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La deuda universitaria en Chile que asfixia a los estudiantes y beneficia a los bancos

junio 21, 2018junio 18, 2018Meritxell Freixas Martorell

Por: Meritxell Freixas Martorell

Los estudios de grado en los centros públicos cuestan entre 20.000 y 50.000 euros por lo que los jóvenes tienen que recurrir a un préstamo bancario con el aval del Estado.

El día que Belén Pérez acudió al recinto universitario para firmar el crédito que le permitiría tener acceso a los estudios superiores no lo podía creer. Fue en 2010 cuando, después de comer y acompañada de sus compañeras de carrera, ingresó al edificio y se encontró con una enorme carpa por la que desfilaban miles de personas. “Tenías que tomar un número y te asignaban un banco, entonces tenías que hacer la cola al banco que te tocaba”, recuerda la joven.

Belén tiene 26 años y hace dos se licenció en Ortodoncia en la Universidad Autónoma de Chile, de titularidad privada. Es una de las muchas estudiantes que tuvieron que endeudarse para poder acceder a la universidad. Una realidad que han vivido varias generaciones de jóvenes del país suramericano, uno de los más caros para la educación superior, según un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), y el más privatizado de América Latina. En la región, las universidades públicas o estatales son gratuitas o bien, el pago de aranceles es muy inferior al chileno. Por eso, la alternativa para los estudiantes chilenos es aceptar un crédito que fue pensado especialmente para ellos.

El Crédito con Aval del Estado (CAE) se puso en marcha durante el primer gobierno de Michelle Bachelet (2006-2010), pero fue ideado en el gobierno de su predecesor, Ricardo Lagos. Se diferencia de otros créditos porque el aval del estudiante es siempre el Estado. Inicialmente, el CAE se vendió como una fórmula para dar acceso y masificar la educación superior, que había quedado restringida a las clases más acomodadas tras los 17 años de dictadura de Augusto Pinochet y su feroz privatización de derechos básicos. Después de la poca popularidad de otros mecanismos de financiación educativa, el CAE se presentó a los jóvenes como un crédito de fácil acceso que entregaba la posibilidad de tener un futuro abierto y lleno de oportunidades, sobre todo para aquellos que eran la primera generación de la familia que entraba a la universidad.

Este mes, Belén ha pagado su primera cuota del CAE. Después de 18 meses, ha llegado al final del llamado “período de gracia”, una especie de concesión temporal que dan los bancos para que los jóvenes encuentren un trabajo después de graduarse que les permita enfrentar la deuda. Una vez superado este plazo, ya no hay excusas y cada mes, puntualmente, los estudiantes deben abonar sus tasas. La dentista, por ejemplo, paga entre 172.000 y 220.000 pesos chilenos mensuales (entre 230 y 300 euros) al banco que financió su crédito. Tendrá que hacerlo los próximos 20 años. Su carrera es de las más caras del país –le cuestan, en total, casi 57.000 euros, incluyendo los aranceles anuales y la matrícula que se paga cada año– y, además, ella la cursó en una universidad privada. La misma licenciatura en una universidad pública saldría por unos 46.000 euros.

Aunque el caso de Belén puede que sea extremo, lo cierto es que cualquier grado en Chile tiene costos elevadísimos en Chile. Por ejemplo, la carrera de Biología en un centro público cuesta unos 23.000 euros, mientras que la equivalente a un grado de Maestro de Educación Infantil oscila alrededor de los 22.000 euros. Unos costes que se asumen con muchas dificultades económicas ya que en Chile el sueldo mínimo es la mitad que en España.

Asumir la deuda implica quedar totalmente amarrado por años a los dictámenes de los bancos, que antes de entregar el crédito se han encargado de averiguar todo sobre el postulante: su barrio, el colegio del que procede, los empleos y remuneraciones de sus padres, la carrera que quieren estudiar y dónde.

Efectos en estudiantes y familias

Los efectos del CAE tuvieron un impacto casi inmediato en los estudiantes y sus familias. La tasa de interés, cuyo importe se suma al costo total de los grados, estuvo varios años al 6%, lo que provocó un sobreendeudamiento importante que complicó las opciones de pago de la deuda. Poco a poco se fue engordando una lista de morosos que no ha parado de crecer hasta hoy.

Según los últimos datos de la Comisión Ingresa, administradora del sistema de créditos para estudios superiores, hay más de 874.000 beneficiarios del CAE, de los cuales 397.000 están estudiando. De éstos, 151.000 están morosos, es decir, cerca del 40% del total, y arrastran una mochila que les afecta en muchos otros aspectos: desde la imposibilidad de acceder a una línea de teléfono u obtener su devolución de los impuestos hasta alquilar una vivienda.

“La impopularidad del CAE se intensificó cuando los primeros egresados tuvieron que empezar a pagarlo, porque cuando firmaron el crédito tenían 18 o 20 años y no tenían tanta claridad de lo que significaba”, explica Camila Rojas, exlíder del movimiento estudiantil y hoy diputada en el Congreso por la coalición de izquierda Frente Amplio.

“En el colegio nos dieron una pincelada sobre el sistema de becas y del crédito, pero en general uno lo tiene que aprender por las suyas”, indica Belén. La dentista reconoce que cuando le tocó firmar el CAE, después de dos horas de cola, leyó “lo poco y nada que se entiende” y que quedó con la sensación de recibir “un premio de consuelo” por no haber podido acceder a una beca.

Rojas señala como el descontento por la deuda se sumó a una crisis más profunda del sistema educativo que hasta hoy denuncia el movimiento estudiantil. “Se puso en cuestión la calidad de las carreras y que existiera una masa de universitarios que además de endeudados, luego tenían muchas dificultades para encontrar trabajo”, dice.

Las grandes manifestaciones estudiantiles de 2011 hicieron reaccionar al presidente de la época, Sebastián Piñera, quien llamó a un consenso con la oposición e ingresó un proyecto de ley que rebajó el interés del 6% al 2%. Sin embargo, la reducción no llegó por un gesto de “buena voluntad” de los bancos, sino porque el Estado decidió costear el 4% de los intereses de los estudiantes a través de recursos de sus arcas fiscales. “Esa política tuvo un impacto relevante para los endeudados porque, efectivamente, bajaba el interés, sin embargo, para el Estado la carga es muy importante y el banco sigue recibiendo el dinero”, lamenta Camila Rojas.

La diputada, que hoy preside la comisión investigadora del CAE en el Parlamento, creada para indagar si el beneficio de los bancos ha sido en detrimento de los estudiantes y qué respuesta ha dado el Estado ante eso, comenta que le han llegado denuncias de que no todos los bancos aplicaron la baja de interés del mismo modo. “Algunos en vez de bajar al 2% bajaron en un 2%, quedando el interés al 4%”, detalla. Por eso, desde la instancia que lidera se ha propuesto esclarecer las responsabilidades políticas y administrativas del crédito, que sospecha que podría tener cláusulas abusivas e ilegales.

El beneficio de los bancos

Uno de los consensos que se ha instalado con fuerza entre los actores sociales y políticos del país es sacar a los bancos de la educación. Es una idea que hoy se defiende desde la derecha hasta la izquierda y el centro del abanico político en Chile. Después de más de una década, las autoridades y representantes se han dado cuenta de que las entidades bancarias han sido los principales beneficiarios de una política que ha exprimido las arcas fiscales del Estado.

Según el estudio Endeudar para gobernar y mercantilizar: El caso del CAE, de la Fundación Sol, que investiga y analiza temas sobre trabajo, sindicalismo y educación, en el país suramericano la implementación del CAE logró cumplir con la promesa inicial de aumentar el acceso a la educación superior, pero el 70% del incremento se concentró solo en 20 centros educativos. La mayoría de ellos pertenecen a cuatro grandes grupos educativos privados y, además, varios están siendo investigados por lucrar con las utilidades que, según establece la ley, debieran ser reinvertidas en las universidades.

“El CAE tiene una incidencia muy importante en el aumento exponencial de las matrículas de estas instituciones privadas, lo que refuerza la idea de que el sistema de educación superior se mercantiliza y el sector público se hace más pequeño, con un índice de matrículas del 15%”, expone Marco Kremerman, uno de los autores del estudio.

El documento también revela que para hacer este negocio aún más atractivo para las entidades financieras, el Estado se comprometió a subsidiar a los bancos a través de un sistema de compra de créditos con sobreprecio. Pese a que inicialmente se comprometieron a comprar cada año el 25% de los créditos entregados, con un sobreprecio del 6%, entre 2006 y 2017, la administración recompró el doble de los créditos comprometidos con un sobreprecio de 26,1%, es decir, 4,3 veces más que lo que se requería.

Sacar a los bancos

A pesar de que en su último gobierno, la expresidenta Michelle Bachelet instauró un sistema de gratuidad para el 60% del alumnado más pobre, el CAE hoy representa el 26,5% del presupuesto de la partida destinada a Educación Superior, 24 puntos más que en 2006, y ha comprometido recursos para 2018 por 549.630 millones de pesos (casi 750.000 euros).

Para los que no pueden acceder a la gratuidad, la ex mandataria también propuso crear un nuevo Crédito Estatal de Educación Superior (Cepes) que excluía a la banca y se adaptaba al sueldo que reciben los profesionales más jóvenes. Sin embargo, dejó fuera dos aspectos innegociables para el movimiento estudiantil: salir del sistema de crédito y condonar la deuda a quienes quedaron atados al CAE.

La propuesta de Bachelet no alcanzó a avanzar y Piñera la retiró apenas llegó a su segundo gobierno en 2018. El presidente ha presentado ahora otro proyecto de ley -también basado en el crédito- para crear el llamado Sistema Único de Créditos (SUC), un mecanismo administrado por el Estado y sin intervención de la banca que establece en un 10% del salario el pago máximo que deberá hacer cada estudiante una vez haya finalizado sus estudios y tenga ingresos. El crédito tendrá una tasa de interés del 2% anual y la deuda se condonará a los 15 años de pago.

“Va a ser un sistema que lo va a administrar el Estado y, de esa forma, vamos a evitar muchos de los problemas que generó la participación del sistema financiero en el actual CAE (…) El sistema que estamos proponiendo pone fin a muchas y discriminatorias diferencias que existen hoy en día”, aseguró Piñera.

Sin embargo, la iniciativa no ha dejado satisfechos a los estudiantes, que critican que no se haga cargo del problema de los morosos y que no condone la deuda. “Eliminar el CAE es eliminar un problema para futuros estudiantes, pero no para los morosos actuales o para los que finalizarán sus estudios dentro de dos años y que habrán cursado el 80% con CAE. Ellos van a seguir siendo deudores y morosos”, lamenta Marco Kremerman.

La deuda educativa carga sobre las espaldas de un país con unas tasas de endeudamiento que, en general, ya son muy elevadas. Las cifras estratosféricas que enfrentan los jóvenes que quieren formarse han hecho de la demanda por una educación gratuita y de calidad la principal bandera del movimiento estudiantil, que persistentemente no ha dejado de presionar para que los gobiernos les den una respuesta. Al final, lo que reclaman no es que se garantice el acceso a la educación, sino que se garantice el derecho.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/18/la-deuda-universitaria-en-chile-que-asfixia-a-los-estudiantes-y-beneficia-a-los-bancos/

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Educación basada en la evidencia: ¿qué pedagogías han probado que funcionan?

junio 21, 2018junio 22, 2018Sergio Ferrer 2 comentarios

Por: Sergio Ferrer

Si esperamos que los tratamientos médicos sean eficaces, ¿por qué no exigir lo mismo de los métodos educativos? Inteligencias múltiples, neuroeducación, proyectos, colegios sin deberes… Cada día se aplican en las aulas sistemas bien evaluados que aportan resultados positivos para los alumnos, y otros que han demostrado ser inútiles o que ni siquiera se han investigado.

La mayoría de padres y madres jamás daría a su hijo un fármaco que no hubiera pasado antes todos los controles, una sabia precaución que debería mantenerse al hablar de pedagogía. A la investigadora de la Universidad de Deusto Marta Ferrero le gusta hacer esta analogía con la medicina. Es una firme defensora de la educación basada en la evidencia: “Las modas educativas son un fenómeno creciente, pero a menudo no van acompañadas de pruebas que justifiquen su uso”, explica a Sinc.

Como sucede con las pseudomedicinas, las consecuencias de un mal método van desde la pérdida de tiempo y dinero hasta el daño directo. “Algunas metodologías pueden ser perjudiciales al retrasar el aprendizaje o incluso causar problemas físicos. No podemos jugar a ensayo y error en los colegios”, dice Ferrero. La evaluación rigurosa de las nuevas propuestas es necesaria, pero nada sencilla.

“Hoy en día es muy difícil llevar a cabo una educación basada en la evidencia científica porque para eso hace falta un enorme trabajo previo”, lamenta Juan Cruz, maestro y orientador en el Colegio Santa María la Real de Sarriguren (Navarra). Encontrar datos –si existen siquiera– e interpretarlos es una tarea que, en su opinión, no corresponde a los maestros: “Ellos deberían tomar una decisión con la información existente, pero no disponen de formación ni de las herramientas necesarias”.

La psicopedagoga Marta Ferrero ha analizado los planes de educación de las escuelas de magisterio, con la conclusión de que la formación en investigación y estadística que se da a los futuros maestros “es muy deficiente”. Un primer paso, en su opinión, sería enseñarles a diferenciar un estudio riguroso de otro malo, a buscar fuentes fiables y a leer datos como “método de prevención” que ayude a “no creerse cualquier cosa que les vendan”.

Es difícil distinguir los métodos alternativos de los tradicionales. “No hay un organismo que los catalogue, así que cada uno pone la etiqueta que le parece”, comenta Cruz. “Me sorprende que se definan como alternativos métodos como el Montessori, creado hace más de un siglo”. Por ello, prefiere diferenciar entre metodologías que se han investigado con resultados positivos, otras sin resultados y aquellas que no han sido estudiadas.

Tampoco está claro que “las metodologías sean las mismas en unos centros y otros aunque se llamen igual”, en palabras del investigador de la Universidad Autónoma de Madrid Jesús Rogero. “La educación por proyectos, por ejemplo, es una etiqueta que se pone a muchas prácticas”.

Más formación para los maestros

En este sentido, Ferrero apuesta por la creación de una institución que vele por el rigor de las metodologías que llegan a las clases. En España ya existe el INTEF (antes CNICE), pero la investigadora critica que en ocasiones divulguen métodos sin evidencia.

“No es un problema solo de España, pero en otros sitios ya han tomado medidas”. Pone como ejemplos la EEF de Reino Unido, que ofrece formación sobre este tema a los maestros y permite consultar en su web la evidencia disponible sobre estos métodos.

Algo similar lleva a cabo What Works Clearinghouseen EE UU. “Se podrían traducir las revisiones que hacen otros países sobre lo que funciona, en un lenguaje ameno. Los profesores no tienen tiempo de más y así podrían ver, por ejemplo, qué funciona mejor para aprender a sumar”.

Por supuesto, no todas las propuestas nuevas en materia de educación son perjudiciales o ineficaces. El problema, según Ferrero, es que “no se piden pruebas de su eficacia antes ni se evalúa después si está funcionando”.

También hay que tener en cuenta que no siempre existe evidencia suficiente “y eso no puede frenar la labor de un docente, que no puede estar esperando hasta que la haya”. La solución, en opinión de la investigadora, reside en unos maestros “escépticos y reflexivos” que aprendan incluso a analizar su sistema, aunque sea de forma sencilla mediante la comparación de notas.

Un método global puesto en duda

El método global para enseñar a leer vivió un enorme auge y sigue de moda en País Vasco y Cataluña. En lugar de enseñar las letras y su correspondencia con los sonidos –el clásico ‘ma, me, mi, mo, mu’–, parte de textos y palabras bajo la premisa de que el niño aprenderá por sí mismo el alfabeto. Según sus defensores, es una forma más natural e interesante para el alumno. Ferrero lamenta que, en el peor de los casos, puede retrasar un aprendizaje tan esencial como la lectura.

“La investigación ha demostrado que el método más eficaz para enseñar a leer a todos los niños, incluso a los que aprenderían solos y les sirve cualquier método, es el alfabético”, comenta Ferrero. Cuando se aplica el sistema global, “muchos aprenden a leer igual, pero una parte no. Llegan a 3º y 4º de Primaria y siguen sin decodificar bien, se les pide que empiecen a comprender lo que leen y se crea un cuello de botella que se arrastra a lo largo de toda la escolaridad con consecuencias catastróficas”.

Proyectos: sí, pero no siempre

En ocasiones el problema no reside en la ineficacia del método sino en su mala aplicación. Ferrero pone como ejemplo el sistema de proyectos, utilizado en colegios como el ya famoso centro de Galapagar cercano a la nueva residencia de Pablo Iglesias, en el que los libros y exámenes son sustituidos por “un aprendizaje basado en la resolución de problemas”.

“[El método de proyectos] surgió en EEUU en el ámbito universitario de la carrera de Medicina y poco a poco se ha ido extendiendo a secundaria, luego primaria y ahora incluso infantil”, explica Ferrero. La investigadora dice que el sistema funciona y “ha dado buenos resultados” en aprendices de edades más altas, que ya tienen cierto conocimiento sobre la materia, pero que no está recomendado a la hora de enseñar conocimientos básicos o para alumnos con dificultades.

“El problema es que hay métodos que sirven para unas edades o aprendizajes y no para otros. Se coge una metodología, se olvidan o no se enseñan esos matices y, de repente, se generaliza un sistema a todo alumnado y etapa educativa”, añade Ferrero. “Es peligroso porque no todo funciona en cualquier circunstancia”.

Perdiendo el tiempo con neuromitos

También existen métodos que, a pesar de haber demostrado su ineficacia en las aulas, han adquirido tal aceptación entre parte de la comunidad educativa que hoy resulta difícil desmontarlos. Es lo que sucede con la teoría de las inteligencias múltiples, una hipótesis muy criticada que asegura que existen varios tipos de inteligencia.

“Su aplicación en las aulas se ha evaluado de manera reiterada y no mejora el aprendizaje de los alumnos”, comenta Ferrero. Añade que es una de las modas más extendidas ahora mismo: “Se está invirtiendo un tiempo en adaptar los planes y un dinero en formar maestros que se deja de emplear en otras metodologías que se sabe que son eficaces”.

Ferrero culpa de la prevalencia de tantos neuromitoscomo los que existen entre los docentes españoles a los másteres de educación secundaria y neuroeducación. Estos están “copados” por “universidades a distancia y fundaciones educativas privadas”, que incluyen contenidos en metodologías educativas “no respaldadas por pruebas”.

“La neuroeducación es a menudo difundida por personas no expertas en la materia. Todos esperaríamos que fueran neurocientíficos los que informaran a los maestros sobre cómo contribuye su campo a la educación, pero las personas que hacen formación suelen ser filósofos, psicólogos y filólogos”, añade.

La investigadora pide prudencia incluso a la hora de aplicar la neurociencia ‘buena’ a la educación hoy en día. “Los educadores han apostado fuerte por ella porque resulta muy atractiva, y esto puede ser peligroso. Puede malinterpretarse y, además, hay mucho charlatán”. No obstante, es optimista sobre su utilidad en un futuro.

Magia y charlatanes

Las metodologías que Ferrero llama “mágicas” venden mucho en edades precoces. El método Doman de estimulación temprana es un ejemplo habitual desde hace tiempo en educación infantil.

Este sistema se apoya en unas láminas de papel donde se plasma aquello que se quiere enseñar al bebé, desde palabras a sumas. “Doman sostenía que todos los niños son genios en potencia y que si no lo llegan a ser es por falta de estimulación, por lo que cuanto antes se empiece, mejor. Es una locura pero se usa muchísimo”, explica Ferrero.

Este método suele ir acompañado de programas perceptivo-motrices, que también carecen de fundamento científico. En ellos se practican movimientos de reptación, gateo o coordinación. “Llegan como brain gym, patterning, neuroestimulación… pero se remontan hasta los años 40 del siglo pasado. No han dado muestra de ser eficaces para la mejora del aprendizaje y han sido desaconsejados por varias sociedades científicas”, comenta Cruz. “Ni siquiera se ajustan al sentido común: ¿qué relación hay entre gatear y leer?”.

La palma se la llevan los niños y jóvenes con dificultades más específicas como TDAH, autismo, problemas de conducta o de atención, dislexia… “Son metodologías que no se suelen ofrecer en los colegios sino en gabinetes privados”, dice Ferrero.

Uno de ellos es el método Berard. Sus promotores defienden que muchos niños tienen problemas a la hora de procesar ciertas frecuencias de sonido: la solución consiste en hacerles escuchar con auriculares música clásica modificada. “Así los niños disléxicos leen mejor, los que tienen autismo mejoran su conducta… Esto no se sostiene y en algunos países está prohibido”, asegura Ferrero. De hecho, advierte de que la terapia puede ser peligrosa: “En función del volumen y la edad hay ocasiones en los que ha provocado daños auditivos”.

Un problema de clases (sociales)

¿Qué centros se suben antes al carro de los métodos alternativos? Cuando un sistema nuevo funciona, ¿lo hace por mérito propio o fruto del contexto del centro? “Hay un sesgo de clase importante a la hora de valorar estas prácticas”, asegura el sociólogo de la UAM Jesús Rogero, pues suelen empezar en colegios privados que tienen la necesidad de diferenciarse de la competencia. “Lo hacen con metodologías innovadoras que venden como eficaces a los padres cuando lo que hay detrás es una selección socioeconómica”.

Rogero denuncia que España tenga un nivel de segregación escolar “muy elevado”, que hace que se formen centros ‘gueto’ donde se acumulan las necesidades educativas especiales. Según un reciente informe de Save the Children, la Comunidad de Madrid está a la cabeza de Europa en este problema.

El investigador señala al bilingüismo como una de las causas de la segregación del alumnado en Madrid. “La gran mayoría de los niños por las tardes van a clases de refuerzo; esto es grave porque significa que el sistema público no garantiza los mínimos y que las familias se tienen que buscar las castañas”. Como solo algunas pueden hacerlo, “las escuelas recomiendan que los alumnos que no pueden seguir el ritmo se vayan a otro sitio”.

“¿Se está analizando si los niños aprenden mejor el idioma y si el programa bilingüe afecta a los contenidos de las asignaturas? Si hiciéramos un estudio riguroso de su impacto, igual nos llevaríamos alguna sorpresa”, comenta Ferrero, que critica cómo se ha instaurado en España.

La psicopedagoga explica que las reglas de oro para que el método funcione son que el profesorado tenga un nivel nativo y que los estudiantes posean cierto nivel en esa lengua. Además, cree que “pedir a un profesor con un nivel de inglés C1 obtenido expresamente que enseñe en una segunda lengua es un poco arriesgado”.

Los guetos necesitan innovación

Al final, los métodos alternativos también llegan a los centros públicos. Rogero insiste en que no todas las metodologías son aplicables a todos los alumnos y centros. “Imagínate un programa bilingüe en un centro con un 90% de población inmigrante que tiene dificultades con el castellano. Un desastre absoluto, condenas a los pocos que se hubieran salvado”.

Algo similar sucede con las clases sin deberes. “¿Qué alumno se puede permitir no hacerlos?”, pregunta Rogero. “El que tiene en casa un ambiente enriquecido culturalmente con una familia que lo equilibra. Imagina en contextos sociales con horarios y situaciones complicadas”.

Rogero termina señalando que los centros con una mayor necesidad de innovación e imaginación pedagógica son esos colegios gueto. “Como no sigas metodologías diferentes y te salgas del currículo oficial no vas a ningún lado, porque estos chavales rechazan la escuela y no puedes contar con sus familias”. Por eso aboga por la aplicación de políticas que creen centros más heterogéneos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/06/13/educacion-basada-en-la-evidencia-que-pedagogias-han-probado-que-funcionan/

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Ilusión interesada: la etiqueta ecológica se convierte en el emoticono más utilizado

junio 21, 2018junio 18, 2018Carmelo Marcén

Por: Carmelo Marcén Albero

Habrá que prevenir a los estudiantes de que también hay trampas en algunas etiquetas, que deben ser críticos con lo que comen o llevan puesto.

La escuela es un conjunto diverso y cambiante, un magnífico caleidoscopio de la vida cotidiana, tanto por lo que recoge del mundo exterior, sobre todo próximo, como por lo que puede proyectar sobre él. Por eso no estaría de más que acogiese, como tema de estudio o debate, cuestiones que pueden parecer ajenas al aprendizaje. Alguien pensará que es una audacia sin sentido hablar en las escuelas e institutos de las etiquetas, pero dado que tienen una potencialidad plena en la sociedad actual nos atrevemos a proponerlo. Además, las portamos tanto las personas como lo animales o los objetos. Son marcas resistentes -se convierten en señales de comportamiento con el tiempo- que resultan difíciles de separar de alguien o algo; tanto es así que nos previenen o nos dicen qué debemos hacer ante esa señal, incluso cómo debemos sentirnos.

Nos hemos acostumbrado a ello y no sabríamos vivir de otra forma. En el diario de una jornada de cualquiera de nosotros tienen un papel importante. ¿Cómo podrían vivir nuestros abuelos sin ellas? Por entonces lo de la etiqueta quedaba sujeto a los usos que el diccionario atribuye al bien obrar (protocolo, fórmula, rito, etc.), que se podría resumir en el letrero “donde fueres haz lo que vieres”. Entre todas las etiquetas de hoy -más asociadas a rótulo, sello o marca que son otros sinónimos que dan las Academias de la Lengua Española- hay que colocar en un lugar preferente a los emojis, pues marcan nuestra comunicación. Los emoticonos inundan los chats, ya sea en Messenger, WhatsApp, Telegram o Twitter. Incluso Facebook se inventó el “Día Mundial del emoji” pues decía que quienes nos movemos por esas redes enviamos más de cinco mil millones de ellos cada día. Eso sí, los más utilizados son los que muestran risa o corazones. ¿Cómo no hablar en la escuela de este asunto?

Podríamos concretarnos en las etiquetas que portan los productos y materiales que usamos. La Administración las regula, los comerciantes las incorporan y las organizaciones de consumidores nos alertan de que debemos leerlas, aunque no entendamos una buena parte de lo que en ellas se dice; hay tantas palabras extrañas y las letras de tamaño tan reducido que nos invitan a pasar de ellas. Invitemos a nuestros alumnos a que examinen una muestra de envoltorios de los productos cotidianos que consumen. Es posible que desconozcan los datos nutricionales -la normativa europea obligó en 2011 a que así fuera, expresado en porcentajes por 100 gramos o 1.000 ml-, y en qué cantidades contienen cada uno, y que ignoren las posibles afecciones a la salud en caso de un consumo desordenado.

Reclamemos su atención, pues las organizaciones de consumidores han alertado del mal uso que se hace de distintivos como “natural, ecológico, casero, tradicional o artesano”. Si se confirma que la etiquetas no se leen, no debemos darnos por vencidos, pues contienen símbolos más sencillos e ilustrativos. Vayamos en su búsqueda. Hay muchos, pero podría servir como ejemplo el símbolo del reciclaje que está incorporado en multitud de envases y productos. Casi todos estudiantes sabrán qué significa, más o menos. Mejor aún, abrámosles el interés por la etiqueta ecológica para que la lleven a sus domicilios.

La etiqueta ecológica europea (EEE), que se conoce también con el distintivo Ecolabel significa que los productos cumplen unos rigurosos criterios ecológicos y así los identifica. Las empresas se implican -voluntariamente y a la vez se someten a vigilancia- con ellos al elaborar productos de la máxima calidad, y los consumidores podemos elegir los más sostenibles, lo cual significa comprometerse con el cuidado del entorno a la vez que consumimos productos de la máxima calidad. Hoy la portan en toda Europa alrededor de 40.000 productos o servicios. La marca de calidad ecológica no se refiere únicamente a alimentos sino que alcanza a otros muchos productos, que exhiben marcas similares. Algunos tan utilizados en casa como el sello de agricultura ecológica, el que nos asegura que los bosques con los que se elabora el papel o la madera están bien gestionados (FSC, PEFC), el que limpia la cosmética (Natrue), ese que nos certifica el textil (Made in Green o Global Organic Textile Standard), el pescado como debe ser (MSC-Marine Stewardship Council), la leche buena de verdad (PLS) y alguno más. De todas hemos de conocer su logo -tiene algo de protocolo, fórmula o rito pero también sello y marca, como dice la RAE-, pero todavía no son emoticonos famosos. ¿Quién sabe si con el tiempo?

Seguro que los estudiantes, están más preparados para llenar los armarios de sus casas con ellos después de hablar despacio sobre los pros y contras de estos productos; habrá que prevenirles de que también hay trampas en algunas etiquetas, que deben ser críticos con lo que comen o llevan puesto. Aunque no se consigan efectos de inmediato, es conveniente acercarse al caleidoscopio que es la vida y hacerlo de una forma responsable. Es nuestra ilusión interesada a la hora de proponer cuestiones de este tipo: hablar entre nosotros para pensar colectivamente, para actuar individualmente. Habrá que preguntarse más de una vez en clase, con los chicos y chicas, si “las palabras sin pensamiento suben al cielo”, como hacía Shakespeare; en sus tiempos no había emoticonos como ahora y se empleaban otras etiquetas. Ilusión interesada: la etiqueta ecológica (multifuncional y socialmente responsable) domina el pensamiento que encauza la vida.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/ecoescuela-abierta/2018/06/15/ilusion-interesada-la-etiqueta-ecologica-se-convierte-en-el-emoticono-mas-utilizado/

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Matemáticas y sexismo en la educación

junio 21, 2018junio 20, 2018María Isabel Cortez

Por: María Isabel Cortez

La tan arraigada idea de que ser bueno o buena en matemáticas es una especie de don y no producto del estudio y del trabajo, pareciera afectar a las niñas. Por otro lado, la asociación que se hace entre matemáticas y competitividad tampoco las favorece, pues según estudios en el ámbito de la antropología, en las sociedades patriarcales como la nuestra, las mujeres tenemos tendencia a presentar aversión al riesgo y a evitar situaciones en las que tengamos que competir.

Junto al grupo de colegas del Colectivo de Mujeres Matemáticas en Chile, llevamos un par de años ofreciendo charlas a escolares, y cada vez que pedimos a la audiencia el nombre de alguna científica, usualmente el único que se escucha es el de Marie Curie. Por supuesto que esta no es una queja hacia el estudiantado, pues incluso nosotras que tenemos una formación científica, no conocimos sino que hasta bien avanzados nuestros estudios la figura de Emmy Noether, considerada la madre del Álgebra Abstracta y catalogada por Albert Einstein como una de las matemáticas más importantes. El de Emmy Noether es un clásico ejemplo de invisibilización de los aportes que las mujeres han hecho a las ciencias, lo que a su vez es un síntoma de algo más complejo y que está directamente relacionado con las demandas de una educación no sexista por parte de las estudiantes en Chile.

El sexismo en la educación involucra tanto las prácticas como el contenido que se transmite, entendiendo por prácticas cosas como a quienes se les otorga más la palabra y/o la mirada en la sala de clases, el tipo de tareas que se les asigna a hombres y a mujeres, o de quienes se espera un mejor desempeño en determinadas asignaturas. La literatura sugiere que la educación en Chile es sexista en varios aspectos. Por ejemplo, conocido es el estudio realizado en Chile por Mizala, Martínez y Martínez que sostiene que profesoras y profesores tienen menores expectativas respecto al rendimiento de las niñas en matemáticas en comparación al de los niños, diagnóstico que coincide con otro realizado por la OCDE y que extrapola este comportamiento a las expectativas de carrera que madres y padres tienen para sus hijas e hijos. En cuanto a contenidos, además de la invisibilización de las mujeres en las ciencias, está el caso de Lenguaje, donde el número de autoras a leer es bajo en comparación al de escritores, o el de Historia, donde las menciones a mujeres no dejan de ser anecdóticas y asociadas generalmente a un varón. ¿Quién habrá escuchado en el colegio que, durante la revolución francesa, Olympe de Gouges redactó la Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadanía para protestar contra el hecho de que la Declaración de los Derechos del Hombre no incluía a las mujeres? (que por cierto, no se trataba sólo de un problema de androcentrismo en el lenguaje).

Volviendo a Emmy Noether, a pesar de que fue una matemática extraordinaria, debió enfrentar muchas de las dificultades de su tiempo asociadas al ser mujer. Un hecho que a primera vista parece una simple curiosidad, pero que al analizarlo se descubre que posee gran carga simbólica, es el trato que recibía de parte de sus contemporáneos. Algunos se referían a ella como Der Noether (artículo masculino en alemán) en señal de “respeto”, evidenciando con esto la contradicción que percibían en que Noether fuera a la vez mujer y una matemática reconocida. Durante los más de 80 años que han transcurrido desde que Noether nos dejó, muchas cosas han cambiado para mejor. Por ejemplo, las mujeres ya no estamos sujetas, como sí lo estuvo Noether, a la prohibición de enseñar en universidades. Sin embargo, aún es difícil que se nos reconozca como seres a quienes se les puede atribuir las virtudes esperadas de un buen matemático. Probablemente debido a que la objetividad, la racionalidad y la genialidad son cualidades que en nuestra cultura se alinean fuertemente con la masculinidad y no con la feminidad. De hecho, un estudio reciente de Leslie, Cimpian, Meyer y Freeland parece reforzar este punto al arrojar que existe una correlación inversa entre las expectativas de “genialidad” en una disciplina y la proporción de mujeres que obtienen un doctorado en el área. Es decir, mientras más “brillantes” se crea que son quienes se dedican a una determinada especialidad, el porcentaje de mujeres ahí será menor. Y esto no sólo incumbe a disciplinas del área de las ciencias como Física o Matemáticas, pues en las artes y humanidades respectivamente, Composición Musical y Filosofía son otro ejemplo de especialidades con aura de genialidad y pocas mujeres. En este punto, alguien podría argumentar que las mujeres no eligen esas disciplinas simplemente por una cuestión de habilidades. Sin embargo, hay una serie de trabajos que sugieren que los estereotipos y las prácticas juegan un papel importante en alejar a las mujeres y a las niñas de esas áreas del conocimiento. A partir de observaciones y entrevistas en la sala de clases, se ha comprobado que las niñas, incluso si tienen buen rendimiento, experimentan dificultad para autodenominarse buenas en matemáticas si su buen desempeño fue producto del esfuerzo. Por el contrario, no tienen inconveniente en tachar de buenos o buenas en matemáticas a quienes obtienen notas similares pero sin necesidad aparente de mucho estudio (ver trabajos de Radovic en Chile). La tan arraigada idea de que ser bueno o buena en matemáticas es una especie de don y no producto del estudio y del trabajo, pareciera afectar a las niñas. Por otro lado, la asociación que se hace entre matemáticas y competitividad tampoco las favorece, pues según estudios en el ámbito de la antropología, en las sociedades patriarcales como la nuestra, las mujeres tenemos tendencia a presentar aversión al riesgo y a evitar situaciones en las que tengamos que competir.

Erradicar estereotipos de género no parece ser una tarea fácil ni mucho menos de corto plazo, pero tal vez sí ayude el dirigir esfuerzos en desmitificar ciertas disciplinas, como las matemáticas en nuestro caso. Un primer paso podría consistir en diversificar el tipo de actividades a desarrollar en la sala de clases, ofreciendo por ejemplo tareas que privilegien la reflexión pausada y la colaboración, estilo de trabajo que por cierto es mucho más cercano al quehacer real de quienes investigamos en matemáticas. Y por supuesto, recordando al mismo tiempo de que las mujeres no hemos sido y no somos ajenas al desarrollo de la disciplina. Así como Emmy Noether hay más ejemplos. En esa dirección, la exposición Retratos de Matemáticas^[1] intenta ser un aporte, exhibiendo la diversidad de trayectorias de carrera y de vida de mujeres matemáticas contemporáneas de Chile y de América Latina. Pues aunque en nuestro país no superemos el 20% entre quienes forman el cuerpo académico del área, es importante que las nuevas generaciones tengan modelos de rol en los que apoyarse.

No es justo que terminemos la enseñanza media e incluso la educación superior, convencidas de que nuestro aporte al desarrollo de la humanidad ha sido prácticamente nulo, ni tampoco que experimentemos inseguridad respecto a nuestra capacidad para desenvolvernos en ámbitos que son distintos a los que se nos suele relegar.

^[1] Entre el 9 y el 30 de Junio en la Biblioteca VIVA de

Fuente: http://www.eldesconcierto.cl/2018/06/12/matematicas-y-sexismo-en-la-educacion/

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Race- Based Suspensions Undermine Undermine Education of Black Youth

junio 20, 2018junio 19, 2018Marian Wright

BY MARIAN WRIGH

A new Government Accountability Office (GAO) report released last month, “K-12 Education: Discipline Disparities for Black Students, Boys, and Students with Disabilities,” reminds us once again that suspensions and expulsions continue at high rates and offer grave risks to students.

The report by this federal monitoring agency reviews data from the Education Department’s Civil Rights Data Collection on school discipline trends across the country, provides a more in-depth look at discipline approaches and challenges faced in five states, and reviews past efforts by the Departments of Education and Justice to identify and address disparities and discrimination.

The GAO reminds us all of the profound ways school discipline affects students and can impair both their childhood and adulthood. For example, “research has shown that students who are suspended from school lose important instructional time, are less likely to graduate on time, are more likely to repeat a grade, drop out of school, and become involved in the juvenile justice system.”

It also notes children experiencing school discipline often have behavioral issues affected by challenges outside the classroom, which are often more acute for poor children – especially children of color, who are more likely to be poor.

The report makes a strong case that there is still much work to be done and we must insist that this administration keep moving forward with solutions – building on what we know is working. We must resist current attempts to move us backwards and instead protect students from discriminatory practices. There are good superintendent-led examples out there to build on.

The GAO’s analysis examines six categories of discipline: out-of-school suspensions, in-school suspensions, referrals to law enforcement, expulsions, corporal punishment, and school-related arrests. It examines the data by race/ethnicity, sex, disability, and poverty level, and included studies of illustrative school districts in California, Georgia, Massachusetts, North Dakota, and Texas.

Overall, the GAO found that Black students, boys, and students with disabilities were all disproportionately disciplined in the 2013-2014 school year (the latest available data) and that disproportionality is widespread and persistent despite the level of school poverty, type of disciplinary action, or type of public school attended (e.g., traditional, magnet, charter, alternative, or special education).
A closer look at some of the sobering findings:

Race not poverty explains the disparities in discipline. This report is the first time discipline rates were analyzed by poverty level, and results show that race is a more important factor in discipline decisions than poverty. Even in the most affluent school districts, 7.5% of Black boys had been given an out-of-school suspension compared to 1.8% of White boys.

On the other hand, disproportionality “was particularly acute for Black students in high-poverty schools, where they were overrepresented by nearly 25 percentage points in suspensions from school.”

Black students represented 39% of students suspended from school even though they accounted for 15.5% of all public school students. These disparities can be seen as early as preschool where Black children accounted for 47% of students suspended from preschool even though they were only 19% of all public preschool students. Black boys have the highest rate of out-of-school suspension overall and Black girls have the highest rate of all girls.

Boys were two-thirds of those disciplined, though they accounted for just 50 percent of all public school students. Even as early as preschool boys accounted for 78% of children suspended from preschool but were only 54% of all public preschool students.
Students with disabilities represented 25% of students who have been referred to law enforcement, arrested for a school-related offense, or suspended from school but accounted for just 12% of all public school students.

School districts included trauma, mental health issues, social media (including bullying and other conflicts), immigration status, gang involvement, drug use by students or parents, lack of parental guidance and support, and situational barriers like transportation, jobs, and responsibilities at home among the many challenges that affect student behavior or attendance and can lead to discipline issues. There is a clear recognition in finding after finding in the report that more attention and resources are needed to help schools reduce disparities in discipline, not less.

That overall finding is critically important now as Secretary of Education Betsy DeVos seems intent on the Department doing less rather than more to protect children from discrimination in suspensions and expulsions and other areas and reversing what progress has been made.

In 2014 the Department of Education and Department of Justice jointly released an extremely helpful school discipline guidance package to address these kinds of inequities in school discipline and reinforce the meaning of the non-discrimination requirements under Title VI of the Civil Rights Act. Yet the Education Department under Secretary DeVos now threatens to withdraw that guidance. The Children’s Defense Fund strongly supports the 2014 guidance package and the GAO report’s findings help reconfirm why it must remain in place for our nation’s children.

The guidance reaffirms the obligation school districts and those directly serving students have to ensure discrimination does not interfere with a student’s right to learn and succeed. It makes clear to all superintendents and other administrators, teachers, aides, parents, and students that students have legal rights to be free of discipline policies that push students out of school and can promote serious inequities in their educational opportunities.

The law in this area is clear and has been for more than 50 years; the guidance brings legal protections together with practical steps districts can put in place through their school discipline policies and practices to comply with these nondiscrimination requirements. It has helped communities recognize and praise good policies and challenge the bad. Positive discipline practices are key to ensuring all children are treated fairly and all students can feel respected and supported in safe schools where they have equal educational opportunities.

The Children’s Defense Fund has been highlighting the disparate impact of school discipline policies on children of color and poor children since the publication of our 1975 report, School Suspensions: Are They Helping Children?

Too much of what we learned then remains true today. It is critically important that the 2014 Title VI Guidance be maintained and that it not be made easier for schools to push children of color, boys, and children with disabilities out of school with impunity in a disgraceful race to the bottom. We must not in any way weaken our efforts to move forward to create a level education playing field for all children.

Source:

http://www.blackstarnews.com/education/education/race-based-suspensions-undermine-education-of-black-youth.html

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Ni vagos ni incultos: por qué los millennials no son peores (ni mejores) que sus padres

junio 20, 2018junio 20, 2018Marta Ley y Paula Guisado

Por: Marta Ley y Paula Guisado

Los datos desmienten el tópico de los ‘millenials’ como una generación malcriada: leen más libros, visitan más museos y votan más que sus mayores a su misma edad

Sí que hay una diferencia: al ser los más afectados por la crisis, ha crecido su implicación en huelgas y manifestaciones, además de su interés por el ensayo político

Un día Matilda acompañó a su padre al trabajo. Cuando la protagonista del cuento de Roald Dahl cuestionó la forma de trabajar de su progenitor, éste le espetó: «Yo soy listo, tú tonta; yo soy mayor, tú pequeña; yo tengo razón, tú no. Y no puedes hacer nada por evitarlo».

Esta frase de la versión cinematográfica de la historia explica el escenario más radical del choque entre generaciones. El desencanto con los que llegan después se parece a la aversión irracional al pueblo de al lado. Vagos, quejicas, egoístas, acomodados… son algunos de los adjetivos con los que se ha definido a sucesivas camadas: los baby boomers, la generación X y, ahora, los millennials. Las críticas le llegan a cada uno cuando le toca y, por lo general, parten de personas con la superioridad que les otorga la experiencia de haber vivido más años.

No hay datos de en cuántas ocasiones un millennial ha escuchado eso de «yo a tu edad ya…», pero quizás no diste mucho de las veces que lo escucharon sus padres o abuelos a su edad. «Parece que a cada generación se le adjudica una narrativa poco halagüeña cuando es joven», reflexionaba Heidi Shierholz, especializada en mercado laboral y directora de políticas en think tank estadounidense Economic Policy Institute(EPI), en The Washington Post.

Con todo, la también llamada ‘generación Y’, enmarcada entre 1981 y 1996, tampoco difiere tanto de la anterior. Ante el mito del millennial como sujeto que acabaría con la cultura, los que llegaron después compran más libros y visitan más museos de lo que sus predecesores lo hacían a su edad. Aunque se ven menos jóvenes en las salas de cine, éstos lideran el consumo del séptimo arte en internet. Frente a la imagen del sujeto sin valores, es la generación que mayor interés muestra por la política en la juventud. Y pese al estereotipo del joven desinformado, leen periódicos o escuchan la radio en niveles similares a los de la anterior generación y dedican menos tiempo a la televisión.

Un ejemplo. En abril de 2016, el New York Post señalaba a los millennials por matar el negocio cinematográfico. «Los niños simplemente van menos al cine», explicaba la autora del artículo haciéndose eco de la preocupación creciente en Hollywood. La encuesta de hábitos y prácticas culturales cifraba en 10 puntos menos la asistencia al cine de los jóvenes de entre 25 y 34 años en comparación con quienes tenían esa edad en 2002, de la generación X. Y sí, van menos a las salas, pero consumen cine en plataformas como Netflix, que supera los 100 millones de suscriptores en todo el mundo, y es la opción preferida por los millennials para ver la televisión.

La lectura de prensa sí ha caído, no obstante, entre los millennials más jóvenes. Según el análisis a partir de datos del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), en 1996 hasta un 45% de la población de entre 18 y 24, miembros de la generación anterior, leía alguna noticia en el periódico de forma diaria. En 2013, para la misma franja de edad, la cifra se había desplomado al 31%. Las diferencias se recortan cuando se acerca la treintena, aunque la tendencia es a la baja: en 1996 el 47,4% de los españoles mayores de 25 y menores de 34 leían prensa habitualmente, en 2001 la cifra bajó al 45,1% y en 2013, cuando la generación Y llegaba a esa franja de edad, se quedó en el 44,4%.

Sin embargo, pese a su aparente apatía ante las noticias, esta generación tiene un mayor interés por la política de lo que en su día mostraron generaciones anteriores. En los últimos años se han sucedido muestras de actividades políticas protagonizadas por jóvenes, con el 15-M como máximo exponente. Los datos del CIS que recoge el libro El muro invisible (Ed. Debate) revelan que la participación de los jóvenes en huelgas y manifestaciones ha aumentado igualmente, aunque su explicación, en este caso, puede estar más en el contexto que en la generación.

A la hora de votar, que los millennials se abstengan más que sus mayores no es nuevo, sino un comportamiento sistemático de los jóvenes que cambia según cumplen años. De hecho, las encuestas preelectorales del CIS revelan cómo la intención de renunciar al voto disminuyó entre 2008 y 2015 para los jóvenes de entre 18 y 34 años. Esta mayor conciencia política tiene su reflejo en los libros. En los últimos 20 años, aquellos sobre ciencias políticas y economía son los que más han crecido: en 2015 se editaban 2.653 títulos, prácticamente el doble que en 1995, según se extrae de la estadística de producción editorial.

Para el desarrollo de este artículo, aceptamos desde el principio que los millennials son aquellos nacidos entre 1981 y 1996, siguiendo al centro de estudios sociológicos Pew Research Center (EEUU). Sin embargo, la línea de tiempo varía según a quién se le pregunte y puede abarcar desde los nacidos en 1980 hasta los de 2000.

Pew revela, además, que los millennials rechazan el término con el que se les agrupa. Sólo el 40% de las personas que por edad se enmarcan en esta generación se identifican a sí mismas como millennials. Según el mismo estudio, el arraigo generacional es superior en la generación X (58%), los nacidos entre 1965 y 1980, y aún mayor para los babyboomers (79%), fruto del pico de nacimientos tras la Segunda Guerra Mundial. Es difícil saber si estos grupos, que han tenido más tiempo para acostumbrarse a sus etiquetas, estaban conformes con la catalogación cuando los jóvenes eran ellos.

Dentro de cada grupo, y en esto tampoco son distintos los millennials, un amplio porcentaje se identifica con generaciones distintas a la que le corresponde. Dicho esto, la siguiente pregunta es inevitable: ¿tiene sentido hablar de millennials? ¿Tiene sentido, en fin, hablar de generaciones?

Los límites, en cualquier caso, no son arbitrarios. Cuestiones como los momentos históricos o la relación con la tecnología ayudan a determinar dónde se pone la línea. En palabras de Malcom Harris, autor del libro considerado como la mayor aportación sobre esta generación, Kids these days: human capital and the making of millennials, lo que caracteriza a una generación son las crisis. Y, en este caso, la economía lo ha marcado todo.

«Cada generación se enfrenta a sus propios retos. Siempre es difícil ser joven, y más en momentos de crisis», explica María Ramos, investigadora postdoctoral en la Universidad Carlos III de Madrid y especializada en el estudio del mercado laboral. «Pero han pasado diez años y todavía no se han recuperado los niveles de empleo de previos a la crisis«, añade. Ramos es también editora de Politikon y coautora del último libro del grupo de académicos y profesionales, El muro invisible, sobre la brecha generacional.

En España, la tasa de paro para los jóvenes en los 90 era prácticamente la misma que hoy, la edad de emancipación no ha variado en 20 años y los hijos se tienen prácticamente a la misma edad, según datos del INE y Eurostat. Eso sí, los millennialsasalariados son menos y sus sueldos, teniendo en cuenta la variación del IPC, están cerca de 2.000 euros anuales por debajo de lo que sus predecesores inmediatos cobraban a su edad, según datos de la Agencia Tributaria. Además, ha sido también el grupo de edad más afectado por la crisis en términos de empleo.

«Es el mercado, amigo». Fue la frase que empleó el ex vicepresidente del gobierno y de Bankia, Rodrigo Rato, condenado por delito de apropiación indebida en el caso de las tarjetas ‘black’, cuando a principios de este año declaró ante el Congreso de los Diputados, en la comisión de investigación de la crisis bancaria. La excusa de Rato sí podría explicar qué define no solo a los millennials, sino a todas las generaciones: la coyuntura económica.

Aunque algunos autores minimizan el impacto del mercado y hablan de una generación cuyo problema, argumentan, es la falta de problemas, Shierholz apunta a un contexto de inestabilidad en cuanto al empleo como un inconveniente a largo plazo. También la economía es determinante para Harris, nacido en 1988. El autor centra sus tesis en el capital humano, aunque su generación sea ‘la más preparada’ en términos educativos, vive más endeudada y con menos perspectivas de trabajo estable que las generaciones anteriores.

¿Y los que siguen? La denominación grupal de los nacidos después del 2000 -o de 1995, o de 1997- está aún por consensuar. A principios de este año, The New York Times les preguntó a ellos mismos cómo les gustaría llamarse. Era el mismo experimento que había realizado en 1997 ABC News para saber con qué nombre preferían ser llamados la entonces generación más joven y que en aquel entonces tuvo como segunda respuesta más frecuente un incuestionable «no nos etiquetéis».

En la consulta más reciente las contestaciones siguieron la misma línea y una de las respuestas más habituales fue «¿Por qué?». «No nos llaméis nada», espetó un joven a The New York Times. «El concepto de generación cohesionada no tiene sentido».

Quizá es pronto para adjudicarles una etiqueta definitiva. Quizá la sociedad debe acabar de descifrar a los millennials antes de intentar entender a un nuevo grupo. Sólo una cosa está clara: la nueva, también, será la peor generación de la historia.

Fuente: http://www.elmundo.es/papel/historias/2018/04/26/5adf54baca4741ce088b4627.html

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10 razones y 10 propuestas para usar la poesía en el aula

junio 20, 2018junio 20, 2018Ingrid Mosquera Gende

Por: Ingrid Mosquera Gende

Existen muchos recursos para trabajar la poesía en el aula, pero, ante todo, debemos reflexionar sobre su importancia y decidir si vale la pena hacerlo. En este sentido, llevar la poesía al aula sirve para:

Trabajar, entender y expresar las emociones, incluyendo la empatía y la tolerancia, enriqueciendo las competencias comunicativas de nuestros estudiantes.
Aprender a hablar en público o leer en alto, interpretar y declamar, relacionado con la primera idea ofrecida.
Mejorar el propio idioma y otras lenguas, en relación a destrezas orales, escritas y al vocabulario.
Fomentar la vertiente artística y creativa de los alumnos, dando rienda suelta a sus pensamientos e imaginación.
Conocer la cultura propia y la de otros países, a través de sus poemas, literatura y autores. En ese sentido, suelen celebrarse días conmemorativos dedicados a diferentes poetas o corrientes literarias.
Desarrollar la capacidad memorística y las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
Favorecer el uso de estrategias metacognitivas por parte de los alumnos, conectado con el punto anterior.
Entender mejor la música y las letras de las canciones, con dobles sentidos, metáforas u otras figuras también presentes en la poesía más clásica.
Conocer, por tanto, figuras literarias o retóricas que enriquecerán el lenguaje de los alumnos, así como su comprensión lectora. Además también se deberán presentar diferentes tipos poéticos, para poder desarrollar un gusto propio.
Ofrecer, en definitiva, distintas visiones y perspectivas del mundo, de diferentes culturas y realidades que sirvan para abrir los horizontes y la mentalidad de nuestros estudiantes.

Para que todos esos potenciales beneficios tengan lugar, la poesía deberá, en la mayoría de los casos, introducirse de un modo gradual, pues, en un principio, puede resultar arduo o despertar reticencias:

Una buena forma de comenzar es mediante canciones, que también suponen un modo de poesía, ya reconocido en los últimos años en los premios Nobel de literatura. Acerquémonos a los alumnos a través de la poesía de las canciones, incluida en su letra y también en sus melodías, si decidimos hacer un proyecto conjunto, por ejemplo, con la asignatura de música. Podríamos estudiar cómo la música contribuye a la transmisión de los sentimientos incluidos en la letra de la canción. También puede haber proyectos en el aula de inglés e incluso incorporar la asignatura de educación física, si se incluyen coreografías.
Otra posible manera de introducir la poesía es a través de historias que les sean cercanas o motivadoras, como pueden ser poemas presentes en El Hobbit o el Señor de los Anillos.
El profesor puede leer en alto y los alumnos también pueden hacerlo. Una posible propuesta consiste en llevar al aula un poema de elección propia o crear todo un proyecto, individual o en grupos, en torno a la figura de un poeta, de una generación o de un único poema.
Organizar visitas de poetas contemporáneos, videoconferencias, entrevistas virtuales o contacto a través de Twitter, por ejemplo. También es posible escuchar a los propios poetas recitando sus versos a través de muchas páginas web.
Jugar con la poesía y con la lengua: ordenar versos de poemas, reordenarlos, completar poemas, cambiarlos, modificarlos, traducirlos o sustituir palabras. También se pueden realizar dibujos o cómics sobre un poema, en coordinación con la asignatura de dibujo.
Del mismo modo, se pueden completar canciones, entender sus letras, interpretarlas o analizarlas, de forma aislada, o teniendo en cuenta la música, como se comentaba antes, o la vida del artista o grupo, así como la relación con otras canciones. Igualmente, se puede intentar buscar y reflexionar sobre el título de una canción, un poema, de todo un álbum, o de todo un poemario.
Por tanto, es posible proponer debates, sobre significados, interpretaciones, relaciones entre vida y obra, entre letra y música o entre diferentes poemas.
Clasificar poemas por orden de preferencia e intentar ser capaces de explicar la decisión de forma justificada. Se pueden evaluar poemas desde puntos de vista muy diversos, siguiendo diferentes criterios, de forma individual o grupal, mediante evaluación oral o escrita, entre otras posibilidades.
Situar en el tiempo diferentes poemas dados, guiándose por sus características, o intentar relacionar algunos poemas con sus autores, partiendo de otros ya vistos. Igualmente, con las nuevas tecnologías, ya mencionadas arriba, también se pueden localizar nombres de poetas en un callejero o en google maps, en un proyecto que puede ser compartido con otras asignaturas.
No se debe olvidar la posibilidad de crear canciones o poemas propios, grupales o individuales, de temáticas libres o dadas, o partiendo de ciertas palabras. Siguiendo la conexión con la música, es posible convertir un poema ya existente, o creado, en música, añadiéndole una melodía, pudiéndose ver ejemplos famosos en el aula, como actividad previa.

La poesía debe estar abierta a todos y suponer un modo de inclusión y de promoción de la empatía y del valor de la cultura. Se hace desde que los niños son pequeños, cuando cantamos a nuestros hijos. De un modo u otro, se trata de no dejar de cantarles.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/10-razones-10-propuestas-usar-la-poesia/

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