciones en redes sociales como herramientas de instrucción, creando hábitos de aprendizaje independiente e intrapersonal y un enfoque práctico». Lo aprendido lo ven como algo que pueden aplicar a más de un área de sus vidas. Las instituciones de educación superior han sido criticadas por no adaptarse a las innovaciones en pedagogía.

Los estudiantes de hoy son constantemente bombardeados por diferentes perspectivas y fuentes de información que están a su disposición 24 horas del día, por lo que las universidades deben adaptarse a estos cambios, permitiéndoles participar activamente en el proceso de evaluar la información y las referencias que utilizan, y guiarlos para que conozcan diferentes perspectivas de manera que puedan  construir su conocimiento y camino hacia un mejor futuro.

Las instituciones educativas muchas veces se centran en enseñar lo que ellos consideran conocimiento importante y cómo éste debe aprenderse. Rice y Bakke señalan que «las universidades aplican un modelo transaccional de educación, con los estudiantes en el papel de clientes, los profesores en el servicio de complacencia del cliente y los administradores como gerentes». Es decir, «un modelo que drena todo el sistema de su humanidad y conduce a decisiones en todos los niveles donde la personalidad de un estudiante, docente o administrador se ve disminuida». Existe un interés en la comunidad educativa de aprender nuevas prácticas pedagógicas que permitan a los estudiantes desarrollar diversas formas de comprender el conocimiento y el aprendizaje.

Para Rice y Bakke el problema no es la llamada «generación de cristal»,  son los modelos educativos y las pedagogías desactualizadas. Calificar como una «debilidad» el hecho de que un estudiante se ofenda fácilmente, hace que la responsabilidad recaiga únicamente sobre el estudiante y no en las instituciones y sus deficiencias. Necesitamos una enseñanza que utilice enfoques que se alineen a las necesidades del estudiantado y su contexto social.

Hablar de los problemas actuales en el aula desde una perspectiva global y crítica ayudará al estudiantado a tener una reflexión crítica sobre cómo un proceso emocional se relaciona con las ideas de autocompasión y abierto a otros puntos de vista. «Los estudiantes y educadores se han resistido a participar en el proceso de reflexión crítica y perturbación de patrones de pensamiento rígidos y binarios debido a la incomodidad y vulnerabilidad involucradas», dicen Rice y Bakke. Puede ser por esto que a los estudiantes les resulta difícil comprometerse con ideas que no reflejan su comprensión o forma de ver el mundo, algo que no sólo es responsabilidad de ellos, sino que también recae en las personas que les enseñan.

Adaptar una pedagogía de la amabilidad que se guíe por la compasión y el cuidado requiere docentes que identifiquen las preocupaciones de los estudiantes, vean el mundo desde sus perspectivas, y que tengan buena comprensión de los desafíos que enfrentan. La amabilidad es algo que no se considera central para la enseñanza e implica un cambio en la práctica docente  ya que implica que los docentes  modifiquen su enfoque de enseñanza del control a uno donde se construyen relaciones con sus estudiantes. «Las estructuras de poder en las que el docente tiene poder y el estudiante no tiene ninguno, debilita la conciencia social y socava el cambio social necesario», describen las investigadoras.

Igualar la distribución de poder o ejercer un modelo menos jerárquico permite a los estudiantes pensar de forma independiente. Cambiar esta práctica por un enfoque de amabilidad ayuda a empoderar a estudiantes de diversos orígenes y les permite tener un papel activo en su aprendizaje y convertirse en personas comprometidas con las actividades de clase y las cuestiones de justicia social. Además de motivarlos en sus estudios y sentirse valorados y respetados, lo que ayudará particularmente a aquellos que sufren problemas de salud mental o a quienes han sido  marginados y descartados por pensamientos estereotipados.

Una pedagogía de la amabilidad requiere que los estudiantes sean vistos como personas primero y estudiantes después. Es importante mencionar que «la compasión no compromete el rigor ni las expectativas. Más bien, modela cómo los estudiantes pueden involucrar a sus futuros interesados. Sin embargo, cambiar la forma en que uno se ve a sí mismo como docente y cómo ve el conocimiento no es sencillo y hace que cambiar la forma de enseñar sea un objetivo permanente». Está claro que implementar un nuevo modelo pedagógico no es sencillo ya que temas personales pueden surgir, ya sea por creencias arraigadas sobre la enseñanza y el aprendizaje que impactan lo que hacen, el contenido del curso y las estructuras institucionales.

La pedagogía de la amabilidad puede lograrse a través de pequeños cambios, principalmente la actitud que tenemos hacia los estudiantes; se necesita generar confianza, creer en ellos. Rice y Bakke afirman que «implementar una pedagogía de la amabilidad no tiene por qué llevar mucho tiempo ni ser agotador», ya que «la amabilidad se experimenta más intensamente a través de gestos aparentemente pequeños realizados con sinceridad».

Esto es importante porque las instituciones educativas se encuentran inundadas de tareas, proyectos y evaluaciones de manera que no se dan el tiempo para implementar una nueva pedagogía con el pretexto de que implicaría un aumento en la  carga de trabajo. Los docentes deben ser conscientes de quiénes son sus estudiantes, sin basarse en prejuicios o  estereotipos que los hacen ver como personas hipersensibles, débiles, o defectuosas.

Es hora de que dejemos de verlos como una «generación de cristal» y reconocer su compromiso con el mundo que los rodea y verlos como personas capaces de  hacer contribuciones significativas. Cuéntanos, ¿consideras a las nuevas generaciones como de «cristal»? ¿Crees que se necesita modificar los enfoques pedagógicos para ser más amables? ¿Cómo podemos implementar una pedagogía de la amabilidad?

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx
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De nuevo en peligro la libertad de expresión

Por: Alberto García

La imposición de una sanción al letrado Aránguez por el Ilustre Colegio de Abogados de Granada por criticar la actuación del juez Piñar daña la libertad de expresión de la abogacía. Ahora ese mismo perjuicio se extiende también a los periodistas cuando se les investiga en causa penal por informar a la ciudadanía de asuntos judiciales de interés público.

De entrada tengo que confesar que no soy un hombre con las ideas claras, ni el juicio firme. Cuando alguien me pregunta si me gusta la tortilla de patatas con o sin cebolla, dudo, no lo tengo claro, acabo balbuceando y es que me gustan las dos. Cosas del poco carácter, que también se manifiesta ante similar pregunta en relación a los ingredientes de la paella: vacilo, me avergüenzo un poco ante la posición tajante de quien me inquiere…y agachando la cabeza, respondo que me apetece de cualquiera de las maneras. Por poner sólo dos ejemplos.

Esta indecisión me aparece a la hora de analizar la actuación del juez Piñar, tildado por algunos de personaje agropecuario (no en su actuación judicial, por Dios, no se me acuse como antiguamente de desacato, sino en sus expresiones públicas), cuando decía entre otras frases felicísimas, aquello del «hijo de puta» refiriéndose al que calificaba—supongo que con conocimiento cabal—como novio de Marlaska, según indicaba el periódico Diario 16 o tachaba de basura al Tribunal Supremo, y sin embargo, en sus razonamientos en sede judicial parecía bordear la estética decadente más escabrosa, como si su sensibilidad estuviera próxima a la de Charles Baudelaire en «Las Flores del Mal«, cuando según el Diario.es, bajo la firma de Ruth Toledano, señalaba: «Los medios recordaron que hace unos años dictó una sentencia que rebajaba la indemnización que pedía una joven de Granada tras un accidente con argumentos tan perversos como que la cicatriz, en una chica tan atractiva, podía ser un aliciente sexual».  De la arruga es bella en el prêt-à-porter de Adolfo Domínguez a la libidinosa cicatriz en la piel.

¿Prevalece en nuestro personaje el perfil  bronco, pedestre, o por el contrario es próximo al esteticismo más decadente?…No lo tengo claro, ya les he advertido desde el principio que soy un tipo confuso.

El periódico «Granada Digital» nos comentaba el martes pasado que el Juzgado de Instrucción nº 5 de Granada tras admitir a trámite la querella presentada por Piñar contra el abogado de Juana Rivas, ha acordado mediante resolución judicial, «que la Policía Nacional investigue si Carlos Aránguez creó el 15 de marzo de 2019 un grupo en la red social WhatsApp denominado «Periodistas Aránguez Abog», donde tenía agregados a 103 profesionales de la información, cuya identidad y medio para el que prestaban servicios deberán especificarse en el referido informe», concretando que la  «identificación y medio para el que prestan servicios también deberán reflejarse en el informe en cada uno de los casos». Una investigación que a buen seguro causará preocupación, molestias, tal vez temor en aquellos periodistas que se habían limitado, en el legítimo deber de informar,  a recibir noticias  del abogado de un caso que ya venía arrastrando un gran protagonismo en los medios de comunicación, por lo que estaba sujeto a debate público.

De la misma manera que la imposición de una sanción al letrado Aránguez por el Ilustre Colegio de Abogados de Granada por criticar la actuación del juez Piñar daña la libertad de expresión de la abogacía, ahora ese mismo perjuicio se extiende también a los periodistas cuando desde el Juzgado se les investiga en causa penal por informar a la ciudadanía de asuntos judiciales de interés público.

«Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión», artículo 19 de la Declaración Universal de Derechos Humanos.

Según el diario Granada Hoy, el juez instructor dice que su diligencia no tiene como objetivo «investigar la labor de los periodistas» que han informado sobre el caso de la madre de Maracena, cuando con anterioridad había ordenado indagarlos por formar junto con el Letrado Carlos Aránguez un grupo de whatsapp. Un chat que estamos seguros no tenía como objeto que sus participantes se divirtieran con los chistes narrados por este, que la verdad, además, no parece precisamente un tipo tan gracioso.

Ya ven, una confusión.

Sin duda la misma que me manifestaba un amigo al decirme que no encontraba lógico que instruyera este asunto un señor no solo de la misma profesión de Piñar, como ha de serlo forzosamente, sino incluso de posible proximidad personal al compartir ambos la justicia penal en una ciudad no demasiado extensa, donde ocurren sucesos tan extraordinarios.

Aquella  pregunta sobre quien juzga a quienes nos juzgan vuelve a aparecer, tal vez no demasiado bien resuelta en nuestra legislación.

Los comentarios del abogado de Juana Rivas habrían desencadenado la querella de Piñar y ahora admitida a trámite junto con la adopción de severas diligencias por parte del Juez instructor.

Qué respuesta tan  distinta, con qué diferente temple el Presidente de la Sala de lo Penal del Supremo Manuel Marchena, y el instructor de la causa contra Puigdemont, también magistrado del alto tribunal Pablo Llarena, han encajado las críticas más contundentes que les han dirigido con motivo de su actividad jurisdiccional, comprendiendo que es el tributo que se paga ante el bien superior de la libertad de expresión.

Puede que la querella y la instrucción que comentamos queden en nada, pero el daño moral y el temor de Aránguez y el de los periodistas investigados perdurarán. Si finalmente el asunto se archiva, por muy errónea que fuere su tramitación, no comportará, casi con toda probabilidad, la menor responsabilidad ni para el querellante, ni para el instructor, dadas las enormes dificultades existentes para exigir responsabilidad a los jueces en los supuestos de actuación profesional irregular o deficiente.

Uno de los ejemplos más extremos de esta ausencia de responsabilidad de estos funcionarios públicos que imparten justicia tuvimos ocasión de constatarlo en relación al juez Ruiz Hermida, del también juez Varón Cobos en el caso «Bardellino».

Resulta que el tal Ruiz Hermida, magistrado, a instancia de la conocida mujer de fortuna llamada La Pepa, percibiendo previamente la cantidad de diez millones de las antiguas pesetas, consiguió que el magistrado de la Audiencia Nacional Varón Cobos dejara en libertad al mafioso italiano Antonio Bardellino, en prisión en España y pendiente de extradición a su país para responder de la acusación de haber cometido la friolera de  más de 70 asesinatos, que tras ser excarcelado, puso pies en polvorosa.

El asunto se las traía, y provocó incluso un incidente diplomático con el gobierno italiano, que protestó enérgicamente. Pues bien, según informaba El País, «el Pleno del Tribunal Supremo acordó anoche readmitir en la carrera judicial  al magistrado Ricardo Varón Cobos… Estos dos jueces estuvieron implicados en la irregular puesta en libertad del jefe de la Camorra napolitana Antonio Bardellino en enero del 84, pero fueron absueltos por la Sala Segunda del TS  en el proceso que se siguió contra ellos. Fue el Consejo General del Poder Judicial el que en mayo del 86 acordó por unanimidad la expulsión de ambos de la carrera judicial… Ricardo Varón podrá por tanto reintegrarse a la carrera judicial… además le deberán ser abonados todos los haberes no percibidos desde que fue suspendido en el ejercicio de su cargo hasta la actualidad», y siguió poniendo tranquilamente sentencias hasta su jubilación.

Otro ejemplo que ilustra «la responsabilidad judicial» en nuestro país es el caso del juez José Antonio Martín, que asesoraba al abogado del narcotraficante Rafael Bornia ante la Audiencia Provincial de Las Palmas, presidida por el mismo Martín, que fue declarado inocente por el Tribunal Supremo, según informaba Cristóbal García Vera el en el periódico  Rebelión, y el propio diario El País pese a que los hechos probados no dejaban lugar a dudas del auxilio prestado al delincuente.

Por eso queda uno tan confuso. No puedo tener ideas claras.

Máxime cuando se sabe, como todos los ligados al mundo del derecho que lean estas líneas, que no hay mejor test para conocer el tremendo grado de arbitrio judicial que existe en España, que cuando un abogado conversa con otro sobre algún asunto y sus perspectivas, no se preguntan tanto sobre cuáles sean los hechos o los fundamentos jurídicos que van a esgrimir, sino algo mucho más pedestre, a saber, ¿con qué juez te ha caído el juicio?, sabedores ambos que esta circunstancia es mucho más decisiva que la enjundia de los argumentos que se barajen. Como Piñar ponía de manifiesto por escrito, para dictar sentencias «primero resuelvo con sentido común, y luego busco adaptarlo a la Ley».

Claro que para seguir justificando mi confusión, el mismo ahora nos cuenta que alguien -¿tal vez un Bildu etarra?- usurpa en Internet su personalidad desde Irún.

Parece ser que esta forma de actuación basada en «el sentido común» puede ser más general de lo que parece en el ámbito judicial, de ahí que lo importante para el éxito o  no de un juicio, dependa más del juez con el que «te toque» que de la razón que te asista.

Frente a ello se arguye que esta es la esencia de la independencia judicial, que cada uno de ellos juzga «en conciencia», y por tanto, puede ser distinto de lo que juzgue otro. Lo que ocurre es que en nuestro país esto se produce con tanta frecuencia, que bien pudiera contraargumentarse que no es lógica tamaña disparidad, dada la regulación común existente tanto sobre la valoración de los medios de prueba, como de las normas jurídicas aplicables.

Podría alguien pensar, adaptando a nuestro caso aquella frase  ya célebre de  Rodrigo Rato,  «es la ideología amigo».

Es una pena que este asunto también se escapara a los autores de nuestra tan alabada Transición.

Menudo lío. Para que vean que no es posible tener las ideas claras.

Fuente de la información e imagen:  https://www.tercerainformacion.es
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