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Rebelarse o quebrarse: ¿la encrucijada de la juventud?

Yesica Leyes Deja un comentario

Por Yesica Leyes

Ser joven en América Latina en 2025 significa habitar una contradicción: ser convocado a protagonizar transformaciones históricas y, al mismo tiempo, atravesar una crisis de salud mental sin precedentes. La digitalización, la precariedad social y la violencia estructural dibujan un escenario adverso, pero al mismo tiempo emergen señales de potencia transformadora. Lejos de reducir a la juventud a una categoría “perdida”, la historia y el presente muestran que esta etapa vital ha sido reconocida, desde Bolívar hasta Freire, como fuerza política y moral capaz de abrir horizontes inéditos.

La magnitud de la crisis que golpea a los y las jóvenes en la actualidad  es evidente. Según la Organización Mundial de la Salud, uno de cada siete jóvenes de entre 10 y 19 años padece un trastorno mental, lo que equivale al 15 % de la carga global de enfermedad en ese grupo etario. El suicidio es la tercera causa de muerte entre los 15 y 29 años a nivel mundial (OMS, 2023).

En América Latina y el Caribe, cerca de 16 millones de adolescentes conviven con padecimientos mentales, principalmente depresión y ansiedad. Cada día, más de diez jóvenes mueren por suicidio en la región. La brecha de atención es enorme: alrededor del 78 % de quienes necesitan ayuda no la reciben, debido a la escasez de profesionales (menos de 15 cada 100.000 habitantes en promedio) (UNICEF, 2024).

El impacto digital agrava este cuadro. El Hospital Sant Joan de Déu (España, 2025) advierte que el 37 % de las y los menores presenta síntomas de dependencia digital y el 22 % alteraciones del sueño por uso nocturno del móvil. UNICEF (2024) señala que el 45 % de los y las adolescentes europeos pasan más de cuatro horas diarias frente a pantallas fuera de la escuela, lo que equivale a un mes completo al año sin juego, deporte ni vínculo presencial. La Fundación Gasol confirma un aumento de 11,3 horas semanales en el uso de pantallas entre 2019 y 2025 (Estudio PASOS, 2022–2025). El Observatorio de la Infancia, con el estudio EMOChild (2025), también vincula sobreuso de pantallas con problemas emocionales en más de 5.600 escolares.

En Argentina, la situación es crítica. En el Hospital de Clínicas José de San Martín (UBA), las consultas por depresión juvenil crecieron un 30 % entre 2023 y 2024. Un informe presentado en el Congreso (6 de agosto de 2025) señaló que el 30 % de las internaciones psiquiátricas corresponden a niños, niñas y adolescentes. De esos casos, el 27 % involucra ideación suicida, el 26,5 % intentos de suicidio y el 6,25 % conductas autolesivas. El mismo reporte reveló que el 63 % de las adolescentes internadas por conducta suicida habían sufrido abuso sexual, un dato alarmante que exige políticas de género específicas.

El Boletín Epidemiológico Nacional (2025) del Ministerio de Salud indicó que, entre abril de 2023 y abril de 2025, se notificaron 15.807 intentos de suicidio en el país, un promedio de 22 por día. En 2022 se registraron 3.382 muertes por suicidio, con una tasa de 7,2 cada 100.000 habitantes, una de las más altas de América del Sur.

El cuadro es crítico, pero reducirlo a un relato derrotista oculta una parte central. La juventud no es solo víctima de su tiempo: es también la fuerza que lo interpela. En las independencias latinoamericanas, Simón Bolívar valoraba la audacia de los jóvenes como motor de emancipación. José Martí los describió como la “levadura de los pueblos”. José Carlos Mariátegui sostuvo que tenían la tarea de “edificar la sociedad nueva”. Antonio Gramsci confiaba en su capacidad para disputar el sentido común, y Paulo Freire insistía en que no eran receptores pasivos, sino sujetos activos de la praxis transformadora.

Esa tradición no es pasado remoto. Las y los jóvenes de hoy lideran marchas por el clima en Santiago de Chile y en Ciudad de México. Encabezan movilizaciones feministas en Buenos Aires y en Bogotá. Crean redes digitales para denunciar la violencia policial en Lima o en San Pablo. Organizan ollas populares en sus barrios y participan en asambleas estudiantiles que resisten el recorte educativo. Aun atravesados y atravesadas por la ansiedad, la sobreexposición y la precariedad, inventan modos de resistencia y de acción.

El sociólogo brasileño Florestan Fernandes advertía que el capitalismo dependiente moldea las subjetividades juveniles y limita sus horizontes. Medio siglo después, esa advertencia sigue vigente en una era marcada por la colonización digital de la atención. Sin embargo, como señalaba Gramsci, la juventud encarna también el “optimismo de la voluntad”: la capacidad de abrir caminos allí donde el presente parece clausurado.

La encrucijada es clara. O la juventud se quiebra bajo el peso de la crisis o convierte ese peso en rebeldía transformadora. La historia muestra que siempre eligió lo segundo. Reconocer esa potencia no es negar la magnitud del sufrimiento, sino situarlo en un horizonte donde los datos alarmantes conviven con la posibilidad de cambio. En América Latina, el futuro sigue dependiendo de que los jóvenes no dejen de rebelarse.

Rebelarse o quebrarse: ¿la encrucijada de la juventud? – Por Yesica Leyes

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Argetina: Resistencias invisibles: desafíos para una escuela más inclusiva

Rebelion Deja un comentario

Resistencias invisibles: desafíos para una escuela más inclusiva

Por Noelia V. Gotusso, Luciano Andrés Valencia

En los últimos años, diversos colectivos han comenzado a debatir y reclamar la incorporación de prácticas más inclusivas en los sistemas educativos con el fin de garantizar el derecho a la educación de todos los estudiantes, especialmente aquellos que presentan discapacidades, neurodiversidades/neurodivergencias, condiciones de salud o situaciones de vulnerabilidad psico-social que requieren apoyos específicos, ajustes razonables y medidas de accesibilidad (1). Sin embargo, a pesar de los avances normativos y pedagógicos, todavía persiste una resistencia significativa por parte de algunos docentes y directivos escolares hacia la figura del Acompañante Terapéutico (AT) o Profesional de Apoyo (PA), y a la implementación de dispositivos que aseguren la inclusión y la accesibilidad.

En muchas escuelas, hablar de inclusión escolar todavía genera incomodidad. En otras las palabras “Inclusión”, “Diversidad”, “Convivencia” o “Diseño Universal” aparecen repetidas hasta el hartazgo en currículas, planes de trabajo y hasta en el nombre de la institución, pero a la hora de llevar adelante acciones reproducen prácticas de exclusión, discriminación y estigmatización. Aquí podemos utilizar el concepto de Skliar de Exclusión a través de la Inclusión, en donde la aproximación a la inclusión es sólo momentánea, cayendo en el asistencialismo e “inclusionismo” que no garantiza el derecho a una educación en igualdad de oportunidades (2).

Uno de los puntos más conflictivos es la presencia del AT o el PA en el aula. Estos profesionales no pertenecen al plantel docente, pero su rol es clave para sujetos pedagógicos que necesitan apoyo emocional, cognitivo y/o conductual. A pesar de eso, su participación muchas veces es vista con desconfianza o rechazo por parte de algunos docentes, como si supusiera una amenaza a su trabajo o pusieran en evidencia su desconocimiento en el tema. Esto también se da a nivel institucional, cuando directivos o miembros del gabinete los excluyen de actividades porque su presencia en vista como una confesión de que no cuentan con los conocimientos o las herramientas para llevar adelante una educación inclusiva, diversa y que fomente la convivencia, en lugar de verlos como una oportunidad de trabajo en equipo para mejorar a la institución y garantizar derechos de los estudiantes.

Tensiones y competitividad: cuando el AT se convierte en un “otro incómodo”

Quienes trabajamos en inclusión y acompañamiento educativo somos profesionales capacitados para asistir a estudiantes con necesidades específicas dentro del ámbito escolar, con el fin de favorecer su inclusión, autonomía, bienestar y acceso al conocimiento. Nuestro trabajo no consiste en controlar o evaluar la labor pedagógica de un docente, interferir en la diada que forma con el estudiante o invadir el trabajo que es exclusivamente su responsabilidad.

Esta resistencia, muchas veces inconsciente e incongruente, puede tener que ver con diversos factores: 1) la falta de formación específica en inclusión; 2) los prejuicios sobre la discapacidad, neurodiversidad/neurodivergencias, determinadas condiciones de salud o vulnerabilidad psico-social; 3) el desconocimiento sobre el rol específico de los profesionales de apoyo o los prejuicios a determinadas profesiones; 4) las propias inseguridades del docente respecto a su trabajo, que ve al profesional de inclusión como una amenaza en lugar de aprovechar esa oportunidad para ampliar sus conocimientos a través del trabajo inter-multi o transdisciplinar; y 5) por una bajada de línea institucional de evitar intromisiones de agentes externos que no forman parte de la planta laboral.

La escuela, por tradición, ha sido un territorio muy cerrado a la intervención de otros, incluso cuando su participación es necesaria para garantizar derechos. Lejos de comprender al acompañante como un recurso valioso que favorece el desarrollo integral del estudiante y alivia parte de la carga docente, se lo percibe como un «observador externo» o una amenaza a la autonomía del educador: “se entromete en el aula”, “me corrige constantemente”, “me reclama ver las planificaciones todo el tiempo”, “no me deja trabajar tranquilo” o “quiere decidir sobre el estudiante” son frases que suelen escucharse.

Este tipo de competitividad suele estar alimentada por una escuela muy centrada en el rol protagónico del docente, que históricamente ocupó un lugar jerárquico y unívoco en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En ese marco, los profesionales de inclusión aparecen como figuras difusas, sin autoridad formal o que pretenden ejercerla, pero con gran influencia sobre el estudiante, lo que puede generar inseguridades o celos profesionales.

Frente a esta situación, Norma Filidoro llama a cuestionar la obediencia y devolverle a la escuela algo de lo profano que supo tener en otros tiempos (3).

Muchos docentes e instituciones también desconocen el trabajo no visible que realizan los profesionales de apoyo a la inclusión: contener una crisis emocional, acompañar en la regulación de la conducta, anticipar una situación de frustración, mediar con otros actores sociales y escolares, interpretar señales de angustia, ansiedad, estrés o malestar emocional, proponer estrategias de acceso al contenido, realizar informes, mantener reuniones con las familias y equipos profesionales, estudiar minuciosamente los trabajos escolares o los Boletines de calificación para poder planificar mejor su trabajo, y también -como somos seres humanos emocionales y sintientes- trabajar nuestro propio malestar que se puede ver agravado cuando el ambiente de trabajo no es saludable. Esto es curioso ya que los mismos docentes también tienen mucho trabajo invisible que se hace fuera de su horario laboral pautado, lo que debería hacer que pudieran comprender y empatizar mejor con los profesionales con los que comparten el aula.

Esta invisibilidad se extiende también a las familias, que muchas veces subestiman o desconfían de nuestro trabajo, considerándonos simplemente un acompañante, cuidador o incluso un vigilante sin formación específica. Acá hay que aclarar sobre la formación que tenemos quienes desempeñamos este trabajo. Además de las formaciones específicas en Acompañamiento Terapéutico y en Inclusión Educativa, también hay otras carreras que cursamos quienes trabajamos en esta área: Ciencias de la Educación, Psicología, Psicomotricidad, Psicopedagogía, Estimulación Temprana o Formación Docente, para citar solo algunas. Por lo tanto contamos con los conocimientos y las certificaciones necesarias para ejercer de manera responsable este trabajo.

Otra cuestión que lleva a esta situación es que no siempre se logra un trabajo articulado entre los equipos de salud que tratan al niño o niña, la Supervisión del profesional (en caso que exista), la familia (que son quienes conocen mejor al niño o a la niña) y la escuela, lo que refuerza el aislamiento profesional que termina afectando el trabajo de inclusión.

En este contexto, resulta fundamental generar espacios de intercambio, reconocimiento y escucha entre docentes y profesionales de apoyo a la inclusión educativa. La mirada colaborativa no surge de la noche a la mañana: se construye con tiempo, confianza y formación mutua. Cuando se logran acuerdos y respeto recíproco, el trabajo conjunto puede potenciar las trayectorias escolares de estudiantes que, de otro modo, quedarían desamparados dentro del sistema. Además se beneficia a los demás estudiantes del aula o a los que vendrán con las obras de accesibilidad y ajustes razonables que surjan del trabajo en equipo, así como a la institución que se volverá cada vez más inclusiva para recibir a la diversidad.

Los Ajustes Razonables no son un favor: SON UN DERECHO HUMANO

Otro punto de fricción es la necesidad de implementar ajustes razonables, que son adaptaciones pedagógicas y metodológicas que permiten que todos los estudiantes puedan acceder a los contenidos y evaluaciones en igualdad de condiciones. No se trata de privilegios ni de bajar los estándares académicos, sino de garantizar el derecho a aprender desde la diversidad. No obstante, en muchas aulas se observa una resistencia a implementar estos ajustes.

Algunos docentes argumentan que “no es justo” hacer diferencias entre estudiantes o que «si se les facilita a unos, se perjudica a los otros«. Esto no es cierto, ya que los ajustes que realicemos para un estudiante también pueden ser de utilidad para otros, mostrando que existen formas diversas de acceder al conocimiento y al aprendizaje. Otros se sienten sobrepasados por la demanda que implica atender la diversidad sin contar con suficientes recursos, formación o acompañamiento institucional. Al decir de Skliar, la Diversidad se confunde con la Alteridad, viendo al otro como un “desconocido” (4). Esto se puede solucionar aceptando al profesional de apoyo como alguien especializado en estos temas que puede trabajar junto con el docente y la institución en el reconocimiento de esta diversidad.

Como señala un informe de 2017 de la UNESCO: «la educación inclusiva no es una estrategia para ayudar a unos pocos estudiantes a integrarse en el sistema educativo existente, sino un proceso que implica transformar el sistema para que responda a la diversidad de todos los estudiantes» (5).

Lo mismo sostienen Corredor y Romero Cruz cuando nos recuerdan que un ambiente educativo debería ser un medio físico y teórico estructurado y diseñado específicamente para adaptarse a las necesidades y características diversas de los estudiantes (6).

¿Qué se puede hacer ante esta resistencia?

Como sostenemos, la resistencia puede deberse a inseguridad, desconocimiento, prejuicios, sobrecarga laboral o presión institucional. Por eso, las estrategias para superarla deben ser colectivas y cuidadosas, realizadas desde un Modelo Social y de un Paradigma de la Inclusión, la Diversidad y la Convivencia. Algunas claves que podemos sugerir son:

  • Formación docente en inclusión continua y sensibilización. No se puede incluir lo que no se comprende. Es fundamental que los docentes reciban capacitación en educación inclusiva, neurodiversidad y derechos de las personas con discapacidad. La comprensión del marco legal y ético puede ayudar a cambiar representaciones erróneas. En ese sentido, quienes trabajamos en el área tenemos que impulsar Proyectos Legislativos que apunten a la formación permanente, continua y de base científica en discapacidad, neurodiversidad o condiciones de salud para todo el personal que trabaja en instituciones educativas (no solo los docentes), a fin de que puedan contar con las herramientas necesarias para trabajar la inclusión.
  • Trabajo Inter o Multidisciplinario real. No alcanza con aceptar a los profesionales de apoyo en el aula como un “visitante o asesor externo” sino como un actor necesario para construir una trayectoria educativa inclusiva. Es necesario construir canales de diálogo y articulación con equipos externos, docentes, equipos de orientación, familias y acompañantes para favorecer una mirada integral, compartida y que intercambien conocimientos.
  • Acompañar el trabajo de los docentes y profesionales de la inclusión. Incluir no es hacer más, sino hacerlo distinto, en equipo y con la intencionalidad de derribar las barreras físicas, mentales y actitudinales que excluyen y marginan. Muchas veces, la resistencia no surge por falta de voluntad, sino por agotamiento, miedo o inseguridad profesional. Brindar espacios de escucha, contención y formación puede marcar la diferencia. Pero para eso, los docentes y acompañantes necesitan tiempo, apoyo, reconocimiento y saber que no están solos.
  • Cambio cultural e institucional. Las instituciones educativas deben revisar sus propias lógicas de normalidad, promoviendo una cultura que valore la inclusión, la diversidad y la convivencia como una oportunidad de aprendizaje para toda la comunidad. Esto implica revisar prácticas, discursos y normas que perpetúan modelos excluyentes y avanzar hacia una cultura que abrace la diversidad y la convivencia. La inclusión con la que se pensó la escuela -como sostiene Aizencang- hoy es injusta, por lo que es necesario realizar el “giro contextualista” que proponen Terigi y Baquero (7). Esto no se puede llevar a cabo si no se escucha la voz de los profesionales formados en el tema.
  • Defender los derechos laborales de los trabajadores de la educación y de la salud. No puede haber verdadera inclusión si quienes se desempeñan en el área tienen que trabajar en jornadas extenuantes, debiendo hacer turnos dobles o triples para poder pagar el alquiler, los impuestos, el transporte y la canasta alimentaria. Sin salarios u honorarios dignos que se actualicen de acuerdo a la inflación, sin horarios de trabajo flexibles, sin reconocimiento de las horas extras o de los días de estudio (ya que señalamos la importancia de la formación continua) y sin vacaciones pagas no se pueden llevar adelante las reformas necesarias para asegurar la inclusión. Los derechos de los estudiantes a una educación inclusiva, diversa y en igualdad de oportunidades requiere previamente del reconocimiento de los derechos de los trabajadores del sector.
  • Luchar por una sociedad más inclusiva. No alcanza con que el estudiante cuente con ajustes razonables, obras de accesibilidad o diseño universal de aprendizaje dentro de la institución si puertas afuera la sociedad le sigue poniendo barreras. Si no hay rampas de acceso para personas que se movilizan en silla de rueda, bastones o tienen dificultades en la movilidad, señalizaciones en braille o semáforos sonoros para personas con discapacidad visual, traductores en Lengua de Señas, subtitulados o aros magnéticos para personas con discapacidades auditivas, carteles con lenguaje de pictogramas para personas neurodivergentes o con desafíos del lenguaje, o acceso a tratamientos, medicamentos e insumos necesarios, la exclusión seguirá existiendo, y los profesionales de la educación y de apoyo a la inclusión tendrán que contener dentro del aula las consecuencias que generan estas prácticas en la salud mental y emocional del estudiante y de sus familias. Como nos recuerda un informe de la Vicepresidencia y el Ministerio de Educación de la República del Ecuador, la inclusión educativa requiere de una cultura y de políticas inclusivas (8).

El camino a seguir…

Los ajustes razonables y la accesibilidad universal no son un acto de generosidad o de caridad que las escuelas pueden realizar de manera opcional, sino una obligación para asegurar derechos de acuerdo a legislaciones internacionales que en Argentina tienen rango constitucional, tales como la Convención Internacional de los Derechos del Niño (1989) o la Convención Internacional para la Protección de los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006). En este sentido los profesionales de apoyo a la inclusión cumplimos un rol fundamental que debe ser reconocido y acompañado en lugar de ser visto como una competencia profesional con el docente o como una intromisión al “proyecto institucional” de la escuela.

La inclusión es una obligación ética, pedagógica y legal, así como una oportunidad de repensar la escuela como un espacio de construcción, donde el saber docente no se pierde al ser compartido, sino que se enriquece con otras miradas y saberes. Docentes, familias, equipo de salud y profesionales de apoyo a la inclusión tenemos diferentes conocimientos que deben ser escuchados, difundidos y transformados mediante el intercambio respetuoso y abierto.

Como recuerda el pedagogo Philippe Meirieu: “educar es luchar contra la exclusión, es negarse a aceptar que algunos están condenados al fracaso desde el inicio” (9). Fracaso -que en realidad es expulsión- por el que luego se culpabiliza a las infancias, cuando en realidad los adultos que debían asegurar sus derechos no fueron capaces de coordinar un trabajo en conjunto.

Derribar estas barreras mentales y actitudinales es un acto de ética profesional y un compromiso político en defensa de la inclusión, la diversidad y la convivencia en una sociedad democrática que asegure la igualdad de oportunidades.

Bibliografía:

  1. Sobre este tema se pueden consultar los siguientes trabajos: Valencia, Luciano Andrés; “¿Qué son la Accesibilidad, el Diseño Universal y los Ajustes Razonables?”, en: Retazos de la diverso. Escritos sobre salud mental y discapacidad, Villa Constitución, Editorial Laia, 2025; y Gotusso, Noelia V. y Valencia, Luciano Andrés; “Educación Inclusiva: de las Adecuaciones Curriculares a los Ajustes Razonables y el Diseño Unviesal”, en: El Despertador de Lavalle, https://despertadorlavalle.com.ar/2024/08/educacion-inclusiva-de-las-adecuaciones-curriculares-a-los-ajustes-razonables-y-el-diseno-universal/, 14 de agosto de 2024.
  2. Skliar, Carlos; ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2002, pp. 65-66.
  3. Filidoro, Norma; “Notas para un diálogo posible acerca de la educación inclusiva”, en: Rusler, Verónica y otras (comps); Miradas hacia la educación inclusiva: II Jornadas de Educación y Psicopedagogía, Buenos Aires, Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras (EFFIL), Universidad de Buenos Aires, 2024.
  4. Skliar, Carlos; “Acerca de la alteridad, la normalidad, la anormalidad, la diferencia, la diversidad, la discapacidad y la pronunciación de lo educativo. Gestos mínimos para una pedagogía de las diferencias”, en: Almeida, María Eugenia y Angelino, María Alfonsina (comps); Debates y perspectivas en torno a la discapacidad en América Latina, Paraná, Facultad de Trabajo Social, Universidad Nacional de Entre Ríos, 2012.
  5. UNESCO; Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación, 2017.
  6. Corredor, Olga Lucía León y Romero Cruz, Jaime Humberto; Ambientes de aprendizaje accesibles que fomentan la afectividad en contextos universitarios, Bogotá, Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Serie Temas N° 3, 2020.
  7. Aizencang, Noemí; “Sobre las prácticas psicopedagógicas en el Nivel Inicial: ¿prácticas inclusivas?”, Rusler, Verónica y otras (comps); Miradas hacia la educación inclusiva…, op. cit.
  8. Vicepresidencia y Ministerio de Educación de la República del Ecuador; Módulo I: Educación Inclusiva y Especial, Quito, 2011.
  9. Meirieu, Philippe; La opción de educar, Barcelona, Octaedro, 2008.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Fuente de la Información: https://rebelion.org/resistencias-invisibles-desafios-para-una-escuela-mas-inclusiva/

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El sistema de resolución de conflictos wayuu y la toma de decisiones: liderazgo educativo intercultural

Autores Varios Deja un comentario

Autores: Johnny Alberto Alarcón Puentes y Zaidy Fernández Soto

Universidad del Zulia – Venezuela & Universidad del Norte – Colombia.

RESUMEN

Este trabajo tiene como propósito reflexionar sobre el liderazgo educativo intercultural y abordar la resolución de conflictos en la escuela desde la perspectiva de la normativa wayuu como alternativa. Se aborda lo relativo a la resolución de los conflictos en la escuela desde modelos alternativos, específicamente, la normativa wayuu. Con el fin, de que este liderazgo docente fomente la valoración de la diferencia, respeto y diálogo de saberes como mecanismo para fomentar la identidad cultural. El trabajo se realizó en el departamento de la Guajira, Colombia, en nuestra estancia allí para el dictado de cursos, talleres y seminarios sobre educación intercultural a maestros de distintas zonas del departamento entre el 2017-2022. La investigación se formaliza desde el paradigma cualitativo, fundamentada en el método etnográfico. Los datos recopilados para hacer la reflexión pertinente en este trabajo, son producto de las actividades realizadas y de nuestras vivencias con los maestros wayuu. Como conclusión tenemos que los docentes wayuu deben contribuir con la preservación de las normas de resolución de conflictos wayuu en el contexto educativo, entendiendo que una convivencia sana implica también tener que recurrir a normas incluyentes. Con esto se propiciará un liderazgo desde la matriz cultural étnica.

Palabras Clave: Identidad cultural, Interculturalidad, Liderazgo educativo, Resolución de conflitos Wayuu

El+sistema+de+resolución+de+conflictos+wayuu+y+la+toma+de+decisiones+Liderazgo+educativo+intercultural+(2)

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Venezuela – Profesora Yanett Cazorla: Más del 60% de instituciones educativas en Venezuela están en deterioro

Aporrea Deja un comentario

Profesora Yanett Cazorla: Más del 60% de instituciones educativas en Venezuela están en deterioro

Radio Fe Y Alegría

15-08-25.-El deterioro progresivo de las instituciones escolares públicas en Venezuela denota la necesidad de destinar presupuesto y acondicionamiento con urgencia, según la profesora Yanett Cazorla, miembro directivo de la Federación de Sindicatos y Colegio de Licenciados en Educación de Venezuela.

En entrevista para el programa En Este País de Radio Fe y Alegría Noticias, la entrevistada destacó que esto motivaría a los estudiantes a un mejor desempeño e incluso el de los docentes.

Cazorla mencionó que las vacaciones aun están iniciando y “los retoques que se están haciendo son poco significativos para el deterioro de las instituciones”.

Resaltó que gran parte de las instituciones presentan problemas importantes en sus plantas físicas y servicios básicos deficientes, como agua y electricidad. “Más del 60 de las instituciones tienen estos problemas de infraestructura”.

Los montos presupuestarios para arreglar estas áreas para el nuevo periodo escolar 2025-26 no son conocidos por el gremio docente. Cazorla dijo que las alcaldías son las encargadas de manejarlo.

“Por normas de ley y carácter supremo, las instancias gubernamentales deben brindar estas condiciones generales para que los estudiantes tengan las condiciones para recibir su educación”, dijo Cazorla.

La profesora citó el artículo 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela que habla de dirigir los recursos “para la educación y tomar montos reales que garanticen las condiciones en las que deben formarse los niños y jóvenes”.

Preocupación por la situación de los docentes
La profesora Yanett Cazorla, magister en Gerencia Educativa y dirigente sindical de este gremio en Venezuela, lamentó la situación en la que se mantienen actualmente los docentes, pues al deterioro en la infraestructura escolar se suman salarios insuficientes frente a la realidad inflacionaria que se vive.

Mencionó la nobleza de muchos maestros y profesores del país que siguen empeñados en permanecer en las aulas, incluso bajo autogestión de algunas áreas propias de la dinámica académica en la que falta presupuesto.

Para ella, debe existir un cambio a corto, mediano y largo plazo, ya que sin motivaciones salariales el gremio está expuesto a continuar con escasez de generación de relevo para las enseñanzas de los niños niñas y jóvenes.

Fuente de la Información: https://www.aporrea.org/educacion/n408441.html

 

 

 

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Ley de tendencia creciente de la tasa de marginalización social mundial

Rebelion Deja un comentario

Por: Daniel Fernández Ahumada

La tendencia creciente de la tasa de marginalización social mundial (TCTMSM) es ley del sistema capitalista y de su progenitor, el modo de vida civilizatorio Patriarcal. Se puede convalidar surgida del marco de la economía política dentro del modelo redil y como producto de su aplicación, constatar en la actual fase regresiva del capitalismo, la presencia de una tendencia creciente de la tasa de marginalización social mundial (TCTMSM), que reúne las condiciones como para ser aceptada como ley. Esta afirmación esbozada y publicada en 2017 en La Civilización Sociopática,1 implica que la tasa de marginalización social es aquí entendida como la magnitud medida en porcentaje que se podría aplicar metodológicamente en cada disciplina para medir el grado de equilibrio económico, político, social, ético, jurídico, estético, psi, bio, étnico, ecológico, planetario, en el espacio vital de indagación del conjunto de lo afectado con el propósito de establecer un estándar de referencia que estudie y revele la necesidad-posibilidad de adecuación/reemplazo del modelo civilizatorio patriarcal que se muestra ineficaz en la defensa de la vida humana y la del conjunto. Se procede mediante medición estadística en cada categoría de interés respecto de afirmatívo/rechazo, valor/reemplazo, aprecio/desecho, cognición/artificio, salud/abandono, educación/rudimento y aquellos antagonismos de interés en cada área vital atinente a la eficacia/ineficacia en la defensa, amparo y protección en este caso específico, de la vida de la especie humana. Ilustrando, debería aplicarse respecto de población activa en cuanto al requerimiento/sustitución laboral; en la población pasiva lo que atiene a cuidado/abandono; en cuanto a procreación, medir la relación mujeres bio/personas, cuerpos y recursos tecnológicos gestantes y en lo atinente a niñez o criatura humana, la magnitud porcentual de la relación amparo/desamparo. Esta tesis muestra una tendencia estructural a la marginación social que presenta contratendencia sólo a corto y mediano plazo, aunque no a largo plazo. Esta tendencia estructural surgida del carácter endógeno del sistema obliga a analizar si la era digital se constituye en una nueva vía de valorización que pueda prescindir de la base social del valor. La fase regresiva de esta época del modelo se revela desde la caída del llamado estado de bienestar en ‘Occidente’, política con la que el capitalismo intentó competir con los diferentes planteos hacia el socialismo que se asentaron durante el siglo XX, estrategia imperialista de bienestar contingente que desde las respectivas restauraciones, se manifiesta crecientemente abandonada. La fase regresiva actual del capitalismo, en la que aquí no profundizaremos, muestra una tendencia creciente de precarización que se desplaza hacia un estado de marginalización social de magnitud sin precedentes no prevista en la obra de Marx. La actual fase regresiva estabiliza un nuevo sector social que a mediano plazo no pertenecerá al proletariado ni siquiera requerido como EIR, ni al lumpen-proletariado, ya que fluctuará en caída hasta el momento de su expulsión estable de la lógica del sistema. Lo que hoy se caracteriza por tendencia creciente de marginalización posee una dinámica expulsiva que paulatinamente se desplaza hacia una tendencia de lumpenización definitiva de magnitud colosal. Esta tendencia de precarización aguda hacia la lumpenización masiva producida por la acentuada, agudizada o definitiva ausencia de requerimiento, ya se muestra en caída oscilante y su gradiente de marginalización dependerá de factores tales como entre otros, la tasa de natalidad, de expectativa de vida y de mortalidad. Las élites y sus áreas de influencia estratégica –comando fragmentado del modelo-, las que surgen del carácter contradictorio de la unidad humana dividida forman parte de una misma relación social estructurada en torno a la propiedad privada, el trabajo y el ejercicio del poder, aunque en su extremo opuesto, esta misma relación genera paulatina y crecientemente un sector de magnitud excepcional que será expulsado definitivamente del requerimiento, lo cual podría coincidir con el punto de colapso de esta forma civilizatoria capitalista. Someramente, esta fase se caracteriza por un despliegue de financiarización y una aceleración de la automatización en el marco de una crisis ecológica aguda, factores que muestran que la tendencia a la marginalización surge de un análisis sistémico y se encarna en el carácter endógeno no contingente del modelo. Los movimientos sistémicos que aparecen como generadores de marginalización despliegan una precarización laboral estructural, promovida por la automatización y deslocalización productiva que se combinan anulando puestos de trabajo masivamente, sin sustitución o alternativas equivalentes, lo que genera un marco social mundial precarizado en vías de lumpenización. En acción complementaria, la marginalización se muestra como condición funcional del sistema, generando reducción de costos laborales, lo que expande la existencia sistémica del ejército industrial de reserva a niveles pandémicos. Las poblaciones migrantes y refugiadas marginalizadas son instrumentalizadas por la lógica del modelo, con el objeto de desregular mercados laborales y fragmentar las relaciones sociales con el propósito de bloquear los movimientos de resistencia social que surjan. No obstante, al interior del redil aparecen en esta actualidad regresiva nuevas situaciones o actores agravantes, tales como el denominado tecnofeudalismo digital de plataformas, que externaliza costos sociales sin protección laboral, mientras monopoliza datos, dominio entendido como nuevo recurso productivo. Al fenómeno digital se le adosa la expansión del extractivismo ecológico promovido como recurso con el objeto de sostener la tasa de ganancia, aunque al costo de generar desertificación creciente de tierras aptas para el cultivo y desplazamiento de población en magnitudes desconocidas. Se trata del final de la mediación social estatal que competía con los intentos socialistas, con lo cual el capitalismo muestra su faz caníbal de producto dilecto del modelo redil. En esta actualidad, los administradores del capitalismo establecen tácticas regresivas que criminalizan la pobreza y las protestas sociales mediante un despliegue represivo a gran escala apoyado en una normativización penal que legitima la exclusión por cuestiones de seguridad nacional o de orden económico. El conflicto muestra su faz descarnada desplazándose al interior de las fuerzas que representan a los grandes relatos religiosos fundacionales operadores del modelo en cuanto a la pugna por romper relaciones diplomáticas con el Vaticano católico, cuya interpretación del cristianismo choca con las necesidades actuales del modelo en su afán de mantenerse vigente, afán que promociona salidas individualistas exaltadas en ‘Occidente’ por los evangelismos cristianos, con el propósito de eliminar todo vestigio de cooperación, incluso aquel instrumentalizado con propósitos de capitalización.

 

La tendencia creciente de la tasa de marginalización social mundial (TCTMSM) se constituye en ley del sistema capitalista surgido de la transformación del modelo redil patriarcal al reunir las condiciones de los criterios socio-históricos de necesidad endógena, de irrevesibilidad estructural y universalidad. Estos criterios se complementan con los productos de los principios constitutivos del modelo vigente desde la antigüedad pastoril, desde la que fue transformándose en lo que conocemos como Medioevo,2 Modernidad y Edad Contemporáneo con sus respectivos modos de producción, los que otorgan a cada una cierta especificidad. Los principios fundacionales del modelo fueron transformándose con el transcurrir vivencial, sutilizándose, institucionalizándose, enmascarándose, hasta el punto en que ante una indagación somera muestran su presencia deviniente.3 Se trata de una deviniencia aquí entendida como interior a la unidad. Aunque con fuertes discrepancias respecto de la interpretación de Freud, considero el despliegue de la fuerza bruta,4 individual y sectorial con fines de apropiación de bienes sociales comunales en los momentos históricos o prehistóricos primigenios de este orden social, despliegue que produjo jerarquías mediante la imposición del terror, estructuras y sistemas de poder que fueron configurándose, diseñando una unidad modélica existencial, es decir, la pertenencia humana a un modo de vida de redil, jerárquico, apropiador y violento sucesivamente transformado. A pesar de las transformaciones de sus fundamentos de legitimación, por caso, hoy su moral se centra en la propiedad privada, la libertad contractual y el mérito individual, así como en valores de eficiencia y acumulación, los que han sido erigidos en derechos naturales secularizando la ética para servir al intercambio mercantil, a pesar de todas, el modelo en cada una de sus transformaciones se ha mostrado ineficaz en la defensa de la vida humana y de la vida en su conjunto. Esta unidad del modelo, regresiva desde el momento mismo de su despliegue jerárquico y violento, se apoyó en el carácter competitivo y apropiador de bienes y personas, aunque debemos aclarar, que tanto el sentido apropiador que se aferra a la vida como la competencia con la que se combina culturalmente, también experimentaron transformaciones en estos seis milenios de su historia. La competencia primigenia entre humanos, pastoril y medieval es diferente a la desplegada en la forma civilizatoria capitalista, pero se trata sólo de su transformación al interior del modelo vigente. Se trata de la competencia transformándose al interior de la unidad. La apropiación vital propia de las especies vivas, en los humanos fue transformándose en apropiación afectiva creada y llamada Eros – un tipo de amor, el amor posesivo- por Platón, en propiedad privada de bienes nombrada de múltiples maneras y, en propiedad privada de personas o esclavitud. El carácter autodestructivo y contradictorio del modelo se ha transferido a sus diferentes épocas y modos de producción, ya que estos surgen de la diferencia y el conflicto desplegado al interior de la unidad.

 

En cuanto a los criterios enunciados que enmarcan la posibilidad de su legalidad sociohistórica, la tendencia se cumple en dos versiones destacadas, tales como el determinismo marxista y el enfoque fluido que lo rechaza propuesto por Wright-Mills. En cuanto a la necesidad endógena, se ajusta a ley de tendencia decreciente de la tasa de ganancia postulada por Marx en El capital, tasa decreciente que exige nuevos ciclos de desposesión que intensifican la explotación. Respecto del criterio de universalidad, se cumple con la excepción aun resistente en mínima escala de los Na de China 5, pueblo milenario que encarna un modelo vital colectivo matrifocal, una ‘sociedad sin padres ni maridos’, radicalmente opuesta, políticamente atacada en la actualidad y en proceso de patriarcalización, vía introducción de monogamia, prostitución y dinero con fines individualizantes. En cuanto al criterio de irreversibilidad estructural, se cumple ya que las estrategias paliativas propuestas desde dentro del sistema o las reformistas, incluso las reactivas, se limitan a gestionar sin erradicar la marginalización. Si bien para Marx el proletariado es precarizado por la instrumentalización capitalista, hoy su condición marginalizada crecientemente se manifiesta por fuera el EIR, y lo actualiza reduciéndolo en términos relativos. La precariedad se combina con la baja salarial o una retribución decreciente, pero en esta específica fase regresiva no cíclica del capitalismo, esta precariedad es expulsada del ámbito laboral transformándose en marginalidad creciente. Este proletariado deja paulatinamente de ser precario ya que es expulsado de la lógica activo-reserva para ser transformado en desecho humano condenado a una informalidad marginalizada a niveles elementales de subsistencia. Si bien, en el marco de la lucha de clases la precarización socava las contractualizaciones que sostienen el equilibrio político, esta fase regresiva estable muestra como resultado a largo plazo, una tasa de marginalización creciente que opera como alerta para el sector activo, lo que le impulsa a abroquelarse en posiciones conservadoras. La adopción de posiciones conservadoras se muestra altamente inestable y depende de las soluciones-perjuicios que sus intereses reciban. En esta especifica fase, la precarización laboral mundial aún mantiene su carácter de funcionamiento normal. Las elaboraciones teóricas de Marx, tales como el ejército industrial de reserva, la tendencia decreciente de la tasa de ganancia y el empobrecimiento relativo, mantienen su nivel explicativo acerca de por qué la automatización y deslocalización generan un sector precarizado sin alternativas equivalentes en el marco del capital-trabajo, aunque en esta actualidad regresiva se confirma el crecimiento tendencial de un tercer sector que se manifiesta relativamente por fuera de la lógica del sistema que lo expulsa acercándolo a niveles de lumpenización estable. Este novedoso y masivo tercer sector no se configura en clase social ya que no posee intereses propios y su destino, o mejor, su deriva irreversible producto de la ineficacia del capitalismo en la defensa de la vida es la lumpenización. Marx afirma que el proletariado está obligado a vender su fuerza de trabajo para sobrevivir incluyendo a ocupados, desocupados y precarizados ya que considera que la precariedad no es una anomalía sino que surge del funcionamiento del capitalismo. Dentro del sector precarizado describe las diferentes modalidades que asume como latente, fluctuante, estancada y pauperizada. Todas estas subdivisiones de la población son funcionales al modo de producción y forman lo que Marx llama ejército industrial de reserva (EIR), lo cual supone que su condición no constituye un estado de exclusión definitiva que pueda homologarse a un estado estable de marginalización social. Esta característica propia del proletariado lo distingue de la restante categoría prevista por Marx a la que llamó lumpen-proletariado, población humana expulsada del funcionamiento del sistema que incluye marginales, enfermos crónicos, delincuentes e indigentes. Este sector de la población no forma parte del EIR y por tanto tampoco del proceso revolucionario. Es decir, el lumpen-proletario se distingue del precario, incluso del precario pauperizado, en cuanto a que este aún posee potencial revolucionario y aquél lo ha perdido.

 

Al postular una tasa creciente de marginalización social mundial que muestra una notoria especificidad, se intenta tener presente el conjunto de la dinámica de la forma civilizatoria capitalista, así como sus teorizaciones. Por lo cual, si bien el punto de colapso del sistema puede imaginarse distante del corto plazo, corre el tiempo en que las estrategias paliativas financieras, de endeudamiento, de precarización institucionalizada, automatización, inmigración, reducción automática de la natalidad, logren mantenerlo en funciones, seguirá su rumbo mientras las estrategias de control social y ecológicas no alcancen un punto límite, aunque una vez alcanzado este momento, el modelo superará su equilibrio crecientemente inestable hacia el abismo definitivo arrastrando a un alto porcentaje de la población humana, su víctima predilecta. Estas consideraciones, sin embargo, chocan con necesidades paradojales que el capitalismo debe afrontar, las que surgen porque el sistema no depende de abstracciones sino de relaciones sociales, tales como trabajo asalariado y consumo, relaciones que su propia lógica erosiona. Los administradores del sistema capitalista se ven obligados a intentar regular su funcionamiento, lo que equivale a decir que se ven obligados a defender la porción rentable de la vida humana, lo que dista de significar que su propósito es defender la vida humana y la del conjunto. 6

 

Por otra parte, la tendencia creciente de marginalización social mundial presenta límites precisos y contradicciones. La lógica del sistema genera resistencias políticas a las decisiones de su Comando y a nivel estatal, a las de los organismos de crédito, amenazándolos con moratorias unilaterales o desconocimiento de deuda, así como el auge ya presente de movimientos políticos regionales aislados financiera y ecológicamente. El límite por excelencia es el que presenta la propia lógica expansiva del capitalismo que requiere la abierta utilización de los recursos naturales, los que por definición son limitados en tenaza combinado con el avance tecnlógico. Con estos límites se combinan prácticas destructivas como la megaminería, el extractivismo, el tratamiento de los desperdicios, la contaminación de los ríos por la industria en general y la farmacéutica en particular, así como por el uso ilimitado del agua que requiere el desarrollo digital y el despliegue transhumanista.

 

Un enfoque imprescindible para afrontar el dilema que presenta esta contemporaneidad a la prosecución de la vida, impulsa a recordar el debate suscitado cuando se analizan las manifestaciones de David Ricardo: si el rey de Inglaterra pudiera obtener el mismo ingreso gracias a maquinas distribuidas por todo el país, podría prescindir del pueblo inglés. Marx respalda la crítica de Sismondi al considerar abstracto el planteo de Ricardo que no toma en cuenta las relaciones sociales, la base de la producción, apreciación que más allá de acertar en las intenciones de los patriarcas, olvida la naturaleza social del valor.7 El problema surge en el momento en que se constituye una contratendencia relativamente eficaz en la nueva era digital como nueva vía de valorización, lo que constituiría una paradoja. Aunque si se considera que el trabajo abstracto socialmente necesario es la única fuente de valor y plusvalía y que el trabajo vivo es la fuerza laboral humana disminuida u oculta pero insustituible, el fondo del problema no cambia. Pero la innovación tecnológica inherente al capitalismo tiende a expulsar trabajo vivo hasta hoy desde el enfoque ortodoxo considerado como única fuente de valor y plusvalía del proceso productivo, reemplazándolo con el aumento exponencial de la automatización. La nueva valorización aparentemente prescinde de trabajo, ya que las plataformas digitales, los algoritmos, la IA, el autoaprendizaje artificial y los big data pareciera que generan ganancias con un mínimo de intervención humana, intervención que con el avance de la robótica podría ser sustituida. Esta nueva situación podría configurar una contratendencia eficaz en el corto plazo apoyada en el aumenta la productividad que reduce costos y genera ganancias extraordinarias vía monopolios tecnológicos, pero a largo plazo no, porque no resuelve la contradicción fundamental de sistema. Aunque las nuevas vías contribuyen a las ganancias, no escapan a la lógica teórica marxista, ya que el valor sigue siendo social porque los datos sólo son valiosos si sirven para producir mercancías. Los nuevos recursos siguen siendo capital constante que no crea nuevo valor, sino que se limita a transferir su propio valor a las mercancías, mientras el trabajo humano permanece oculto y el trabajo reproductivo sigue sosteniéndolo desde la salud y la educación en tanto necesaria fuerza laboral. Las nuevas formas de valorización complejizan pero no anulan ni desplazan la ley del valor. El trabajo vivo colectivo sigue siendo la fuente última de plusvalía, aunque su fragmentación y precarización enmascaran la explotación que impulsa exponencialmente la tasa creciente de marginalización social. Aunque la teoría de Marx no haya previsto la magnitud excepcional que desecha masas de miles de millones de personas en la actualidad, en un proceso abierto de marginalización que se agravará en el largo plazo en términos de resultados socioculturales hoy inconcebibles, esta situación de lumpenización masiva no se desenvuelve por fuera de su teoría. El proceso actual de marginalización masiva no surge como un defecto externo al sistema, sino como un exponente denigrante de sus contradicciones internas. Marx proporcionó el marco para entender la valorización del capital por sobre las necesidades humanas ya que el capitalismo tiende a crear riqueza para unos pocos y miseria estructural marginalizante para las masas en magnitudes y condiciones aun inimaginables.

 

No obstante, en un escenario dilemático que lejos de ser hipotético se acerca, qué sucederá cuando robótica y xenobótica estén en condiciones de reemplazar humanos definitivamente. Se puede afirmar, en este caso, que los humanoides intentarían o serían utilizados para generar nuevas ‘relaciones sociales’ y un novedoso ‘consumo’. En cuanto esté presente la capacidad autónoma total para producir sin intervención humana, las premisas fundamentales del actual capitalismo colapsarían. El valor dependería de nuevos criterios ante estas nuevas relaciones sociales y como en toda civilización jerarquizada dependerá en este caso de quien controle la infraestructura robótica, la renta y los oligopolios tecnológicos. Más allá de a quienes se les venderá la producción, este dilema se generará en un escenario de desigualdad extrema entre élites tecnocráticas y masas innecesarias. En semejante situación, aún con el predomino de la acumulación basada en la propiedad privada, la transición tecnológica transhumanista se enfrentará radicalmente a su desenlace, el que estará obligado a definirá si la automatización esclaviza o emancipa.

 

El modelo de derecho paterno, jerárquico, apropiador y violento hoy devenido capitalismo, se manifiesta autodestructivo y destructivo de la vida misma, con lo cual configura otra tendencia que surge asimismo como ley sistémica producida por su propia incapacidad de contractualización. Con el propósito de evitar enfoques sociohistóricos limitados a ciertas especificidades que se presentan en diferentes sociedades y épocas, problema que trataré en una próxima publicación, aquí se trata de enfocar en los caracteres comunes, los principios, las estructuras, los propósitos y los sistemas que han sido promovidos como fundamentos o bien como certezas en prácticas compartidas en múltiples sociedades basadas en la autoridad y el poder de los hombres sustentadas en diseñadas prácticas competitivas. Sin reconocer la existencia de una condición altruista en la criatura humana 8 toda posición ética o política podría ocultar fines opuestos a la vida. Sin este reconocimiento se debilita la defensa de los humanos despreciados, marginados o sometidos, algo de sentido común impuesto desde los relatos religiosos, mitológicos y científicos. En defensa de los denigrados humanos compartamos esta información: La actitud de compartir información con generosidad parece ser algo natural incluso en niños muy pequeños.9 Faltan indicios para afirmar que el altruismo humano surja del intercambio cultural.

 

Más allá de los esfuerzos propagandísticos, malversaciones y controversias elaboradas por los administradores y guardianes ideológicos del capital, con el objeto de evitar repeticiones actitudinales nocivas para la vida, se trata de enfocar comparativamente en los dos (2) modelos civilizatorios conocidos irreductibles entre sí. La disyuntiva descripta al interior del modelo o modo de vida patriarcal como tendencia, tanto como el reconocimiento de su carácter absoluto podría formularse del siguiente modo: abolición o extinción.

 

Notas:

 

1 Fernández Ahumada, Daniel Osvaldo, Civilización Sociopática, ed. La luna qué, Buenos Aires, 2017, pp. 178, 315.

 

2 Marx, Karl, Capital, Tomo I, cap. XXIV, pp. 484: ”Los grandes señores feudales, levantándose tenazmente contra la monarquía y el parlamento, crearon un proletariado incomparablemente mayor, al arrojar violentamente a los campesinos de las tierras que cultivaban y sobre las que tenían los mismos títulos jurídicos feudales que ellos, y al usurparles sus bienes de comunes.”

 

3 El concepto derrideano de devenir se ajusta a la versión aquí utilizada.

 

4 Freud, Sigmund, Totem y tabú, Capítulo IV. Obras completas, Amorrotu ed., Volumen XXIII, pp. 145.

 

5 Cai Hua, Une societé sans pere ni mari. Les Na de Chine, ed. Presses Universitaire de France, Paris, 2014.

 

6 Marx, K., El Capital, T1, cap. I, p. 400: ”… la órbita de explotación e imperio del capital se va extendiendo con su propio volumen y con la cifra de sus súbditos”. Cita a Mr Eden: lo que atrae “…a los propietarios (es) la mayor influencia y autoridad posibles sobre los que trabajan para ellos… Todo el que conozca la naturaleza humana sabe que este estado de sumisión es necesario para comodidad de los propios obreros.» (énfasis añadido).

 

7 Marx, Karl, Capital, Fondo de Cultura Económica, México, Tomo II, 1980, pp. 398 / Dussel, Enrique, Filosofía de la producción, p.120.-NOTA 23 Cuaderno de París (trad. Bolívar Echeverría), Era, México, (1974), p. 120; MEGA, I,3 (Berlín 5). Marx dice: Sismondi tiene razón cuando dice que, de acuerdo con Ricardo, si el rey de Inglaterra pudiera obtener el mismo ingreso gracias a maquinas distribuidas por todo el país, podría prescindir del pueblo inglés.

 

8 Tomasello, Michael, Por qué cooperamos, Katz, Madrid, 2009, pp. 25.

 

9 Ibid, pp. 43; “Casi no hay indicios de que en cualquiera de las tres acciones que mencionamos -ayudar, informar y compartir, el altruismo que muestran los niños sea producto del intercambio cultural, de la intervención de los padres ni de ninguna otra forma de socialización.” pp. 50.

 

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

 

 

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La escuela, un espacio de resistencia democrática

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Por: Begoña López

Los recientes sucesos en Torre Pacheco, caracterizados por linchamientos y discursos racistas promovidos por grupos de ultraderecha1 ejemplifican una preocupante tendencia global hacia la ‘desdemocratización‘ y el auge del odio. Estos fenómenos no son aislados ni circunstanciales, sino que forman parte de un entramado sociopolítico que impacta de lleno en la vida escolar de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, en la convivencia escolar. Estos escenarios afectan a la educación, pero la escuela puede y debe ser un espacio de resistencia democrática.

El antropólogo nigeriano-estadounidense, John Ogbu, decía que todas las ‘batallas’ que acontecen en la escuela tienen su origen fuera de esta.

Ogbu,2 en su enfoque ecológico-cultural, sostiene que las expectativas sociales y las percepciones culturales influyen directamente en la integración y éxito escolar de las minorías. No se trata solo de diferencias culturales o lingüísticas, sino de cómo las estructuras sociales refuerzan la exclusión. El modelo ecológico-cultural advierte del riesgo de interpretar las desigualdades educativas como problemas intrínsecos a las comunidades minoritarias, desatendiendo la influencia del racismo estructural y las dinámicas de poder3 que debemos tener en cuenta a la hora de analizar el impacto en la educación de lo sucedido en Torre Pacheco.

¿Qué sentido tiene la ‘cacería contra el migrante’, concretamente la minoría de origen magrebí, si la subsistencia de la economía local en Torre Pacheco depende principalmente de su trabajo y esfuerzo?

Un municipio de 40.000 habitantes, Torre Pacheco, ‘con un 32,2% de población de origen extranjero, cuatro mezquitas, colegios públicos donde van los hijos de campesinos magrebíes (y de otra decena de nacionalidades) y colegios concertados a los que van los hijos de los patronos; barrios donde viven “ellos“ y otros donde viven “los de aquí”. Decenas de jóvenes nacidos en España a los que en su pueblo los llaman “moros”, y forasteros en la tierra de sus padres.’4

No quiero dejar pasar el caso de desprotección de tantos niños, niñas, adolescentes y jóvenes, concretamente los que muchas comunidades autónomas se niegan a proteger. ¿Quién decide que unos niños, niñas y adolescentes, los nuestros, nuestros hijos e hijas son susceptibles de protección y los demás son ‘desechables’?

Cita Patricia Hill Collins5 a Zygmunt Bauman cuando habla de los excesos, de todo tipo, que produce el capitalismo contemporáneo, residuos que es preciso desechar cuando ya no son útiles: «Los residuos producidos por el progreso económico que perturban las formas de vida tradicionales, el exceso de población, como residuo de ese desarrollo, y los residuos literales, los vertederos en los que se desecha la basura en el marco del desarrollo capitalista global».

Esa metáfora del residuo según planteaba Bauman describe «las experiencias de los niños pobres a los que sus sociedades convierten en seres desechables. Muchos niños y adolescentes del mundo deben encontrar formas de sobrevivir en países en los que su presencia es vista como un problema social. Muchos de ellos viven a la sombra de grandes fortunas, tanto en países ricos como pobres, en el norte global y en el sur global, al igual que la basura excedente. Esos jóvenes constituyen un excedente de población que ha de valerse por sí mismos, sin tener ninguna culpa muchos niños y adolescentes se ven abandonados y deben arreglárselas por sus propios medios».

¿Como hacerse mayor, se pregunta Hill Collins, en unas sociedades que entienden que todo es desechable?

Si nos centramos en las vidas de estos niños y niñas en Canarias, en Ceuta, pero también de los que llegan a nuestros pueblos y escuelas, las ‘mochilas’ que cargan, nos permite atisbar las esperanzas y las posibilidades que traen consigo, pero también las dificultades a las que deben hacer frente y que son extremadamente difíciles de superar en esas intersecciones6 de clase, raza, género, sexualidad y origen étnico. Unos adolescentes y jóvenes que deben responder a la violencia, ya sea permaneciendo en su entorno, marchándose o luchando contra ella. ¿vamos a considerarlos ‘desechables’ como pretenden algunos discursos ultraderechistas o vamos a asumir nuestra responsabilidad de protegerlos?

Existe una ola de ‘desdemocratización’ global impulsada por fuerzas autoritarias, que en nuestro país tienen nombre y apellidos, fundamentalistas, grupos de ultraderecha y grupos antiderechos, que niegan las nociones de derechos en general, pero especialmente a mujeres, migrantes, personas gitanas, personas LGTBIQ+, entre otros, y que han construido una estructura internacional de influencia social enfocada en lograr hegemonía y la negación de derechos, como se ha visto en Torre Pacheco y que impacta directamente en adolescentes y jóvenes.

Las redes sociales merecen especial atención. El auge de discursos antifeministas, racistas y autoritarios, impulsados por la manosfera y movimientos de ultraderecha, ha encontrado en las redes sociales un canal de difusión sin precedentes7. Este fenómeno, lejos de ser periférico, se ha infiltrado en la cultura juvenil, banalizando la violencia y naturalizando la misoginia y el racismo. La construcción de masculinidades tóxicas y la negación de las violencias de género son síntomas claros de esta tendencia8.

La democracia debe ser vivida en la escuela. El catedrático Félix Angulo9, plantea la necesidad de entender la escuela como un espacio para la experiencia democrática, donde se practiquen la justicia social y la participación activa. En un contexto de creciente polarización, la pedagogía del cuidado y la creación de una cultura de respeto y reconocimiento son esenciales para combatir las lógicas de exclusión y violencia dentro de las aulas.

Los procesos educativos deben centrarse en los cuidados, en el acompañamiento educativo en la vida de las escuelas, que es el sentido de la docencia misma. No podemos permitir que este ataque ‘neoconservador-ultraderechista’ que permea en la educación, anule la pedagogía. No podemos sustituir el acompañamiento y el afecto por la producción y el rendimiento.

La justicia afectiva, dentro de las ‘justicias escolares’ de Angulo, se genera en el trato directo, en el derecho de todo niño y niña a ser querido, protegido, cuidado y amado. Es aquí en la justicia afectiva donde nos estamos jugando la justicia social, el cuidado de los otros, de las personas más desvalidas, de las que más nos necesitan.

No hay democracia si no me interesan las demás personas, si no las cuidamos, si no las acompañamos

Angulo va más allá, es lo que posibilita la democracia, que solo puede florecer cuando el cuidado por los otros se convierte en el centro de la reproducción social, en el centro de la sociedad.

No hay democracia si no me interesan las demás personas, si no las cuidamos, si no las acompañamos. Desarrollar el vínculo con los otros, el cuidado hacia los demás, seres humanos y pero también del resto de seres vivos no humanos (animales, plantas, rocas, agua…) posee una extraordinaria fuerza afectiva, y eso exige a los maestros, maestra, docentes en general, pero también Administraciones educativas y responsables de políticas públicas ‘pensar en lo importante’ en educación, donde ningún niño, niña o adolescente es ‘desechable’ sino un elemento clave en la construcción democrática.

Los acontecimientos de Torre Pacheco muestran cómo el discurso del odio puede permear la vida escolar, afectando la construcción de identidades juveniles y la convivencia en las aulas. La reproducción del racismo y la misoginia dentro del entorno escolar, si no se confronta, refuerza la marginación y la exclusión. Las escuelas corren el riesgo de convertirse en espacios inseguros si no se promueven activamente valores democráticos y prácticas inclusivas.

Algunas sugerencias pedagógicas y de intervención educativa no solo en Torre Pacheco podrían ser:

Educación en la diversidad y la justicia social

Resulta imprescindible diseñar proyectos educativos que aborden la diversidad y promuevan la justicia social, incluyendo la colaboración con familias y organizaciones locales para crear una red comunitaria fuerte y resiliente (Angulo, 2011).

Promoción de masculinidades igualitarias y prevención de la violencia

La implementación de programas que cuestionen las masculinidades hegemónicas y promuevan masculinidades igualitarias se presenta como un eje fundamental en la prevención de la violencia de género y del racismo (Fundación Cepaim, 2022).

Refuerzo de la participación democrática en la escuela

El fomento de asambleas escolares, espacios de diálogo y la formación docente en ciudadanía y derechos humanos son claves para construir comunidades educativas democráticas y participativas (Angulo, 2011).

La educación debe ser un agente activo en la defensa de la democracia y la justicia social. Frente a los discursos de odio y las tendencias desdemocratizadoras, es urgente consolidar políticas educativas inclusivas, formaciones docentes comprometidas y prácticas escolares que refuercen la convivencia y el respeto a los derechos humanos (Ogbu, 2003; García-Mingo & Díaz, 2022). Solo desde una pedagogía crítica y transformadora será posible construir una ciudadanía democrática antirracista y antifascista, frente a los acontecimientos vividos en Torre Pacheco. La escuela puede y debe ser un espacio de resistencia democrática.

Referencias

Angulo, F. (2011). La democracia vivida en la escuela. Revista de Educación.

Carrasco, S. & Abajo, J. E. (2003). La situación escolar del alumnado de minorías étnicas: El modelo ecológico-cultural de John Ogbu.

El Salto. (2025). La ultraderecha incentiva ataques racistas en Torre Pacheco.

Fundación Cepaim. (2022). Comparativa internacional en políticas de masculinidades.

García-Mingo, E. & Díaz, S. (2022). Jóvenes en la manosfera. Fundación FAD Juventud.

Hill Collins, P. 2025. Intersecciones letales. Raza, género y violencia. Paidós.

Ogbu, J. (2003). Minority Education and Caste: The American System in Cross-Cultural Perspective.

Redon Pantoja, S. (2024). «El denso y complejo significado del concepto Educación en el marco de la educación para la ciudadanía: algunas aproximaciones», en Ciudadanía y educación. ¿Utopía o realidad? Ediciones Universitarias de Valparaíso. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

STEs Intersindical, 2021. López B. (Coord.) Agenda de la Infancia. Para mejorar la vida y la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Ed. Confederación Intersindical.

Notas

1 El Salto, 2025

2 Ogbu (2003)

3 Carrasco & Abajo, 2003

4 EL PAÍS, 20.07.2025

5 Hill Collins.P. 2025. Intersecciones letales. Raza, género y violencia.Paidós.

6 La idea fundamental de la interseccionalidad es que los principales ejes de las divisiones sociales en una determinada sociedad, y en un momento dado, por ejemplo, la raza, la clase, el género, la sexualidad, la dis/capacidad y la edad no funcionan como ejes independientes y mutuamente excluyentes, sino que se construyen unos sobre otros y actúan juntos.

7 García-Mingo & Díaz, 2022

8 Fundación Cepaim, 2022

9 Angulo (2011)

Fuente de la información e imagen:  https://eldiariodelaeducacion.com

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Argentina: Comenzó el paro en las Universidades Nacionales

Mario Hernandez Deja un comentario

Desde AGD UBA explicaron los motivos por los que se lleva adelante un paro de una semana: “Para ganar lo mismo que en noviembre 2023 necesitaríamos un 45% de aumento, pero desde septiembre de 2024 el gobierno de Milei-Pettovello (ministra de Capital Humano) y Torrendell (secretario de Educación) no convoca a paritarias. Desde junio hasta hoy no cobramos incremento alguno. A partir de agosto y hasta noviembre nos impusieron un incremento en minicuotas mensuales que no recuperan nuestro salario devaluado”.

 

En este último punto detallaron que en agosto cobrarán 1,3% de junio y julio; en septiembre 1,3%; en octubre 1,2%; en noviembre 1,1%; y en diciembre 1,1%.

 

Agregan que los salarios iniciales son de 240.000 pesos por lo que son permanentes las renuncias que desde el comienzo del gobierno Milei alcanzan 10.000, y la pérdida de equipos de enseñanza e investigación que tardaron años en conformarse.

 

El Frente de Asociaciones de Base (FAB), que integra la CONADU, realizó una Consulta Federal Universitaria para dar cuenta de las consecuencias del ajuste a las universidades.

 

Detectaron un empeoramiento generalizado en las condiciones de vida, ya que la política económica del actual Gobierno impacta de forma negativa en todos los órdenes de la vida de lxs docentes: “La reducción drástica en el poder adquisitivo del salario y el generalizado aumento de precios se combinan con el deterioro de los servicios públicos y la degradación o eliminación de las políticas estatales que garantizan derechos”.

 

Se registró aumento del pluriempleo, es decir, la búsqueda de mayores ingresos a partir de sumar horas de trabajo dentro o fuera de la docencia; un incremento extraordinario en el endeudamiento de los hogares; reducción drástica de las actividades sociales y de ocio; disminución significativa de los gastos en alimentación, salud y vestimenta; menor disponibilidad para el tiempo en familia.

 

Compartimos un breve resumen con las principales conclusiones del relevamiento efectuada por la FAB:

 

“El 70% de las personas que respondieron tienen como principal ingreso la universidad pública y una mayoría de 63% se identifica como de género femenino. En cuanto al nivel de su inserción en el sistema, el 90% de las respuestas corresponden al nivel universitario y un 10% al preuniverstario.

 

Como representación gremial nos interesaba relevar la cuestión de los cuidados en un momento de pleno aumento del pluriempleo que desarrolló en general la docencia, como modo de sobrellevar la brutal caída de ingresos a que nos somete el gobierno libertario en el que el ‘precio del trabajo’ es el único precio que no se ha liberado por la negativa a la discusión paritaria. La consulta da cuenta de que el 66% buscó nuevos empleos, en la docencia el 29%, fuera de ella 22% y el resto (16%) en ambas actividades.

 

Esta destrucción de las economías de los hogares llevó a que casi la mitad de los docentes se encuentre endeudado de manera extraordinaria por efecto de la motosierra sobre nuestros salarios. Los números son contundentes: 9 de cada 10 docentes cambió sus hábitos o redujo sus actividades conforme tomaba más trabajo, o veía reducir sus ingresos, o ambas situaciones.

 

Así, en actividades de carácter más social vemos que el 93% redujo sus gastos recreativos, el 79% la compra de vestimenta, el 70% restringió el equipamiento o reparación de sus viviendas y el 64% los gastos en actividades culturales

 

En aspectos más imprescindibles de la vida de las personas también el impacto se ha hecho sentir, un 40% redujo o limitó gastos en alimentación y un 22% en cuidados de salud.

 

En actividades que hacen a nuestra formación, pero también a la calidad que ofrece el sistema universitario (público y/o privado incluso), también se vio fuertemente afectada dado que un 58% limitó intervenciones o participación en congresos, un 42% en formación académica de posgrado o similares, un 28% en tareas de investigación, un 25% en compra de materiales didácticos y un 15% en tareas de extensión universitaria.

 

Este último punto refleja una debilidad estructural del sistema que transfiere a las y los trabajadores docentes las tareas de formación que debieran financiar las propias instituciones, tal como se acordó en el Convenio Colectivo de Docentes de las Universidades Nacionales, así como la entrega de materiales de trabajo.

 

Esto último resulta de especial relevancia puesto que en el ámbito de la educación universitaria el 37% manifiesta realizar tareas de manera virtual, algo que en el nivel preuniverstario alcanza solo el 10% de las respuestas.

 

Los cuidados, los tiempos de cuidado y las condiciones familiares al respecto fueron nuestra primera pregunta ofreciendo un panorama sobre la cantidad y calidad del tiempo destinado para la familia que afecta a más de la mitad de nosotrxs.

 

El 39% de las personas declararon ‘tengo menos tiempo disponibles para estar con mi familia’ y 15% creen que ‘la calidad de los cuidados se vio afectada’. Es decir el ajuste termina causando un daño a las familias de lxs docentes que además se ve sobrecargada de tareas de cuidado.

 

Quienes se identifican con el género femenino ascienden a casi el 60% en la elección de las dos primeras categorías, quedando en evidencia que el ajuste impacta en las tareas no remuneradas sobrecargando en términos físicos y psíquicos a quienes son el sector mayoritario de la docencia universitaria.

 

También pedimos que definan el estado emocional con una palabra, lo que refleja que la mayoría demuestra cansancio, preocupación y angustia .

 

Respecto a cómo perciben la Universidad, las palabras predominantes dan cuenta de la resistencia, la incertidumbre y el deterioro en el que estamos viviendo.

 

Esta primera aproximación no es conclusiva, aspiramos a una más detallada y completa información de nuestras condiciones de vida y de trabajo, pero si asoma como un primer avance que permite por lo menos poner sobre el tapete de la discusión gremial aspectos que pasan desapercibidos de la acción pero que forman parte de nuestra cotidianeidad como hacedores diarios de la universidad pública y de calidad que enorgullece a nuestro país”.

 

Frente a la caída salarial, la persistente renuncia de la docencia universitaria (más de 10 mil desde la asunción de Javier Milei) y el desfinanciamiento de las universidades, los gremios del sector resolvieron realizar un cese de actividades desde el lunes 11 de agosto, fecha de inicio del segundo cuatrimestre, hasta el sábado 16 de agosto. Además se votó la continuidad de las medidas de fuerza con paros de 48 horas rotativos para las semanas del 18, 25 de agosto y 1 de septiembre.; y una marcha nacional en la primera quincena del próximo mes.

 

Marcha de antorchas por la ciencia argentina

 

En el marco de un paro de 48 horas en el Conicet el jueves y viernes pasado, las y los trabajadores realizaron una protesta denunciando los salarios de miseria y el vaciamiento del organismo a manos del gobierno de ultraderecha de Javier Milei.

 

Como parte del paro de 48 horas, los manifestantes realizaron una marcha de antorchas en el Polo Científico de Palermo. “Que esta no sea la última generación científica de Argentina”, reclamaron desde la Red Federal Trabajadores CONICET. “Defendamos la Ciencia y a sus trabajadorxs, con salarios dignos y fondos para investigar”.

 

La protesta, realizada al caer la noche de este miércoles, fue convocada por ATE y otras organizaciones del ámbito académico, con el objetivo de exigir mejoras salariales, frenar los recortes presupuestarios y defender la continuidad de los programas de investigación.

 

La Policía de la Ciudad estuvo hostigando a las y los manifestantes, en el marco de la sobreactuación autoritaria y represiva que ejerce en estas últimas semanas Jorge Macri para congraciarse con el gobierno nacional, pero finalmente la marcha pudo desarrollarse con relativa normalidad.

 

En un momento en que el Conicet capta la atención pública por la calidad de su trabajo de investigación ejemplificado en el streaming realizado desde las profundidades del mar argentino, las y los trabajadores del organismo científico volvieron a denunciar el ataque que continúa sufriendo el sistema de Ciencia y Técnica bajo la actual gestión.

 

Desde el gremio estatal ATE subrayaron que el éxito mediático del streaming, si bien ayudó a visibilizar la labor científica, no debe tapar el drama cotidiano que atraviesa el sector.

 

“Es una experiencia que mostró el talento y la dedicación de nuestros investigadores, pero no cambia la situación real: hay becarios que no llegan a cubrir sus necesidades básicas, equipos sin recursos y líneas de investigación paralizadas”, aseguraron.

 

El combo que despliega la gestión ultraneoliberal y neofascista de Milei ejecuta el ajuste en todo el sector de la ciencia, la reducción salarial del personal, la falta de recursos para la producción académica, las 1.000 altas pendientes de investigadores y personal de apoyo con concurso aprobado, y la incertidumbre por el futuro del organismo, como consecuencia de la pérdida de puestos de trabajo.

 

En Chubut la docencia protagonizó un nuevo paro de 48 horas

 

Este jueves 31 de julio inició un nuevo paro provincial de 48 horas y la docencia chubutense volvió a dejar en claro que no se banca más la miseria salarial a la que los empujan tanto el gobierno provincial de Ignacio Torres y su ministro José Luis Punta, como el nacional de Milei.

 

Mientras el gobernador Torres sostiene su propuesta de aumento miserable (1,6%) a un salario docente ya hundido, pagó 31 millones de dólares en concepto de deuda provincial. Plata hay, pero las prioridades de Torres son complacer a los acreedores y multinacionales.

 

Las acciones se desarrollaron en varias localidades. En Puerto Madryn se impulsó durante la mañana una concentración y volanteada en la Plaza San Martín mientras que en Trelew, concentración y movilización en horas de la tarde.

 

En Comodoro Rivadavia, una concentración inició en la Plaza Kompuchewe para marchar hasta el Centro Cultural donde se inauguró la Feria del Libro.

 

El viernes 1° de agosto, toda la docencia se manifestó en Rawson frente al Ministerio de Educación a las 11:30, para continuar ganando las calles y rebelarse contra la miseria que busca imponer el gobierno.

 

La CTERA no puede mirar para otro lado. ¡Basta de tregua! Y como exige la oposición de sindicatos, seccionales y agrupaciones combativas la CTERA debe exigir la unificación de todas las luchas en un paro nacional.

 

La ministra Fiore de Salta amenazó con descuentos a las docentes que llevan adelante un paro de 48 horas

 

En el marco de la paritaria miserable del gobierno de Sáenz que deja en evidencia que no sólo es Milei el que ajusta a las y los trabajadores y la educación pública, en Salta se lleva adelante un paro docente de 48 horas. Medidas de fuerza similares se llevan adelante en la vecina Jujuy, en Misiones, Santa Cruz y Tierra del Fuego.

 

En este marco, Cristina Fiore, ministra de Educación de la provincia, confirmó que descontará el día a quienes lleven adelante la medida de fuerza, convocada por sectores autoconvocados, atacando el derecho a huelga y a los trabajadores de la educación. En medios locales afirmó que “lo que se exige es excesivo (…) En Nación no se están aceptando paritarias de más del 1%, y la inflación está desacelerada. No hay ningún reclamo gremial que esté planteando un 50% de incremento, ni siquiera a nivel nacional». Mientras niegan estas demandas cada vez garantizan más derechos a las patronales agrarias que se la llevan en pala, ahora con un nuevo premio de Milei.

 

El martes se movilizaron al Grand Bourg al comenzar una nueva reunión paritaria. Al finalizar, se llevaron adelante asambleas: por un lado, del sector autoconvocado que impulsa la medida; por el otro, del sindicato Sitepsa.

 

Una asamblea unitaria que funcione con mandatos por escuela y delegados revocables, por departamento, sería importante para organizar la fuerza que lleve adelante un plan de lucha para torcerle el brazo a Sáenz. Que cuenta con la ayuda de la dirección de ADP, en manos de Fernando Mazzone, que también salió a atacar el paro.

 

Esta lucha no es solo por aumento salarial, que urge ante la carestía y precarización de la vida. En el «acuerdo» que intentan pasar, ni siquiera se plantea un aumento para infraestructura, el servicio alimentario de las y los estudiantes, el rechazo a las más de 120 cesantías docentes, la resolución del problema de la obra social del IPS, y muchas otras problemáticas.

 

Cinco provincias no inician las clases: ¿y la Ctera?

Por Federico Puy | Secretario de Prensa Ademys

 

Jujuy, Salta, Santa Cruz, Tierra del Fuego y Misiones arrancaron pos receso con paros y movilizaciones. Un drama que recorre las escuelas de Argentina, salarios a la baja y condiciones precarias de trabajo. La conducción de CTERA deja pasar el ajuste de Milei y los gobernadores y mira para otro lado. Necesitamos organizar un paro nacional y plan de lucha.

 

En Jujuy el paro se siente muy fuerte. No es para menos, esta vez por presión de las bases y la política de unidad de los dos sindicatos recuperados como Cedems y Adep (aún en pelea por el reconocimiento de la lista ganadora Nº 5 el Hormiguero en las últimas elecciones del sindicato), todos los sindicatos docentes van al paro. El gobierno del radical Sadir, se la pasó toda la semana intentando desactivar el conflicto amedrentando a los docentes. Mas que miedo, eso generó bronca en la docencia. Una maestra que recién se inicia en Jujuy, de una jornada simple cobra apenas 715.000 pesos, muy por debajo de lo indicado en la canasta básica provincial.

 

En la provincia vecina, Salta, la cosa no está linda con las docentes. El gobierno de Salta de Gustavo Sáenz, ofreció el miserable 10,5 % con base en diciembre de 2024, en cuatro cuotas para el segundo semestre. Los gremios rechazaron. Un sector de autoconvocados votó en asamblea un paro de 48 horas para lunes y martes, y a una concentración el martes a las 15:00 en el Grand Bourg. Habrá nuevas asambleas ese mismo día. Mientras un legislador salteño cobra $4.192.269, una maestra que recién se inicia gana $562.800.

 

Por la zona sur del país la cosa viene parecida. En Santa Cruz, hoy arrancan con un paro de 72 horas convocado por la Asociación Docente de Santa Cruz (ADOSAC). La medida fue resuelta por Congreso Extraordinario y ratificada por unanimidad en el Plenario de Secretarios Generales. Desde Adosac, sindicato recientemente recuperado, expresaron que “Los bajísimos salarios obligan a los colegas a trabajar en dobles cargos a pesar de la discriminación salarial existente (en los segundos cargos no se paga el título y el salario se reduce a $700.000 por la misma tarea). El doble cargo se convierte de esta manera en una necesidad para subsistir no en una elección, e implica una sobrecarga laboral que afecta la salud y deteriora la calidad educativa. Muchos docentes eligen dedicarse a otra actividad en lugar de tomar segundos cargos y por primera vez en mucho tiempo han faltado maestros para cubrir las suplencias.»

 

La docencia fueguina tampoco comienza las clases. Por amplia mayoría, su sindicato SUTEF resolvió un paro de 48 horas tras el receso invernal, ante la falta de convocatoria a Mesa Paritaria Salarial y la ausencia total de propuestas de aumento salarial, el desfinanciamiento de la educación pública y la ausencia de respuestas por parte de la dirigencia política.

 

Misiones vuelve a las calles. Las y los trabajadores de la Educación del FTEL y del MPL se movilizan este lunes en la ciudad de Montecarlo, donde se mantiene un acampe por la reapertura de paritarias desde hace meses. Los sindicatos rechazan la recomposición del 5% que impuso el gobierno provincial hasta octubre, de manera unilateral. “También se planteó la necesidad de precisar mejor los términos del reclamo salarial, luego del fracaso de la mesa de negociación salarial con las autoridades y la decisión unilateral del gobierno de otorgar un aumento del 5% en dos tramos”, explicaron desde el FTEL, respecto del rechazo al incremento que representaría una suba de unos $15.000 en julio y otros $15.000 en septiembre”, expresaron sus dirigentes.

 

Como se muestra en tan solo un día, cinco provincias están peleando por el salario docente. Un poco más o un poco menos de oferta salarial, todos los gobiernos de diferentes colores políticos, sean radicales, peronistas o renovadores, trasladan la motosierra de Javier Milei (cuando no, le prestan votos en el Congreso o el Senado) y ajustan a la docencia y a la educación. En todas las provincias se siente el tener que trabajar dos o tres cargos para llegar a fin de mes, mayor sobrecarga laboral y problemas de salud y tener que conseguir otro empleo para llegar a fin de mes. La conducción celeste de CTERA, bien gracias. En vez de poner a la docencia de pie contra este gobierno nacional y respaldar a todas las luchas que surgen en las provincias, las deja aisladas y peleando por separado. Un rol cómplice y donde tienen gobernadores afines como en la Provincia de Buenos Aires de Kicillof, el salario es muy bajo y descuenta los días de paro.

 

Con la fuerza de toda la oposición nacional docente, desde cada escuela y de todos los rincones del país, junto a las luchas en curso como Georgalos, fábricas recuperadas, Secco, el Hospital Garrahan o Astilleros, jubilados y los colectivos de discapacidad, hay que imponer un paro y plan de lucha nacional.

 

Kicillof ajusta la educación especial

 

El viernes 8 de agosto, docentes, familias y estudiantes de las Escuelas de Educación Especial N.º 507, 512 y 513 se movilizaron a la Jefatura Regional en La Matanza contra el ajuste que impulsa el gobierno bonaerense.

 

Las delegaciones de maestras y familias se congregaron para movilizarse a la jefatura regional con carteles y pancartas artesanales. En uno de ellos, con la foto de Milei y Kicillof se leía «Él veta y él recorta” una denuncia gráfica de que el ataque a la discapacidad es una política del gobierno nacional pero también de los gobernadores. Muchas de las maestras de Educación especial vienen de movilizarse el martes 5 junto a acompañantes terapéuticas en la movilización contra el veto en discapacidad que ratificó Milei y fue reprimida en Congreso.

 

En la provincia, el gobierno de Kicillof, viene con una propuesta que, bajo el disfraz de la “multidiscapacidad” y la “inclusión”, apunta a cerrar y fusionar escuelas, recortar cargos docentes y reorganizar la modalidad. Esto no es otra cosa que un ajuste brutal que golpea directamente el derecho de estudiantes con discapacidad a tener una educación digna y de calidad. Familias que además están expuestas a recortes en salud, no pueden acceder a profesionales, terapias y prestaciones por los recortes en las obras sociales o la crisis de la salud pública, así lo denunciaron las madres y padres que acompañaban.

 

Durante la jornada, docentes y familias lograron ser recibidos por funcionarios del distrito, que lejos de dar marcha atrás, ratificaron la intención de seguir adelante con los recortes. Sin embargo, la decisión de las maestras de no aflojar y la movilización en las calles logró que se continúe sin afectar cargos ni escuelas hasta una nueva instancia de discusión: el próximo 25 de agosto habrá una mesa de trabajo en la Escuela Especial N.º 512, donde las docentes volverán a exigir que se dé marcha atrás con estas medidas de ajuste.

 

Al finalizar la reunión, las y los trabajadores se reunieron en asamblea y expresaron su descontento ante la insistencia de los representantes del gobierno de la Provincia en el ajuste pero valoraron la organización desde abajo y haberse movilizado para hacerse escuchar y enfrentar el ajuste de Kicillof. Además, denunciaron que la conducción de la lista Celeste del Suteba «les da la espalda» y que, durante la semana anterior, incluso intentó desmovilizarlos a través de amenazas y hostigamientos. Como ya sabemos la conducción Celeste está preocupada por hacerle campaña electoral a Kicillof.

 

Esta pelea tiene que fortalecerse para imponer a la conducción de Suteba que convoque a asambleas en las escuelas. Para que desde abajo se construya un verdadero plan de lucha que enfrente el ajuste y fortalezca la resistencia contra Milei. Pero también para enfrentar los ajustes y recortes del gobierno provincial de Axel Kicillof sobre la educación y la salud públicas.

 

Se viene una nueva jornada clave para salir a bancar la educación pública y los derechos de las personas con discapacidad. Cuando el Congreso trate el veto presidencial a la Ley de Discapacidad, tenemos que ser miles copando las calles para hacer sentir nuestra voz.

 

A 7 años del asesinato laboral de Sandra y Rubén

 

Se cumplieron siete años de la explosión en la Escuela Primaria N°49 de Moreno. La comunidad educativa sigue exigiendo justicia por Sandra Calamano y Rubén Rodríguez, vicedirectora y auxiliar fallecidos tras una fuga de gas que había sido denunciada en al menos ocho oportunidades sin respuesta estatal. “Todos los años que se acerca un 2 de agosto, para nosotros siempre es muy movilizante. Siempre pidiendo justicia por Sandra y Rubén, y velando para que se sigan en el tema de las obras, para que no le vuelva a pasar a ningún compañero esto que le pasó a Sandra y Rubén” expresó Diego Rodríguez, hermano de Rubén.

 

Como como cada año la comunidad educativa realizó una movilización para exigir justicia. Aunque hubo condenas judiciales, los responsables no están detenidos, y las familias reclaman que también se juzgue a los responsables políticos de la tragedia: la exgobernadora de la provincia de Buenos Aires María Eugenia Vidal y el exministro de Educación Gabriel Sánchez Zinny.

 

«El entonces gobierno de María Eugenia Vidal no garantizó las condiciones necesarias para evitar este crimen social. Por eso decimos que el Estado es responsable de la muerte de Sandra y Rubén. La bronca que recorrió todas y cada una de nuestras escuelas impuso el paro nacional de los gremios docentes y también una medida de fuerza de gremios estatales. Les docentes sabemos que este crimen podría haber ocurrido en cualquiera de nuestras escuelas. Hoy seguimos peleando contra la impunidad y exigiendo castigo a los responsables políticos del crimen de Sandra y Rubén. Exigimos más presupuesto para educación y no para pagar una deuda fraudulenta e ilegítima» expresaron desde Ademys mediante un comunicado.

 

Hace siete meses que Jorge Macri se niega a cumplir la Ley de boleto estudiantil para universitarios

Por Martìn Suarez

 

Pese a un fallo judicial que ordena su implementación, el mandatario porteño impide que más de 134.000 estudiantes puedan inscribirse a este derecho. La oposición en la Legislatura exige su cumplimiento: “La vuelta a clases tiene que ser con boleto educativo”.

 

Debe ser uno de los pocos casos en el mundo que un espacio político autodeclarado como “republicano” ignora los proyectos de ley que fueron aprobados en el recinto y desoye los fallos judiciales que no son de su agrado. Pero tras varios años de gestión, muchos aseguran que el macrismo se caracteriza por tener esas particularidades que alteran (en el mejor de los casos) cualquier estado de derecho.

 

El pasado 12 de diciembre, la Legislatura aprobó por amplia mayoría la Ley de boleto educativo para terciarios y universitarios porteños pero, tras más de siete meses de su sanción, el jefe de Gobierno, Jorge Macri, no la reglamentó. Por esta razón, los centros de estudiantes de Exactas y Ciencias Naturales, Arquitectura, Diseño y Urbanismo, de Ciencias Sociales y Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA) presentaron un amparo ante la Justicia porteña para exigirle que implemente el boleto universitario gratuito y en los últimos días la Justicia falló a favor.

 

Mediante un comunicado, los universitarios denuncian que no pueden seguir siendo víctimas del abandono de Jorge Macri, y que necesitan la implementación del boleto educativo para que ningún compañero se quede sin poder cursar en las universidades.

 

Aseguran que esto ocurre en un contexto de ajuste de los gobiernos de Jorge Macri y Javier Milei, donde cada vez cuesta más llegar a cursar, y que son necesarias políticas de inclusión reales para los y las estudiantes.

 

“Esperamos que el GCBA reaccione y que el segundo cuatrimestre empiece con el boleto educativo implementado. Estudiar no puede ser un privilegio: necesitamos que más pibes y pibas lleguen a la universidad para construir una Argentina justa, libre y soberana”, reclaman.

 

Legisladores y legisladoras de la oposición, iniciaron una campaña de visibilización para exigir la puesta en marcha del Boleto universitario bajo la consigna “La vuelta a clases tiene que ser con boleto educativo”.

 

El 20 de febrero pasado, las y los estudiantes universitarios presentaron una nota en la Jefatura de gobierno porteño para exigir la implementación. Pero a lo largo de casi tres meses el Ejecutivo local no dio ninguna respuesta. El 21 de marzo pasado, la propia Universidad de Buenos Aires se sumó al reclamo estudiantil para que CABA haga efectiva la Ley 6.770, pero Jorge Macri también desoyó esa exigencia institucional.

 

Una vez más, la jefatura de gobierno porteño se negó a responder preguntas.

 

Cientos de miles de estudiantes afectados

 

La Ley Nº 6.770, modificatoria de la Ley Nº 5656, introduce a los estudiantes universitarios como beneficiarios del boleto gratuito en la Ciudad de Buenos Aires. El beneficio permite una cantidad de 96 viajes gratuitos mensuales y un tope de cuatro por día. Cada uno de las y los estudiantes superiores que quieran acceder al mismo, debe residir en la Ciudad de Buenos Aires y pertenecer a hogares de clase media vulnerable de acuerdo a los indicadores del Instituto de Estadísticas y Censos de la Ciudad.

 

Son más de 134.000 estudiantes que tendrían que acceder al derecho aprobado en la legislatura, sumando la cantidad de personas adultos acompañantes de menores de 12 años pero, desde su aprobación hasta ahora, los Centros de estudiantes han presentado numerosos reclamos para lograr el ejercicio efectivo del derecho aprobado por la Legislatura.

 

El fallo judicial ordenó al Ministerio de Educación porteño registrar a los Estudiantes de Nivel Superior y poner a disposición las tarjetas. Sube Estudiantil para así instrumentar el derecho a los estudiantes de Nivel Superior y de Formación Técnica Superior que cumplan debidamente con los requisitos.

 

Escándalo en el Congreso de UTE

 

Las trifulcas en el último Congreso ordinario UTE, gremio de base de CTERA y sindicato mayoritario en CABA, dejaron una lamentable imagen que vale más que mil palabras. La inacción e inmovilismo de la actual conducción Celeste, en un evidente cogobierno con Jorge Macri, por un lado, y los alineamientos con el PJ porteño de Víctor Santamaría, con algunos miembros buscando irse del sindicato o armar otro, muestran a las claras la necesidad de pelear por un sindicato independiente, democrático y combativo.

 

El Congreso de UTE, lamentablemente, no debatió cómo frenar los despidos y la reforma Ba Aprende en las secundarias, no votó un plan de lucha para recuperar los salarios docentes ni tampoco una campaña para revertir las pésimas condiciones de trabajo en la que se encuentran los docentes en la Ciudad. Con una conducción Celeste cada vez más cuestionada desde las escuelas, dado que no existió -desde que Jorge Macri asumió en la Ciudad- un plan de lucha a la altura de los ataques y necesidades de la docencia. Todo el mundo habla de “tranzas”, “entregas” y otras conclusiones que van sacando los docentes en su experiencia con la actual conducción. Mientras, continúan los ataques a la salud laboral: tercerizada a la empresa Dienst y el sistema MIA que les obliga a ir a trabajar enfermes. La responsabilidad es de las burocracias y los gobiernos que vienen vaciando la obra social. Nuevos diseños curriculares mercantilizan la educación y avanzan con ataques a los programas socio educativos.

 

El video, difundido por la corriente llamada CTE -un desprendimiento de la celeste de UTE con quienes compartieron muchos años la conducción del sindicato y que en las últimas elecciones hicieron una lista junto a “La Granate”- muestra un hecho grave, que en el sindicato usan patotas relacionadas con una hinchada de fútbol y que nada tienen que ver con la docencia. Estas internas, que terminaron con empujones e insultos, muestran que no se discute sobre los avances en los derechos conquistados por la docencia, las reformas laborales regresivas o cómo enfrentar al gobierno de Macri y de Milei, uniendo y coordinando todas las luchas a nivel nacional. Pero lo que tampoco dice la CTE, que viene intentando mostrarse como una “alternativa”, es qué plan político propone -a sabiendas de que ya es “vox populi” entre el activismo- que son una corriente centralmente organizada desde arriba por quien dirige actualmente el peronismo porteño, el secretario general del SUTERH, Víctor Santamaría.

 

El espectáculo que ofrecen estos dos agrupamientos, que huele a negocios del sindicato, peleas por comisiones de servicio organizadas por el gobierno o el Ministerio de Trabajo, con miembros de la Directiva que renuncian, posteos en redes con acusaciones por el “dinero” del sindicato, despidos persecutorios, entre otras cuestiones, nada tiene que ver con lo que sucede en las escuelas y se muestran cada vez más alejados de la realidad. Mientras ellos se pelean, Javier Milei sigue atacando nuestras organizaciones de trabajadores y trabajadoras y busca avanzar con la declaración de la educación como servicio esencial para avanzar contra nuestro derecho a huelga.

 

Las internas del peronismo están al rojo vivo y se expresan en el sindicato. Mientras el peronismo busca cerrar listas en la Provincia de Buenos Aires, la ex presidente Cristina Kirchner continúa presa y proscripta por una política claramente orquestada desde la Justicia, la Embajada norteamericana y las Cámaras empresariales. Se profundiza el avance represivo y contra las libertades democráticas. La estrategia luego de la única marcha a Plaza de Mayo en defensa de CFK, es simplemente electoral. El mensaje que deja el peronismo, desnudando su estrategia es: “nos vemos en las urnas”.

 

Mientras se siguen sucediendo luchas muy importantes, como el Hospital Garrahan, la de jubiladas y jubilados todos los miércoles, los trabajadores de Secco, Georgalos (con enormes cortes en Panamericana) y Morvillo en la provincia de Axel Kicillof, las conducciones sindicales, deberían estar aportando todos sus recursos, económicos y físicos, para que estas luchas triunfen y aportar a que todo el movimiento obrero gane confianza en esta pelea contra las patronales que avanzan con la reforma laboral en los hechos. La conducción de UTE y CTERA firman declaraciones en apoyo o repudio a la represión, pero no ponen todas sus fuerzas para que éstas triunfen. Tampoco participan de las acciones.

 

Ante una pedagogía de la resignación, donde las conducciones sindicales y los diferentes sectores del peronismo se la pasan diciendo que no se puede luchar contra Milei o Jorge Macri, que la relación de fuerzas no da o que la culpa es de los docentes que no luchan, tenemos que anteponer una pedagogía de la resistencia.

 

Fuentes: Resumen Latinoamericano, Red Eco Alternativo, Anred, argentina.indymedia, La Izquierda Diario

 

Comenzó el paro en las Universidades Nacionales

 

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