Page 1423 of 2741
1 1.421 1.422 1.423 1.424 1.425 2.741

Tempo de caos

Boaventura de Sousa Santos

O bombardeamento de alvos sírios onde supostamente se produzem ou armazenam armas químicas supostamente usadas pelo governo de Bashar al-Assad contra os rebeldes deixou os cidadãos do mundo confusos, num misto de perplexidade e de cepticismo. Apesar do bombardeamento (imagem apropriada no caso) mediático dos meios de comunicação ocidentais, tentando convencer a opinião pública das mais recentes atrocidades do regime de al-Assad; apesar da quase unanimidade dos comentadores políticos de que se tratou de uma intervenção humanitária, de uma punição justa e de mais uma prova da vitalidade da “aliança ocidental”; apesar de tudo isto, os cidadãos do mundo ocidental (dos outros nem se fala), sempre que consultados, mostraram as suas dúvidas a respeito da narrativa mediática e manifestaram-se maioritariamente contra os ataques. Por quê?

As consequências

Porque os cidadãos minimamente informados têm uma memória mais apurada que os comentadores e porque, sem serem peritos sobre as causas destes actos bélicos, são peritos no conhecimento das suas consequências, algo que escapa sempre às contas dos ditos comentadores. Lembram-se que em 2003 a invasão do Iraque foi justificada pela existência de armas de destruição massiva que se provou mais tarde não existirem. Lembram-se que as fotos que na altura foram mostradas eram fotomontagens para dar credibilidade à mentira. Lembram-se que, tal como agora, o ataque foi feito na véspera de chegar ao país uma comissão independente de peritos para averiguar a existência ou não de tais armas. Lembram-se que essa mentira deixou no terreno um milhão de mortos, um país destruído e rendeu chorudos contratos de reconstrução entregues a empresas norte-americanas (Halliburton, por exemplo) e de exploração do petróleo às empresas petrolíferas ocidentais. Lembram-se que em 2011 a mesma aliança destruiu a Líbia, tornou-a num antro de terroristas e de negociantes de tráfico de refugiados e emigrantes e rendeu o mesmo tipo de chorudos contratos.

Lembram-se que a guerra da Síria já causou 500.000 mortos, 5 milhões de refugiados e 6 milhões de pessoas deslocadas no interior da Síria. E sobretudo, talvez pela misteriosa astúcia da razão de que falava Hegel, lembram-se do que lhes não é dito pelos media. Lembram-se que naquela região estão em curso dois genocídios perpetrados por terrorismo de Estado de que quase não se fala porque os estados agressores são “nossos” aliados: o genocídio dos yemenitas pela Arábia Saudita e o dos palestinianos por Israel.

Estas são as consequências mais visíveis. Mas há outras vítimas de que o cidadão comum tem uma ideia mais vaga, uma suspeita que por vezes não é mais que um mal-estar. Saliento três. A primeira vítima é o direito internacional que foi mais uma vez violado, uma vez que tais intervenções bélicas só são legítimas em caso de legítima defesa ou sob mandato do Conselho de Segurança da ONU, condições que não se verificaram. Os tratados bilaterais e multilaterais estão a ser deitados no lixo um atrás do outro, ao mesmo tempo que as guerras comerciais se acirram cada vez mais.

Estamos a entrar numa nova Guerra Fria com menos regras e mais mortes inocentes? Estamos a caminho de uma terceira guerra mundial? Onde estará a ONU para a evitar pela via diplomática? Pode esperar-se outra coisa de países como a Rússia, a China ou o Irão senão que se afastem ainda mais dos países ocidentais e do falso multilateralismo destes e que organizem as suas próprias alternativas de cooperação? A segunda vítima são os direitos humanos. A hipocrisia ocidental atingiu o paroxismo: a destruição militar de países e a morte de populações inocentes tornou-se no único meio de promover os direitos humanos. Aparentemente, deixou de haver outros meios de promover os direitos humanos senão violando-os. A democracia de tipo ocidental não sabe florescer senão nas ruínas. A terceira vítima é a “guerra contra o terrorismo”. Ninguém de boa vontade pode concordar com a morte de vítimas inocentes em nome de um qualquer objectivo político ou ideológico, e muito menos os países que desde há vinte anos têm dado total prioridade à guerra contra o terrorismo, os EUA e seus aliados. Sendo assim, como se pode compreender que estejam a ser financiados e armados pelas potências ocidentais grupos de rebeldes da Síria que são reconhecidamente organizações terroristas e que, tal como Bashar al-Assad, usaram no passado armas químicas contra populações inocentes? Refiro-me particularmente à frente al-Nusra, conhecida como a Al Qaeda da Síria, um grupo extremista salafista que quer implantar um Estado islâmico. Aliás, o mais fiel aliado dos EUA, a Arábia Saudita, é quem tem sido acusado mais frequentemente por instituições norte-americanas de financiar grupos extremistas e terroristas.

Quais são os objetivos ocultos de uma guerra contra o terror que financia e arma terroristas?

As causas

Os cidadãos comuns têm mais dificuldades em identificar as causas porque estas se furtam ao ruído das notícias. É convencional distinguir entre causas próximas e estruturais. Entre as causas próximas, a disputa sobre o gasoduto do gás natural tem sido a mais mencionada. As grandes reservas de gás natural da região do Qatar e Irã têm dois trajetos alternativos para chegar à rica e voraz consumidora Europa: o gasoduto do Qatar através da Arábia Saudita, Jordânia, Síria e Turquia, e o gasoduto do Irã através do Irã, Iraque e Síria. Por razões geopolíticas os EUA favorecem o primeiro trajeto e a Rússia, o segundo. Bashar al-Assad também preferiu o segundo por favorecer apenas governos xiitas. A partir de então passou a ser um alvo a abater pelos ocidentais. O Major Rob Taylor, professor do US Army´s Command and General Staff College, escreveu no Armed Forces Journal de 21 de Março de 2014: “Visto através de uma lente geopolítica e econômica, o conflito na Síria não é uma guerra civil; é antes o resultado do posicionamento de vários atores internacionais no tabuleiro do xadrez geopolítico, preparando-se para a abertura do gasoduto em 2016”.

As causas estruturais são talvez mais convincentes. Como tenho vindo a defender, estamos num momento de transição entre globalizações do capitalismo. A primeira globalização ocorreu entre 1860 e 1914 e foi dominada pela Inglaterra. A segunda ocorreu entre 1944 e 1971 e foi dominada pelos EUA. A terceira iniciou-se em 1989 está agora a terminar. Foi dominada pelos EUA, mas com crescente participação multilateral da Europa e da China. Nos intervalos das globalizações, a rivalidade entre países aspirantes ao domínio aumenta e pode redundar em guerras entre eles ou entre os aliados de cada um. A rivalidade neste momento é entre o EUA, um império em declínio, e a China, um império ascendente. Segundo o estudo “Tendências globais, 2030” do insuspeito National Intelligence Council dos EUA, em 2030 “a Asia será o motor da economia mundial como foi até 1500” e a China pode vir a tornar-se a primeira economia do mundo.

A rivalidade intensifica-se e não pode ser de enfrentamento direto porque a China é já hoje muito influente na economia interna dos EUA e um credor importante da sua dívida pública. A guerra comercial é fundamental e atinge as áreas de alta tecnologia porque quem dominar estas (a automação ou robótica) dominará a próxima globalização. Os EUA só investem em tratados que possam isolar a China. Como a China é já demasiado forte, tem de ser enfrentada através dos seus aliados. O mais importante é a Rússia, e os acordos recentes entre os dois países prevêem transações comerciais, sobretudo de petróleo, não denominadas em dólares, uma ameaça fatal para a moeda de reserva internacional. A Rússia em caso algum poderia vangloriar-se de uma vitória na Síria (uma vitória contra os extremistas terroristas, diga-se de passagem), uma vitória que esteve a ponto de obter devido ao suposto desnorte da política de Obama ao não incluir a Síria na lista das prioridades. Por isso, era preciso encontrar um pretexto para regressar à Síria e continuar a guerra por mais alguns anos, como acontece no Iraque e no Afeganistão. A Coreia do Norte é outro aliado e tem de ser hostilizado de modo a embaraçar a China. Finalmente, a China, como todos os impérios ascendentes, investe em (falsos) multilateralismos e por isso responde à guerra comercial com abertura comercial. Mas além disso tem investido concretamente em acordos multilaterais limitados que visam criar alternativas ao domínio econômico e financeiro norte-americano.

O mais importante desses acordos foi o BRICS que incluía, além da China e Rússia, a Índia, a África do Sul e o Brasil. Os BRICS chegaram a criar um banco mundial alternativo. Era preciso neutralizá-los. A Índia desinteressou-se do acordo desde que Modi chegou ao poder. O Brasil era o parceiro particularmente estratégico porque se articulava, ainda que relutantemente, com uma alternativa mais radical que emergira na América Latina por iniciativa de alguns governos progressistas, com destaque para a Venezuela de Hugo Chávez. Refiro-me à ALBA, UNASUR, e CELAC, um conjunto de acordos político-comerciais que visavam libertar a América Latina e as Caraíbas da secular tutela dos EUA. O país mais vulnerável dos BRICS, talvez porque o mais democrático de todos eles, era o Brasil. A sua neutralização iniciou-se com o golpe institucional contra a Presidente Dilma Rousseff e continuou com a prisão ilegal de Lula da Silva e o desmonte de todas as políticas nacionalistas empreendidas pelos governos do PT.

Curiosamente, na África do Sul, Jacob Zuma, sem dúvida um líder corrupto e entusiasta dos BRICS, foi substituído por Cyril Ramaphosa, um dos homens mais ricos da África (menos corrupto que Zuma?) e adepto incondicional do neoliberalismo global. A Cúpula das Américas que teve lugar em Lima nos passados dias 13 e 14 de Abril, que os média europeus quase não noticiaram, foi uma peça geopolítica muito importante neste contexto. A participação da Venezuela foi vetada e, segundo o El País (edição brasileira) de 15 de Abril, a reunião selou o fim da América bolivariana. O fortalecimento da influência dos EUA na região está bem patente no modo como foi criticada pela delegação norte-americana a crescente influência da China no continente. Por tudo isto, a guerra na Síria é parte de um jogo geopolítico bem mais amplo e de futuro muito incerto.

(*) Sociólogo, diretor do Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra. Artigo publicado originalmente no Jornal de Letras, de Portugal.

Fonte do Artigo:

Tempo de caos (Boaventura de Sousa Santos)

Comparte este contenido:

La escuela mexicana; realidad y futuro para el mundo actual (Primera parte)

Por: Alberto Salvador Ortíz Sánchez*

Para nadie en el sector educativo mexicano son extraños los conceptos de liderazgo y gestión educativa como una parte central de la organización escolar y la autonomía de trabajo que indica la directriz normativa de la Secretaria de Educación Pública aplicable a las escuelas públicas básicas de nuestro país.

Entrar a este asunto es por demás complejo y delicado, más aún  en los tiempos políticos actuales donde está por renovarse la presidencia de la República y donde las voces que no están de acuerdo con una u otra posición política suelen ser acalladas, tachadas o tildadas de “populistas” o “vendidas al sistema”.

Más allá de las dudas razonables expuestas tanto por una parte importante del magisterio nacional disidente como de especialistas educativos y teóricos de reconocido prestigio sobre la actual política educativa que se dicta en México, cabe hacer espacio para una reflexión propositiva que se enfoque esencialmente en el logro de los aprendizajes de nuestros alumnos puesto que es la realidad a la que el sistema educativo se enfrenta desde tiempos inmemoriales y que de no tomarse en serio desde luego seguirá siendo el talón de Aquiles de una nación en pleno desarrollo como es la nuestra, donde no solo la escuela debe formar para alcanzar un grado de preparación formal, sino también dar herramientas y conocimientos para insertarse en la vida diaria con todo lo que ello implica.

El denominado Nuevo Modelo Educativo, próximo a entrar en vigor en un par de meses, múltiplemente vapuleado y puesto en duda tanto en su planteamiento como en sus efectos concretos, ofrece desde luego para quien lo desee, una oportunidad de poner en práctica una concepción diferente de ver a la escuela, los alumnos y en general a todos aquellos involucrados en la jornada diaria de cualquier institución. En ese sentido, es una manera inmediata de romper los estados de comodidad adquiridos por tantas y tantas figuras y autoridades educativas.

La primera autoridad en una institución educativa es el director o directora. De su mano, visión, trabajo y compromiso, dependerá en buena medida parte del éxito o fracaso de él mismo y su equipo docente para que los alumnos logren el máximo logro de los aprendizajes. Pero no solo es el directivo y los docentes bajo su cargo, sino también el apoyo y compromiso de los padres de familia y la comunidad.

De acuerdo con el Acuerdo 02/05/16 donde se establecen los lineamientos para la constitución, organización y funcionamiento de los Consejos de Participación Social en la Educación, para llevar con orden la administración y gestión de un centro educativo, haciendo ejercicio de los conceptos de gestión y participación social, se requiere un perfil directivo que reúna al menos algunas de las siguientes características o atributos (habilidades, destrezas, actitudes e intenciones y conocimientos), para efecto de ser un instrumento efectivo de la gestión de la participación social en cualquier centro educativo, no solamente en ciertos ámbitos o regiones.

Habilidades: capacidad de diálogo, escucha activa, observación en varios planos, negociación.

Destrezas: cortar, pegar, dibujar, almacenar, jardinería, plomería, conocimiento de materiales y técnicas para construcción, uso y dominio de papelería de oficina y herramientas del medio donde esté la escuela.

Actitudes e intenciones: progreso, movilización, logro de los aprendizajes, mejora material y social de la comunidad.

Conocimientos: normativos, técnico pedagógicos, técnico legales, en materia de protección civil, derechos humanos, contabilidad y rendición de cuentas.

Esto, porque se requiere que un directivo sea de tal modo activo, dinámico y líder social, que por ese ejemplo de trabajo sea motivo de transformación de una realidad que ahí está y que no podrá cambiar a menos que todos los involucrados en ella participen. Si bien la participación social es un motor muy fuerte para la reforma educativa, este no tendrá efectos suficientes y fuertes en una comunidad escolar que no esté comprometida con la transformación y el cambio real y trascendental.

Hay que partir de varias consideraciones para atender el concepto de autonomía, desde la concepción teórica hasta su modalidad práctica. Desde la visión de investigadores como Joaquín Garín y Lucia Rivera, se considera a la autonomía como el margen mínimo que debe empatar organización con normatividad. Jurídicamente, el derecho humano a la educación tiene un margen y finalidad suprema constitucional que es el máximo logro de los aprendizajes; a su vez, la autonomía de gestión es la capacidad de los centros educativos para tomar decisiones propias que vayan en beneficio de la comunidad educativa.

Luego entonces, una escuela, que se considere auténticamente autónoma (dentro de la normativa educativa vigente) debe tener la capacidad de tomar esas decisiones siempre y cuando tenga un mínimo de orden y organización tal, donde no solo se multipliquen indicaciones de manera vertical, sino donde todos los integrantes puedan opinar, organizar, delegar, retomar, ejecutar, evaluar y reconsiderar aquellas acciones que como colectivo de profesionales toman para beneficio de sus centros de trabajo.

En este marco mínimo de orientación y organización, el equipo SATE de cada zona escolar (concebido a partir de la implementación de la reforma educativa de 2013) se erige como una herramienta de apoyo y seguimiento a la autonomía de las instituciones educativas a su cargo a través de la atención de dos esferas fundamentales del trabajo de los colectivos docentes: una, la del estado que guardan aquellas condiciones que permitan a los docentes tomar decisiones colegiadamente (en el caso de nuestro país, las condiciones mínimas para tomar decisiones colegiadamente se erigen desde los rasgos de la normalidad mínima) y dos, apoyar, verificar, orientar, retomar, rescatar, retroalimentar (en el marco constitucional del servicio educativo vigente) que aquellas decisiones tomadas sean cumplidas, honradas o seguidas por quienes las promovieron y se comprometieron a llevarlas a cabo.

Fuente del Artículo:

La escuela mexicana; realidad y futuro para el mundo actual (Primera parte)

Comparte este contenido:

Actualidad pedagógica de Marx

Por: Carles Marco

Doscientos años después de su nacimiento, llama la atención que algunas de las propuestas pedagógicas de Karl Marx cobran inusitada actualidad. Marx, no realizó ningún libro o artículo sobre teoría de la educación. No obstante, aunque de manera fragmentada, a lo largo de su extensa obra dejó una serie coherente de ideas sobre qué educación sería la idónea para transformar la sociedad y que el hombre fuese más libre. Lo primero que llama la atención es cómo corta de raíz que la educación implique adoctrinamiento. La enseñanza debe ser universal, gratuita y laica: no puede estar bajo el control de ninguna iglesia o empresa privada, ni la religión puede ser una materia del currículum.  Hasta ahí, era previsible y ya lo habían propuesto los socialistas utópicos. Lo sorprendente en Marx es que defiende la educación estatal, pero fuera del control y la injerencia del gobierno, pues la tarea de este debe ser exclusivamente velar por el cumplimiento de las normas legales mediante inspectores y proveer de los recursos necesarios a las escuelas públicas. Nunca el Estado puede inmiscuirse como educador del pueblo -como ocurrió en los países de ‘socialismo real’ totalitario-: son los profesores quienes deben tener plena libertad de cátedra.

Pero Marx va más allá: el currículum oficial, tanto para estudios primarios como secundarios, solo puede estar conformado por disciplinas que no sean susceptibles de ser manipuladas o admitan conclusiones diversas si se es conservador o se es librepensador. Es decir, materias como las ciencias exactas y las naturales, el aprendizaje de lenguas y las normas gramaticales. Añádase a ellas la educación física y la estética adecuada al desarrollo cognitivo del alumnado. Así de tajante se muestra contra la posibilidad de adoctrinamiento venga de donde venga. Naturalmente esto es discutible, pues asignaturas como la historia, la ética y la filosofía creo que, enseñadas con rigor y exponiendo visiones contrastadas, son imprescindibles para una buena formación (Marx deja estos conocimientos para la educación universitaria).

Uno de los puntos más llamativos de las propuestas pedagógicas de Marx es que vio con lucidez que la riqueza de cada individuo iba a depender de su desarrollo multilateral. No es el número de máquinas lo que va a determinar una sociedad más justa e igualitaria, sino el desarrollo de los individuos en todos sus aspectos. La emancipación del trabajo no se limita a la supresión de toda explotación, sino que implica la posibilidad de un trabajo multilateral, en todas las direcciones creativo, gracias a una preparación que capacite a los trabajadores al aprendizaje de diversas materias y a su continuo autoaprendizaje. Y todo ello posibilitado por una producción automatizada que eleve el papel del trabajo humano a una actividad plenamente dominadora del proceso de producción y expresión de la total realización de cada trabajador. Marx no menciona la abnegación o el sacrificio como característica del hombre nuevo, sino la riqueza de una actividad múltiple, plenamente cualificada y de mero control de la producción con la indispensable ampliación del tiempo libre para su formación. La caricatura que hizo la URSS con el estajanovismo propugnando que el aumento del trabajo posibilita la encarnación del ideal antropológico de Marx, no fluye de sus textos. Es el hombre y su dignidad, con el acortamiento de la jornada laboral la primera preocupación de ‘El capital’ al mencionar la sociedad futura (donde también, como señala en ‘La ideología alemana’, la abolición de la separación entre ciudad y campo. Únicamente una universal cualificación científica y técnica de los productores, y un proceso de producción automatizado, puede convertir el trabajo en no alienante y en la primera necesidad vital. La educación, pues, liberará al hombre de ese carácter unilateral que la división del trabajo impone a cada individuo. Como quiera que las máquinas realizarán los trabajos pesados y repetitivos la educación debe, como promueven los actuales pedagogos –contra las invectivas desfasadas de los antipedagogos- propiciar los saberes de enseñar a enseñar, de aprender a aprender y de aprender a razonar y a ser creativo y tener espíritu creativo y responsabilidad. Las investigaciones de psicopedagógicas de Piaget, Vytgoski, Novak, Gardner, Prensky, Dweck o Goleman (sin caer en un pedagogismo integrativo neoliberal), y otros modelos desde la psicología educativa, son herramientas a tener en cuenta para optimizar la instrucción que auguraba Marx. Es decir, la Pedagogía no dirige la educación y la instrucción, pero sí que en el mundo actual y con lo que esta disciplina ha avanzado, puede ser consejera como una ‘ciencia general del aprendizaje’, dejando las didácticas específicas a los expertos de cada campo de estudio. Por otra parte, la importancia que dio Karl Marx al trabajo social aplicado –más allá de una escuela libresca y magisterial- se imbrica en posteriores desarrollos de los pedagogos de la Escuela Nueva, en especial la concepción de Dewey de la ‘escuela laboratorio’ como espacio de experiencia social, de vida y de trabajo.

Hoy que tanto se insiste en que no sabemos cuáles serán los empleos del futuro, dada la creciente e imparable robotización, se actualiza lo que Marx vislumbró como una “formación polivalente” –que no es lo mismo que la pluriprofesionalidad a plazos y en precario que ensalza el neoliberalismo- donde el hombre pueda dominar el trabajo y no sea dominado por él. Se hace necesario un nuevo paradigma pedagógico que no desprecie lo aprovechable tanto de la Escuela tradicional como de la Escuela Nueva y optimice el proceso de enseñanza-aprendizaje con las aportaciones de las neurociencias y las múltiples técnicas de trabajo cooperativo que la disciplina de la pedagogía ofrece para conseguir esa capacitación ‘técnico-multilateral’. Se necesita también reflexionar sobre el currículum y qué contenidos y para qué son hoy los idóneos como los pedagogos Gimeno Sacristán o Marina vienen exponiendo. Y aunque no los cite Marx, siempre serán necesarios los conocimientos de la ética y la filosofía como gran creación de la inteligencia.

La preocupación de Marx por la educación parte de la constatación de que la burguesía sustrae a los niños de la escuela encadenándolos al trabajo de las fábricas doce horas extenuantes y “cuando llegan a casa se echan al suelo de piedra y se duermen inmediatamente”. Esta pauperización moral y degeneración intelectual con que trató el capitalismo naciente a los niños es menospreciada y ocultada por los neoliberales –al igual que el trabajo esclavizado de los negros-, llámense Jiménez Losantos, Gabriel Albiac o Escohotado (quienes antes de atacar a ‘los enemigos del comercio’ podrían enumerar las bases del crecimiento económico de los amigos del comercio). Marx pensaba con Kant, su egregio precedente de la filosofía de la educación, que es esta la que hace pasar al hombre de la animalidad a la humanidad.

Cabe apuntar que fueron posteriores marxistas  los que profundizaron este tema desde muchas perspectivas. Quizás lo más curioso es que las plasmaciones que hicieron de su lectura de Marx difieren bastante con respecto al tema de la disciplina: desde las teorías y prácticas que promulgó Makarenko, de cultivar la autogestión y la autoridad del profesor –en las antípodas del individualismo y del naturalismo roussonianos-; a la creencia de la bondad de la naturaleza infantil y la desaparición de la escuela de Blonskij, a los ideales de educación y libertad sexual de los adolescentes que aunando marxismo y psicoanálisis promovieron Reich y Vera Schmidt. Fue Gramsci en ‘La alternativa pedagógica’ quien con más lucidez escribió contra el liberalismo, el autoritarismo y el espontaneísmo rousseuniano como espejismos de una concepción reaccionaria y metafísica de la naturaleza humana y la educación. En la estela de Marx apuesta por una educación polivalente y ‘nacional-popular’: “El hombre moderno debería ser una síntesis de los que vienen, hipostasiados como rasgos nacionales… y volviendo a crear el hombre italiano del Renacimiento, el tipo moderno u hombre colectivo, si bien manteniendo su fuerte personalidad y originalidad individual”.

Fuente del Artículo:

https://www.eldiario.es/tribunaabierta/Actualidad-pedagogica-Marx_6_770332978.html

Comparte este contenido:

Mensaje y destinatario

Por: Carlos Ornelas

En contraste con campañas presidenciales anteriores, el tema de la educación enciende debates. Se discute más que nada la Reforma Educativa, si sigue, si se abroga o se modifica; que está bien, pero que hay cambiar la evaluación; que hay que seguir con ella, a pesar de la oposición de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, nos dicen.

Parece obvio que los candidatos persiguen el voto de los docentes. La mayor parte de sus mensajes se dirige a ellos, escasos a los padres de familia y a la sociedad. No obstante, a pesar del tono de campaña, aquí y allá afloran planteamientos que indican las aristas de por dónde podrá ir la política educativa en el siguiente gobierno. Indicar, en este contexto enrevesado, no quiere decir que se discuta a fondo la pedagogía, los fines de la educación o la mejor educación posible para el futuro. La puja política se destina a ganar votos.

Me pregunto a qué se deberá que la mayoría de las ofertas de los candidatos en el campo educativo se dirija a los maestros, que son pocos, en comparación con el número de votantes que pueden arrojar los paterfamilias. ¿Por qué tanta atención al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y a la CNTE y poca a otros actores?

He escuchado o leído tres conjeturas que no se excluyen entre sí. La primera: El gremio está organizado y como tal, representa una fuerza política considerable. No sólo es el número de votos, es la participación en los grupos de “a pie”, en visitas casa por casa, representantes de casillas, observadores electorales y, además, los maestros pueden convencer a sus familiares cercanos de votar por uno u otro candidato.

No obstante, el SNTE ya no es la maquinaria corporativa formidable que hizo historia electoral en el régimen de la Revolución Mexicana. No es la organización que seguía la consigna del gobierno, no es ya más un todo orgánico y bajo un control riguroso. El SNTE es una confederación de grupos con intereses más diversos cada vez.

La segunda presunción, quizá más sofisticada, reza que, al dirigirse a los maestros, los candidatos envían mensajes a toda la sociedad para mostrar su interés por la educación. Al poner esmero en los actores más importantes del sistema escolar, revelan —aunque de manera subliminal— que les concierne un asunto que atañe a la nación.

Tal vez, pero, al poner a los docentes en el centro, también indican que seguirán en la mira de la política educativa —ya como víctimas, ya como villanos— y la sociedad y los niños en segundo plano. Esto lo intuyen los activistas de las organizaciones de la sociedad civil y por eso convocaron los aspirantes a la Presidencia a que firmaran un pacto (10 por la educación) para mejorar al sistema en su conjunto y no nada más colocar el acento en el magisterio.

La tercera tesis se enfoca a la plaza pública. No importa tanto lo que digan los candidatos sobre otros asuntos: El aprendizaje, la violencia escolar o bullying, el currículum, la pedagogía o los libros de texto, la prensa y los medios destacan los puntos sobre los maestros. Por ejemplo, las notas del 9 de enero en los periódicos nacionales reportaron poco de los puntos del Foro 10 por la educación, que no tengan relación directa con los maestros. Es más, la nota principal la dio Andrés Manuel López Obrador con su ausencia.

Quizá ésta explique algo de lo que le interesa a los medios —y el medio es el mensaje, diría McLuhan—, pero es insuficiente para entender por qué otros temas no “pegan” tanto y si se habla de los maestros sí.

Mi respuesta es más sencilla. La Reforma Educativa y la evaluación docente, aunque no los hayan finiquitado, debilitaron santuarios del SNTE y la CNTE; hubo cambios, unos de fondo, otros de superficie, pero tuvieron consecuencias. Allí está la cuestión.

Fuente del Artículo:

Mensaje y destinatario

Comparte este contenido:

Investigar para la vida. La mirada nuestroamericana en las universidades

¿Cómo podemos asumir una investigación para la vida? La investigación dominante no sólo nos aleja de la vida, sino que hasta puede oponérsele. ¿En qué forma? Podemos reseñarlo de la siguiente manera: La investigación dominante -industrial, militar, académica- se refiere a conocimientos altamente concentrados (en los grandes complejos empresariales que pueden financiarla), que siguen la ruta del dinero (mecanismos de financiamiento internacional), que brindan conocimientos con alta tasa de retorno (máxima rentabilidad), cuya distribución es inequitativa, desigual (sigue las reglas del mercado de capitales), se apropia de conocimientos tradicionales y de investigaciones independientes, lo que algunos llaman “extractivismo” (entre otras, bajo la figura de patentes). En fin, se trata de investigaciones que favorecen el capital de empresas transnacionales, y no la vida de las grandes poblaciones humanas.
Queremos, aquí, hablar libremente de otras formas de asumir y de trabajar en el mundo del conocimiento: ejercer miradas de sociedades en proceso de transformación permanente, que se plantean una dialéctica entre emancipación y solidaridad, que asumen la inclusión como un determinante histórico, que luchan constantemente contra enemigos externos e internos y en esa lucha van generando (auto)referencias propias, originales, nuestroamericanas. Desde aquí, respaldamos una investigación diversa, plural, que surja y se alimente de la vida cotidiana, de dolores vitales, de sueños y anhelos, de microutopìas; una investigación que revele la vida en toda su complejidad, que la alimente, que la transforme mediante acciones compartidas; una investigación teñida de pueblo, de historias usualmente invisibilizadas, de tiempos sincrónicos y diacrónicos, de saberes artísticos, espirituales, tradicionales, vitales, que a la vez contribuyan al acervo universal de conocimientos sistemáticos.
Y, preguntándonos, como Simón Rodríguez, “adónde iremos a buscar modelos?”, acudiremos a referencias tangibles surgidas de búsquedas cognitivas latinoamericanas, desde el encuentro entre pueblo y academia. Y son múltiples: Investigación-Acción-Participativa, Sistematización de Experiencias, Educación para la libertad (Freire), Teología de la Liberación, Teatro del Oprimido, Teoría de la Dependencia, Filosofía de la Liberación, entre otras tantas. Y podemos aprender mucho de estas referencias…
Estas corrientes, diversas en sus orígenes y fuentes, parecen coincidir en cinco aspectos:
 El pueblo (con su gran diversidad/ complejidad) es sujeto de la historia y del conocimiento. El pueblo es el protagonista tanto de los procesos sociales vitales como de la generación y validación de saberes, formas de sentir, relaciones entre personas. Y pueblo somos todas y todos.
 Como pueblo (todas y todos), nos convocamos por un propósito histórico: la construcción de una nueva sociedad con equidad, justicia, dignidad, paz, solidaridad… que supone la superación de actuales estadios sociales de inequidad, injusticias, opresión.
 Lo anterior puede lograrse mediante una alianza plural, democrática, dialógica de personas, organizaciones, instituciones, movimientos, que converjan en el propósito histórico y puedan desarrollar la fuerza suficiente para resistir a los actuales poderes dominantes y generar nuevos espacios civilizatorios.
 Todo esto pasa por una transmutación de los modos como hemos venido concibiendo el conocimiento y el conocer; es necesario desarrollar y poner en diálogo conocimientos y saberes que usualmente asumimos por separado: artísticos, tradicionales, espirituales, académicos, vitales…
 El camino es crear, fortalecer y socializar nuevos espacios, lenguajes, saberes, sentires, esquemas de relación, que transmuten nuestros cotidianos seres y haceres de pueblo…
¿Y cómo pensamos y actuamos estas ideas desde nuestras propuestas educativas universitarias? Hay múltiples modos. La invitación abierta es a mirar y a aprender de estas referencias para humanizar y reinventar los modos y las maneras de investigar. Por ejemplo, algunos aprendizajes a considerar:
1. Apertura de espacios permanentes de reflexión sobre enfoques y miradas nuestroamericanas en ámbitos universitarios, propiciando la búsqueda de propuestas alternas en torno a metodologías, métodos, metódicas, apuntando a la conquista de soberanía cognitiva, pluralidad de caminos, dialogicidad creciente…

2. La universidad vive con formas dominantes de organizar la investigación: Educación avanzada, Consejos de Investigación, líneas de investigación; son formas que sustentan la investigación y han dado resultados. Pero, ante estas formas verticales, podemos considerar otros modos horizontales e interactivos de investigar: abrir colectivos de intercambio de saberes entre pares (por ejemplo, profesores de un área dada), o entre diversas personas (estudiantes, obreros, personal docente) que buscan soluciones a una situación dada: por ejemplo, cómo desarrollar procesos productivos.

3. Lo anterior nos coloca en situación de diversificar las posibilidades de intercambio en torno a los procesos cognitivos en curso y a los productos resultantes de los mismos. Implica tejer redes soportadas en tecnologías accesibles (correos, blogs, facebook, etc.). Toda una red imparable de conocimiento alternativo, un espiral creciente, que mediante cátedras y seminarios permanentes libremente asumidos favorezca el mejoramiento de nuestro trabajo cotidiano, pero también las posibilidades de unirnos para transformar las prácticas universitarias.

4. Estas redes rizomáticas de diálogos de saberes no sólo tendrán su ámbito de acción puertas adentro de nuestra universidad, sino con mayor fuerza con todas las comunidades del entorno: comunidades geográficas, de intereses, de funcionamiento (por ejemplo, otras univesridades)…

5. Conviene acompañar y poner en diálogo formas diversas de conocer, como las investigaciones acostumbradas (las que llamamos cuantitativas y cualitativas, que usualmente dan soporte a trabajos de grado y de ascenso) y otros modos experienciales, colectivos, vitales, nuestroamericanos, como la investigación acción participativa, el método de proyectos y la sistematización de experiencias. Y esto implica el reto de ampliar las posibilidades metodológicas de la generación de saberes universitarios.

Comparte este contenido:

How to Plan and Implement Continuous Improvement In Schools

USA / May 20, 2018 / Author: Katrina Schwartz / Source: KQED News

In the classroom, good teachers constantly test small changes to class activities, routines, and workflow. They observe how students interact with the material, identify where they trip up and adjust as they go. This on-the-fly problem solving is so common in classrooms many teachers don’t realize they’re even doing it, and the expertise they are gathering is rarely taken into account when schools or districts try to solve larger, systematic problems.

In  education research, researchers come up with ideas they think will improve teaching and then set up laboratory experiments or classroom trials to test that idea. If the trial goes well enough that idea gets put on a list of research-approved practices. While research-informed practices are important, this process can often mean that the interventions are unrealistic or disconnected from the hectic reality of many classrooms, and are rarely used. But what if teachers themselves were the research engine — the spark of continued improvement?

 

 

 

The Carnegie Foundation is trying to bridge that gap in identifying techniques that work and «create a much more democratic process in which teachers are involved in identifying and solving problems of practice that matter to them,” said Dr. Manuelito Biag, an associate in network improvement science at the foundation. Biag previously worked on developing research-practitioner partnerships for Stanford’s Graduate School of Education.

For the past several years, under the leadership of Dr. Tony Bryk, Carnegie is trying to apply a structured inquiry process to problems in education, building the capacity of teachers, principals and district administrators to continuously improve. This type of improvement science started in manufacturing and has been used to successfully change human-based systems like healthcare.

The basic tenets of the process involve understanding the problem, defining a manageable goal, identifying the drivers that could help reach that goal, and then testing small ideas to change those drivers. When done in a network, this cycle of improvement is expedited as various participants test different change ideas and share their findings with the group. Through a constant interplay of these elements a few change ideas will rise to the top and can be scaled across a system.

UNDERSTANDING THE PROBLEM

Many of the biggest problems of practice have been around a long time and aren’t easy to solve. Too often when trying to improve something leaders jump to solutions before properly examining the problem. Understanding the problem requires valuing many types of knowledge. It means doing empathy interviews with participants in the system including teachers, staff, parents, and students. It involves bringing the best research literature to bear on the problem. And sometimes representing the processes involved in the problem can illuminate areas that are breaking down.

Biag said this stage is crucial and shouldn’t be rushed. He’s seen improvement projects that require up to a year of study to fully understand the problem, its root causes and the levers of change available to leaders. Often an improvement network will know it’s time to move on when participants feel saturated — they aren’t turning up any new perspectives or information.

“Sometimes it’s good to stop doing the research and try something,” Biag said. Implementing some change ideas often helps inform the problem and may even necessitate that the team revisit and revise the problem statement.

Courtesy of Carnegie Foundation

DEFINE THE GOALS AND FOCUS COLLECTIVE EFFORT

Once the group has a “good enough” understanding of the problem it’s crucial that they write a clear, succinct aim statement. It should be specific, measurable and focus on a challenging problem, but it should be doable.

The crucial question, Biag said, is “What’s within your span of control and what’s not? So when you act on this problem you aren’t wasting your time on the things that aren’t in your control.”

He often sees people define the problem too broadly. If the problem is an achievement gap between student populations, a group might say the root problem is inequality or poverty. Those things may contribute to the problem, but they aren’t within the control of teachers or principals or even districts to solve. A more manageable aim statement might be: “By June 2020 we’re going to increase from 45% to 90% the number of male students enrolling in credit bearing math courses at community colleges.”

“It has to be motivating enough for people to continue working on it for several months,” Biag said about the reach goal. But it must be specific and concrete enough that the group can see if change ideas are helping progress towards the goal.

“While an aim statement can look deceptively simple, you need to build trust and get on the same page with everyone in your network to even agree on where to focus your efforts,” Biag said. The network itself is important because it accelerates the pace of learning about potential solutions.

Once the aim is clear, the group brainstorms three to five primary drivers of the problem. These are the things the group believes provide the most leverage to meet the goal, and that are within the span of control. It’s crucial to only have a few of these, not twenty, because the network must work on all of them in tandem. Staying focused allows for more progress.

After identifying the most important drivers, network participants brainstorm change ideas that might affect those drivers. “The word change is very specific to improvement science,” Biag said. “It means an actual change in how you do work.” In other words, the focus is on the process and results in action. Change ideas are not things like “more money” or “more staff.” “It’s an actual change of a process or the introduction of a new process,” Biag said.

TEST AND BUILD EVIDENCE

Once the group has a good understanding of the problem, its root causes, what drives it and some ideas that will directly affect those drivers, it’s time to start testing them. Carnegie uses a “Plan, Do, Study, Act” (PDSA) cycle for testing ideas. The changes should be fairly small and the tester collects data along the way. It doesn’t have to be complicated data, just something to help analyze and track whether the change is moving the needle.

Courtesy of Carnegie Foundation

“Most schools and districts plan plan plan, then do, and then they never study,” Biag said. He advocates that planning include a prediction because participants are more likely to compare a new strategy with the expected effect. If the change idea didn’t function as expected there’s a lot to learn there.

Many of the best change ideas come from looking at what Carnegie calls “positive deviants” — the bright spots in a network. For example, if a network sets the aim of improving college readiness for English language learner students, when leaders are assembling their knowledge base they should talk to teachers who seem to be achieving better than average results with that population. Those teachers are “positive deviants” and networks should try to learn from the ways their practices differ from colleagues.

For example, High Tech High Charter Network leaders identified that they wanted to increase the number of African American and Latino males applying to four-year colleges. When they looked at drivers, they realized school attendance was lower for this group and hypothesized that the way teachers communicated with parents might be part of the issue. To try to eliminate variation in parent-teacher communication they tested a change theory that involved using a set of protocols for interacting with families.

They went through several iterations of the protocols, but when they hit on one that seemed to work they spread it throughout their network of schools. Now, when teachers meet with parents around achievement or discipline they all try to make it positive, share data about the student, and co-construct an action plan with the parent, among other things.

The key thing about working in a network is that different people can be trying different change ideas and sharing their data. “The idea is that you’re not all working on all the same things at the same time,” Biag said. “So you leverage the network, and the power of the network, to increase change ideas.”

Some ideas won’t work and will be abandoned. Others might seem promising, but more data is needed, so others in the network might try them too. Over time the change ideas that seem to really impact the drivers rise to the top.

“As you’re testing and building evidence you’re going to find ideas that work and then you can talk about spreading those ideas,” Biag said.

Courtesy of Carnegie Foundation

SPREAD AND SCALE

Even with the best ideas implementation can be hard. Biag said leaders need to weigh several factors when thinking about how to spread an idea that seems to work. How costly will it be to implement? What are the consequences of failure? How reluctant are the people involved? How confident is the leader in the change idea?

For example, if the change is a parent meeting protocol and the leader doesn’t think it’s a great idea and that the cost of failure will be high, perhaps she only tests it on her sister first. But, if teachers are ready for the change and there’s nothing to lose, then maybe the idea can scale up more quickly. This is where knowing one’s own system and culture becomes important.

It’s also worth thinking about who within the system needs to be on board for the plan to go well. Those folks can be powerful advocates if convinced that the change idea is a good one. “The best people are those who were pretty skeptical in the beginning and you were able to change them,” Biag said.

Another strategy is to roll out the idea with those eager to try it and then demonstrate success to those who are more fearful. It’s also necessary to be humble and willing to go back and test new ideas if the ones that seemed to work in the smaller group don’t work when scaled. Perhaps the aim statement needs to change, or maybe the drivers aren’t actually the most impactful.

“Our theory is possibly wrong and definitely incomplete; that’s kind of a Carnegie saying,” Biag said. He doesn’t want anyone to think this process is linear, rather it’s a cycle. And when people get comfortable with the cycle they build it into everything they do naturally. The biggest strength of continuous improvement is that it offers a path for systemic change, a way to build the capacity within the system, rather than building whole new systems.

“What we’re trying to do is implement these tools and ways of thinking to empower people to engage in this work,” Biag said. And that means having a bias towards action.

“You have to start before you feel ready. Your understanding of the problem will change over time and when you act on that problem the problem will change and so your understanding of that problem will change,” Biag said.

People learn how to think about continuous improvement through the process of doing it. They get better at narrowing in on motivating, but achievable aim statements. They learn to include more voices in the information gathering stage. The “Plan, Do, Study, Act” cycles become second nature, and analyzing data gets less scary.

Perhaps one of the best parts of continuous improvement is that it helps empower those within a system to see themselves as the drivers of change. The ideas come from practice as does the data. And while data is often associated with accountability requirements, this improvement process offers practitioners the opportunity to think about and evaluate data that are important to their practice.

In this process, the data is only worthwhile if it shines light on whether the change is working. And when data is used this way, it’s easier for educators to be transparent about what they’re seeing. Improvement is not about judgement, it’s a constant, normal aspect of professional life.

“You have to have a lot of humility to come to the realization that you don’t have the answers, and that you’re going to learn your way into this,” Biag said. “You’ve got to think about this as a learning journey. If you really had the answers to this problem we wouldn’t be talking about it.”

To see measurable progress on some of the most intransigent problems in education requires a systematic focus on improving in every aspect of the system. It’s not enough for one teacher to be amazing, or one school to outshine the others around it. All kids deserve an incredible education; and that can only happen by building on the strengths already found in the system.

Source:

https://www.kqed.org/mindshift/51115/how-to-plan-and-implement-continuous-improvement-in-schools

Comparte este contenido:

Paraguay: ‘Un pupitre para mi escuela’: “La campaña que busca mejorar la educación” (Audio)

Paraguay / 20 de mayo de 2018 / Autor: Anibal Émery / Fuente: Ñanduti Digital

En el programa ‘Entre Paréntesis’ de Radio Ñandutí, Roberto Greco y Colaso Bo, explicaron en qué consiste esta campaña que tiene el apoyo del Ministerio de Educación y ciencia, y que busca aportar con la cuestión de infraestructura en las escuelas de nuestro país.

 

 

Fuente de la Noticia:

http://www.nanduti.com.py/2018/05/06/pupitre-escuela-la-campana-busca-mejorar-la-educacion/

Comparte este contenido:
Page 1423 of 2741
1 1.421 1.422 1.423 1.424 1.425 2.741