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Un nuevo modelo educativo: “Soy el novio de la muerte”

Pedro Uruñuela

Ver al ministro de Educación cantando “soy el novio de la muerte” no es una anécdota, es una categoría. Forma parte de todo un planteamiento, de la propuesta de un nuevo modelo educativo, en el que la convivencia apenas tiene cabida.

Por Pedro Mª Uruñuela. Asociación CONVIVE

Entre las imágenes de la pasada Semana Santa se nos ha quedado grabada, de manera especial una de ellas: el ministro de Educación y Cultura, y portavoz del Gobierno, asistiendo al traslado del Cristo de la Buena Muerte, cantando el himno de la Legión y, en concreto, “soy el novio de la muerte”. Esta imagen nos hace preguntarnos por el significado de la presencia del máximo responsable de la educación en nuestro país, acompañado por otros miembros del Gobierno: ¿se trata de una anécdota o, más bien, es toda una categoría?

Puede parecer una anécdota más o menos simpática, reflejo de conductas ya superadas. Pero a muchas personas nos resulta muy difícil aislar este hecho del contexto histórico que acompaña a la Legión, olvidando quién fue su fundador, sus planteamientos respecto de la cultura, su enfrentamiento con Unamuno y otros intelectuales y otras características de estos soldados. Pero, más allá del episodio concreto, analizando su relación con otros acontecimientos y sucesos recientes, es fácil concluir que estamos más ante la aparición de un nuevo modelo educativo, con características y prioridades propias, muy alejado de lo que muchas personas entendemos que debe ser la función de la escuela de cara a la educación para la convivencia y la paz, en el marco de un Estado aconfesional que respeta las diversas manifestaciones religiosas sin optar por ninguna de ellas.

Justo en estos días se ha presentado el anteproyecto de Presupuestos Generales del Estado. En ellos, los fondos dedicados a Defensa aumentan un 7%, mientras que los propios de Educación apenas llegan al 3%, un incremento que hace imposible la recuperación de los recursos humanos y materiales perdidos con la crisis. A la vez, algo que ha pasado casi inadvertido, el Ministerio de Defensa ha puesto en marcha el Plan Estratégico de Subvenciones 2018-2020, dedicando este año 600.000 euros a la promoción de una cultura militar que busque la identificación de la sociedad con sus Fuerzas Armadas, garantes y salvaguarda de los intereses nacionales.

Con todo, lo más importante de estos días ha sido el conocimiento del proyecto “Conocimiento de la Seguridad y la Defensa en los centros educativos”, que recoge una serie de unidades y materiales curriculares dirigidos a los centros de educación primaria, dentro de la materia de Valores, alternativa a la religión católica. Culmina este proyecto unas acciones iniciadas tres años atrás y que han tenido diversas concreciones en acuerdos con determinadas organizaciones de los centros privados, ACADE entre ellos.

El proyecto recoge diez unidades didácticas, de las que merece la pena detenerse en las dos primeras, “Convivimos todos” y “Respeto y me respetan”. Tras enumerar en la primera de ellas los valores necesarios para vivir en una sociedad democrática, con apenas una página en su desarrollo, el resto de la unidad se dedica a explicar el papel de las Fuerzas Armadas y la misión que les adjudica la Constitución de cara a la convivencia de los españoles con los demás pueblos, detallando cuáles son los Ejércitos y sus funciones. Pero ¿qué es convivir? ¿Qué entendemos por convivencia? Es una de las muchas preguntas que quedan sin contestar. Lo mismo que sucede en el segundo capítulo en el que, tras analizar el valor del respeto y de la dignidad personal, tal y como se recoge en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, pasa a explicar cómo estos están también presentes en las Reales Ordenanzas de las Fuerzas Armadas, finalizando con un recuerdo al alumnado de cuáles son sus obligaciones como estudiantes.

Una de las cosas que más llaman la atención es lo recogido en la unidad 5: “Amenazas que ponen en riesgo nuestros valores”. Entre estas, y al mismo nivel que el terrorismo o el crimen organizado, se sitúan los flujos migratorios irregulares, que ponen en riesgo la política de seguridad, a pesar de reconocer los problemas económicos, sociales o políticos de los países de origen que impulsan estos flujos migratorios. Algo que contradice claramente lo expuesto en los capítulos anteriores respecto de la convivencia y la dignidad de toda persona.

Junto con todo esto, es también oportuno preguntarse por el desarrollo del Plan Estratégico de Convivencia, anunciado a bombo y platillo por el Ministerio de Educación el curso pasado. ¿En qué se ha concretado dicho Plan? ¿Qué medidas se han puesto en marcha? ¿Cómo está llegando a los centros? Las respuestas a estas preguntas son desoladoras. Salvo el teléfono para el acoso entre iguales, que al final termina derivando los posibles casos a las comunidades autónomas correspondientes, no sabemos de ninguna otra iniciativa que se haya puesto en marcha.

¿Cuándo ha sido convocado el Observatorio Estatal de Convivencia, recientemente regulado en un nuevo Real Decreto? ¿Qué ha pasado con el equipo responsable del Plan Estratégico, al parecer retirado de su gestión y sustituido por una sola persona? ¿Qué dinero ha sido previsto en los Presupuestos para el desarrollo del Plan Estratégico de Convivencia? Siguen siendo preguntas sin respuesta.

Ver al ministro de Educación cantando “soy el novio de la muerte” no es una anécdota, es una categoría. Forma parte de todo un planteamiento, de la propuesta de un nuevo modelo educativo, en el que la convivencia apenas tiene cabida, por mucho que se adorne de palabras y de citas como las recogidas anteriormente.

Las últimas leyes educativas, y en concreto la LOMCE, recogen como uno de los principios básicos del sistema educativo “la educación para la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así como para la no violencia en los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar” (art. 1). Y entre sus fines “la educación en el ejercicio de la tolerancia y la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia (art. 2, c) … y la formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos … (art. 2, e).

¿Dónde quedan estos principios y fines educativos, de educación para la paz, en las situaciones y declaraciones vistas anteriormente? No cabe duda de que el papel lo aguanta todo y que ya es habitual por parte de determinadas personas apropiarse y adueñarse de ideas y palabras, aunque sus conductas y hechos contradigan claramente lo recogido en dichas ideas. La propuesta de ambos ministerios para su tratamiento en la etapa de Primaria es un buen ejemplo de ello.

Por todo ello seguiremos insistiendo en la necesidad de educar desde la escuela en la paz y la convivencia positiva, rechazando todo tipo de violencia, tanto física y directa como estructural y cultural. Educar a nuestro alumnado en una cultura de convivencia pacífica en la escuela sigue siendo una tarea fundamental e imprescindible. Esto exige el desarrollo de las competencias de pensamiento, emocionales, sociales y éticas que hacen posible y viable la convivencia. En otras palabras, se trata de poner las bases y fundamentar la convivencia en la capacitación del alumnado, no sólo en la imposición de sistemas normativos u otros planteamientos reactivos dirigidos al control del alumnado.

Tres grandes líneas estratégicas marcan las líneas de desarrollo de la convivencia: mantener la paz, hacer la paz, construir la paz. O, lo que es lo mismo, eliminar la violencia, actuar pacíficamente y crear una mentalidad pacífica. Algo muy alejado de los planteamientos que priman en estos momentos entre los responsables del Ministerio y sus políticas. Seguiremos trabajando en esta línea, denunciando y poniendo de manifiesto las insuficiencias y contradicciones de sus propuestas. Y, en este contexto, el ministro de Educación debería dimitir, ya que proclamarse a sí mismo “el novio de la muerte” es el modelo más negativo que nos puede proponer para la convivencia y la educación pública en una sociedad democrática y laica.

 

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/convivenciayeducacionenvalores/2018/04/17/un-nuevo-modelo-educativo-soy-el-novio-de-la-muerte/

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¿Por qué hay 264 millones de niños que no van al colegio?

El Pais España

Por: El país/Tiziana Trotta

Casi un tercio de los menores sin escolarizar viven en 35 países afectados por distintos tipos de crisis y apenas el 2% de la ayuda humanitaria se destina a educación

Siria ha pasado de rozar una tasa del 100% de escolarización antes del conflicto a contar con 2,8 millones de niños fuera de las aulas. En Yemen, ya son dos millones. Sudán del Sur tiene la tasa más alta de abandono escolar en educación primaria con un 72% de la infancia fuera del sistema escolar. Y lo mismo sucede en Chad, Nigeria, Afganistán y muchos otros países asolados por conflictos u otros tipos de emergencia. Los menores de 18 años de todo el mundo sin escolarizar son 264 millones, según datos de Unicef. De ellos, 75 millones viven en 35 países afectados por distintos tipos de crisis. Sin embargo, desde 2010, menos del 2% de los fondos humanitarios se ha destinado a la educación.

La edición de este año de la Semana de Acción Mundial por la Educación, que se celebra del 23 al 29 de abril en 120 países, reivindica la importancia de que los menores acudan a la escuela incluso en las crisis y pide un incremento del presupuesto de ayuda humanitaria destinado a este fin hasta el 4%.

Uno de cada cuatro niños que no van a la escuela vive en un país asolado por conflicto y las niñas sumidas en estos contextos se enfrentan a una probabilidad 2,5 mayor de quedarse fuera del colegio en comparación con los varones. “Hay que prestar mayor atención a la educación desde el primer momento en el que se produce una emergencia”, sostiene Blanca Carazo, responsable de Programas para Unicef. “Cuando un niño deja de asistir a la escuela, se pone a riesgos a corto plazo como ser víctima de trata, explotación laboral, matrimonios precoces, reclutamiento en los combates. A largo plazo, está perdiendo una oportunidad para el futuro”, añade.

Volver a las aulas, además, contribuye a crear una rutina que puede ayudar a superar los traumas, agrega Emilia Sánchez, directora de Incidencia Política y Comunicación de Plan International. “El profesorado se convierte en un aliado clave para la protección ya que puede identificar casos más graves y derivarlos, al mismo tiempo que en las escuelas se atienden otras necesidades básicas como la alimentación, el higiene y el saneamiento”.

“Si la educación ya vive un momento difícil en general, cuando se produce un desastre natural, un conflicto como el de Siria o una crisis de tracto lento el riesgo es aún mayor para la infancia”, explica Alberto Casado, responsable de campañas de Ayuda en Acción. “Y si garantizar el derecho a la educación entre la población desplazada en asentamientos es complicado, hacerlo entre los que se encuentran en movimiento es prácticamente imposible”.

En 2016, los desplazamientos forzosos marcaron un nuevo récord con 65,6 millones de personas —la mitad de los cuales, menores— que abandonaron sus hogares, principalmente a causa de graves conflictos, pero también por otros motivos como el cambio climático, la situación económica de sus países de origen o por persecución política y religiosa.

Tan solo la mitad de la infancia refugiada o en situaciones de desplazamiento interno va a la escuela primaria y apenas un 25% de los menores asiste al primer ciclo de educación secundaria. Este porcentaje baja al 1% en el caso de los estudios universitarios, según datos de Unicef.

Alumnos de una escuela en Sudán del Sur.
Alumnos de una escuela en Sudán del Sur. PLAN INTERNATIONAL

El conflicto en Siria, que ha cumplido recientemente siete años y que en 2017 se cobró la vida de 910 niños y niñas, solo es la cara más visible de este problema. Un 43% de la llamada generación perdida no está escolarizada. Desde el principio de la guerra, más de 300 escuelas han sido blancos de ataques, mientras que se han perdido más de 180.000 docentes, que han muerto o han huido. Los que se han quedado, además de lidiar con la escasez de infraestructuras y la falta de seguridad, no siempre pueden prestar una enseñanza de calidad, al estar hacinados en clases abarrotadas con alumnos de distintas edades.

La situación no mejora entre los niños que llegan a Europa, donde sus necesidades educativas básicas chocan con barreras legales. Por ejemplo, apenas 10 países miembros de la Unión Europea reconocen el derecho de los menores indocumentados a los estudios, mientras que cinco les excluyen de manera explícita. Una vez dentro del sistema escolar del lugar de acogida, obstáculos culturales o de idioma frenan su integración, al mismo tiempo que a menudo tienen que lidiar con xenofobia y estigmatización.

Pese a las dificultades, la educación se mantiene arriba entre las preocupacionesde las familias desplazadas, pero no siempre recibe la atención adecuada en el marco de la ayuda humanitaria y se destinan fondos escasos y de corta duración. De media, menos del 2,7% de los llamamientos humanitarios globales se destina a la educación.

“Tradicionalmente, la educación se encuentra en un limbo entre ayuda humanitaria y cooperación al desarrollo y no se considera como algo que salva vidas. Esta visión es muy limitada y poco a poco se está superando, porque las crisis son cada vez más complejas”, asegura Valeria Méndez de Vigo, responsable de Estudios e Incidencia de Entreculturas.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/04/23/planeta_futuro/1524501231_565813.html

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Sobre evaluaciones, exámenes, educación y desobediencia

Jaume Martínez Bonafé

Por: Jaume Martínez Bonafe

La obsesión por las pruebas externas, exámenes y reválidas tiene que ver con esa necesidad de etiquetaje social y jerarquización de centros educativos en función de los resultados.

Tengo un vecino que es ingeniero nuclear y actúa como un auténtico analfabeto de los cuidados familiares. También sé de otro que es un alto ejecutivo en una importante empresa de alimentación y se pasa lo domingos en chándal trabajando y si lo veo con pinganillos en las orejas es que está reunido, aunque dicen que tiene un buen sueldo.

También tengo otra vecina que es farmacéutica pero tendrían que oírla hablar de arte, economía o política, ver cómo cuida su cuerpo, cómo relata sus viajes y qué estilo de relación más amoroso tiene con sus clientes y amigos. Vengo a decir esto porque todos pasaron sus exámenes para alcanzar sus titulaciones, es más, pasaron por la vida académica básicamente aprobando exámenes, pero nada de eso garantizó que acabaran siendo unas personas educadas. Unas sí, otros no.

Si, sí, pero soy ingeniero, me dirá mi vecino. Y aquí entra en conflicto nuestra mirada sobre la vida y sobre el sentido y finalidad de la educación. Reconozco la colonización del mundo de la vida por la ideología neoliberal, que mide resultados, éxito, jerarquización y clasificación social. Y seguramente, la obsesión por las pruebas externas, exámenes y reválidas tiene que ver con esa necesidad de etiquetaje social y jerarquización de centros educativos en función de los resultados. Desde esa óptica, gana mi vecino, que mira la educación como valor de cambio (quizá por eso lleva a sus hijas a un cole de monjas donde los papás y las mamás ponen cara de clientela tranquila). Pero yo me he pasado la vida trabajando en y por la educación pública, y tengo otra idea de lo que deben hacer las escuelas y para qué han de servir las evaluaciones.

Creo que las escuelas, por mandato constitucional, además, son las únicas instituciones cuya función es ayudar a los niños y a las niñas a que crezcan en el pleno desarrollo de su personalidad, eso dice el artículo 27. Yo lo puedo decir con otras palabras, las escuelas (públicas) están al servicio de la emancipación de los seres humanos, y deben poner el conocimiento científico al servicio de ese proyecto emancipador. Las escuelas (públicas) abren sus puertas a una compleja diversidad humana y deben ponerse al servicio del crecimiento de sujetos y pueblos desde el reconocimiento de esa diversidad. Las escuelas (públicas) saben que aquella colonización neoliberal que anteriormente citaba necesita la reproducción de la desigualdad social, el triunfo de unos para el fracaso de otros, y por eso asumen el compromiso social no solo de compensar sino de combatir esa desigualdad desde sus proyectos educativos. El proyecto de la escuelas públicas es entonces un proyecto político comprometido con la emancipación.

Y ese proyecto político necesita una evaluación, es decir, necesita de un diálogo público dirigido a la comprensión crítica y mejora de lo que nos pasa. Ese proyecto de evaluación es complejo porque pone en relación los aprendizajes de los niños y niñas con las políticas educativas, las prácticas de formación docente y los saberes profesionales, las estrategias de gestión, la administración de recursos, las políticas de financiación, etc., etc. Es, ciertamente, otra cosa muy distinta a lo que quieren hacer las políticas educativas neoliberales con la imposición burocrática y autoritaria de exámenes finales, reválidas, y pruebas externas. Como buenas políticas neoliberales, además, externalizan el proceso y eso nos cuesta una pasta añadida a quienes no nos beneficiamos para nada de esos controles, porque hay que subrayarlo, a nosotros (un nosotros en el que incluyo a niños y niñas, maestras y maestros) esas pruebas no nos sirven para nada.

La escuela está cada vez más colonizada por normas administrativas que regulan el conjunto de actos en su interior, y creo que era Habermas quien explicaba muy bien coómo la generalización de las acciones instrumentales poco a poco anula la posibilidad del diálogo, la comunicación, y el entendimiento entre los sujetos; un modo de colonización por el que cada vez tenemos menos espacios de libertad para la expresión y la construcción social autónoma. La evaluación pública que necesita la escuela pública, la que nos ayudaría con diálogo a crecer como sujetos, como institución, o como profesionales, se hace más difícil si se incrementa un modo aparentemente banal de entretenernos con la norma administrativa. Un día nos dijeron que debíamos programar por objetivos, otro día pretendieron hacernos constructivistas, y cuando nos los creímos llegaron las competencias para regresar a los objetivos, aunque yo continué programando pensando sobre todo en la calidad y el sentido de las actividades que proponía en el aula. Y explicaba allá donde podía mi negativa a programar según un modelo impuesto de un modo burocrático, porque una de las características, a mi modo de ver, de la desobediencia es su carácter público, dejando testimonio de una conciencia política que busca en la confluencia con los otros y las otras la posibilidad del cambio.

Por eso me sumo ahora al generoso esfuerzo de quienes se niegan a cumplir con el mandato administrativo de la evaluación neoliberal, finalista y punitiva, sabiendo que de no hacerlo, cada día perderemos capacidad de autonomía, y de creación de un sujeto docente con capacidad y voluntad para responder por sus actos. Si nos dejamos hacer, nos hacen a su manera y conveniencia. Ante esa presión, política, sólo se me ocurre una respuesta política: la desobediencia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/25/sobre-evaluaciones-examenes-educacion-y-desobediencia/

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¿ Y si no queremos escuelas de calidad?

Insurgencia Magisterial

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro y Marcelino Guerra Mendoza

Para nuestro amigo Luis Bonilla, con un chingo de afecto

La calidad es el concepto hegemónico en la discusión educativa contemporánea. En realidad son dos: calidad y evaluación. Pero no son dos cosas distintas. Son los dos lados de la misma moneda. Una refiere a la otra. Como lo dejaron muy claro todas las fuerzas promotoras de la reforma educativa en el texto constitucional. Todas. De izquierda y derecha. Desde Mario Delgado, el ahora senador de MORENA, hasta Juan Carlos Romero Hicks, senador del PAN.

Así lo dice el tercer párrafo del artículo 3º constitucional:

“El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”.

Y se refrenda en el inciso d). fracción II del mismo artículo:

“d). Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los educandos”.

Calidad es el máximo logro de aprendizaje. ¿Cómo sabemos si hay calidad? A partir de la evaluación. La moneda es el aprendizaje, las caras son la evaluación y la calidad. Son auto-referentes.

A partir de este triángulo conceptual, “calidad-aprendizaje-evaluación”, se diseñaron las acciones de reingeniería del Sistema Educativo Nacional. Acciones, dijimos, en plural, porque se trata de un conjunto en proceso. Desde la evaluación docente hasta el Sistema de Información y Gestión (SIGED), el FONE, Escuelas al Centro, Escuelas al CIEN, autonomía escolar y el Nuevo Modelo Educativo, para citar los programas más representativos.

La crítica y el magisterio han focalizado la atención en los efectos laborales de la reforma. Sobre todo de la evaluación de permanencia. Ha sido así por las indudables repercusiones negativas en la plaza docente y en las prestaciones. Nadie discutiría eso. Son evidentes y deleznables. Aunque se han quedado cortos, porque no es sólo una evaluación punitiva, sino mucho peor que eso: un verdadero programa de reconfiguración de la subjetividad docente, de la creación de un maestro responsable de sí mismo, en condiciones eternas de incertidumbre y precarización. Esos son los objetivos maléficos de la reforma: la reconfiguración neoliberal del sistema educativo, de sus bases materiales, subjetivas y organizacionales.

En esto ya nos hemos extendido en muchos artículos anteriores. No lo repetiremos. El tema que nos ocupa es otro. Son las alternativas, los modos de luchar contra la reforma. No sólo la lucha en calles y escuelas, indispensable e insustituible, sino las tácticas, las estrategias, las modificaciones conceptuales y programáticas de la reforma.

Es lo que hemos venido haciendo las últimas semanas, poniendo atención a la reforma de la reforma, sobre todo en los únicos que se atreven a decirlo así: los candidatos y simpatizantes de MORENA y la coalición “Juntos haremos historia”.

Pues bien, hay que ir un poco más lejos. Hay que atreverse un poco más. Iniciaremos una serie de textos, cortos y de divulgación, sobre los límites conceptuales de las resistencias, que son, a fin de cuentas, nuestros límites políticos y estratégicos.

Pensemos, en conjunto, lo que no hemos pensado hasta ahora, lo que no nos atrevemos a pensar o a decir, aunque se encuentre ahí, como una insatisfacción, un deseo o una molestia que siempre está presente, pero no sabemos identificar muy bien cuál es y dónde está.

Para eso hay que regresar al principio. Al asunto de la calidad, ése es el verdadero fetiche. Es el mayor triunfo de los reformadores: ¿alguien podría disputar su centralidad? ¿Alguien se atreverá a decir que no quiere una escuela de calidad?   ¡A ver quién es el valiente que lo haga!  ¡A ver quién se atreve a ponerle el cascabel al gato! ¿Nadie? Inmediatamente sería catalogado de mediocre, de no pensar en los niños y niñas de este país, de no pensar en el futuro, de ser cómplice de los intereses más retardatarios, de las fuerzas que se oponen al progreso, de ser cómplice de Elba Esther, entre tantas otras cosas. ¡A ver quién se atreve a decir que no! ¿Alguien?

Nadie. En efecto. Nadie disputará la centralidad estratégica de la calidad en las reformas educativas. Lo que se disputa, en todo caso, es su definición. Como lo hicieron algunos críticos; el más insistente e incisivo, Manuel Pérez Rocha.

¿Qué dice? Muchas cosas amenas e interesantes. La central: una reforma sin pedagogos; en consecuencia, una reforma mal hecha, laboral, a tono de economistas y administradores, de políticos que la imponen, con la voz ausente de maestros, estudiantes, padres de familia y, sobre todo, asesores informados e investigadores de otros lados que no sea el CIDE.

El resultado: una reforma que tiene muchos conceptos de calidad, que no sabe muy bien qué es la evaluación, que la confunde con medición.

Las alternativas: una reforma hecha por verdaderos pedagogos, con la participación de padres y maestros, y consulta a la sociedad civil. Una evaluación entre maestros, que se apoye en instrumentos sensibles a las realidades particulares.

Muy bien. Estas son las mejores críticas. ¿Cómo no compartirlas? De ahí en adelante, la disputa es por la dirección de la reforma, por la dotación de otros contenidos a la calidad y a la evaluación, de otros significados y, sobre todo, de otros dirigentes: verdaderos políticos, verdaderos pedagogos, verdaderos asesores…

Esa es la mejor crítica y la mejor propuesta. Luego vienen las pugnas políticas: ¿quién se hará cargo de eso, quién será el secretario de educación pública? Para eso hay que entrar a la campaña electoral primero, administrativa después, los de MORENA, los de los empresarios, Esteban Moctezuma, las diferencias entre corrientes, etc etc etc…

Muchos están en esa lógica. ¡Y esa es la mejor versión! No queremos ni pensar las versiones más pedestres. En fin, lo que nos preocupa es lo siguiente: nunca cuestionaron el diagnóstico. Nunca debatieron la hegemonía de la calidad, si acaso su definición, igual que en la evaluación: nada más.

Ese es el problema. El límite conceptual de las resistencias. No van más allá, se quedan en la disputa de lo definido por otros. Quieren ser mejores reformadores, más eficientes administradores, verdaderos político-pedagogos, más democráticos y más sensibles, más eficientes y pertinentes. Para eso será necesario, dicen, cambiar las definiciones, los indicadores, los instrumentos, los perfiles, parámetros e indicadores. Esos son los que llevan el argumento al límite; otros sólo disputarán procedimientos y mecanismos; los peores solo quieren cambiar a las personas.

Así, encontramos críticos e investigadores que proponen cambios conceptuales y administrativos de alguna de las evaluaciones; tomando prestada la expresión de nuestro querido Alberto Arnaut, tratan de poner a dieta a la evaluación, quitarle lo obesa; otros, de cambiar los instrumentos evaluatorios; muchos incorporar elementos contextuales; algunas expertas proponen otros reactivos; o quitar fases de las evaluaciones, y así…

Como se observa, en realidad son pugnas por la gestión de la reforma; no son críticas a la reforma, ni a sus diagnóstico, ni a sus objetivos, ni a sus mecanismos. Quienes las hacen parten de los mismos objetivos y problemas, pero jerarquizados de manera diferente: calidad con equidad, infraestructura y dotación, financiamiento y estatalidad; tal como aparecen en los programas de las escuelas altamiranistas, las escuelas integrales o el PTEO de Oaxaca.

Es necesario atender y revisar las alternativas en esta óptica; encontraremos demasiadas similitudes conceptuales e históricas con la reforma para dejarlas de lado.

Pues bien, pensemos por un momento de otro modo. ¿Qué tal si el problema de la reforma fuera el mismo problema que plantea? ¿Qué tal si el problema de la educación NO es la calidad?  Peor aún: ¿qué tal si el problema de la reforma es centrarse en la calidad?

Repetimos: la reforma se estructura a partir de los problemas de calidad de la educación. Esa es la base de su diseño y el pivote de la reestructuración. Una salida crítica es disputar las definiciones de calidad, evaluación y en consecuencia todos los procedimientos, le llaman a eso propuesta contrahegemónica.

Muy bien. Ya hay iniciativas, muy menores, es cierto, sobre eso. Nuevos procedimientos, nuevas fases, nuevos reactivos, nuevas preguntas, nuevas jerarquías. Una propuesta contrehegemónica es una guerra de posiciones conceptuales, políticas e instrumentales. Una disputa por la gestión de la reforma. Muy bien. ¡Mucha suerte con eso!

Nosotros decimos: no hay salida a partir de ahí. Solo un recambio en los administradores, procedimientos y jerarquías. Nada más.

¿Subversión de los contenidos? ¿Cuáles, si se hacen para volver más eficientes los objetivos reformadores, para desbloquear los obstáculos creados por las resistencias? La versión contrahegemónica mantiene la problematización, disputando las jerarquías y, si acaso, las definiciones, pero conservando lo demás: la  estructuración misma de la reforma!

El problema de los contrahegemónicos es que intentan salvar la reforma de los obstáculos puestos por la incompetencia, inoperancia e ilegitimidad de los reformadores; pero manteniendo la problematización; disputando la gestión, pero sin cuestionar los ejes de la reforma: calidad y evaluación.

Podrán discutir, si acaso, mayores componentes a la calidad; incorporar referencias locales y culturales; podrán adelgazar los requerimientos evaluadores; pero no se salvan de dos cosas: la calidad como máximo logro de aprendizaje está en la Constitución; y la evaluación es el reverso procedimental de la calidad.

Esos son los límites político-epistémicos de la contrahegemonía como estrategia política de las resistencias. No hay salida de ahí.

Así que los contrahegemónicos sólo disputan la gestión de la reforma; no las condiciones del sistema educativo. En otras palabras: no cuestionan qué se educa, cómo se educa, para quién, cómo se educa, para qué, es decir, no se plantean los cuestionamientos que estructuran la educación en estos tiempos y los desafíos que plantean los cambios políticos, económicos, subjetivos, organizativos del presente y del futuro inmediato.

Nosotros decimos: la reforma educativa es una respuesta a los problemas planteados por el corporatismo a los objetivos de la reconstrucción del capital en su fase neoliberal; su virtud fue identificar problemas, definir conceptos y convertirlos en instituciones, organizaciones y programas muy diversos.

Para luchar contra ellos, los contrahegemónicos proponen diversas categorías de intervención, desde los recambios de personajes hasta los recambios discursivos, y organizativos, pero dentro de los esquemas conceptuales planteados por los reformadores.

No salen de eso; ni saldrán, si no regresan a la problematización, si no ponen en la picota los elementos constitutivos de los sistemas educativos nacionales: la escolarización, los objetivos, medios y procedimientos educativos que se requieren en estos tiempos; en estos, no en el siglo XIX ni en el XX, sino en el XXI, ante los profundos cambios civilizatorios que vivimos.

En estas condiciones, seguir manteniendo a la calidad como objeto de disputa no es sino continuar el régimen de la reforma neoliberal. Nada más.

No es poco; no, no lo es, pero nosotros nos preguntamos si no vale la pena, como lo están haciendo colectivos en todo el mundo, pensar si la calidad no es ya un problema para una educación libre, creativa y emancipadora.

Después de todo, la calidad siempre refiere evaluación y estandarización, en escuelas cerradas y autoritarias; donde los críticos solo quieren cambiar la gestión de eso y no atreverse a pensar que otro mundo es posible. Otro mundo, en donde quizá no hablemos de una escuela que busque la calidad; sino una escuela que se proponga la FELICIDAD, la CREACIÓN y la LIBERTAD.

Muchos pensarán: una utopía; nosotros decimos, no, no lo es; sólo atrevernos a cambiar de modos de pensar para cambiar los modos de vivir. ¿Por qué no, repetimos, pensar en otros conceptos que estructuren los cambios educativos? ¿Por qué dejárselos a los neoliberales, y nosotros sólo pensar cómo mejorarlos, como hacerlos más eficientes? ¿Por qué no, repetimos, convertir a la FELICIDAD, al BUEN VIVIR, a la VIDA DIGNA, en objetivos de política educativa? ¿Por qué no ponerlos a ellos en lugar de a la calidad como máximo logro de aprendizaje?

Obviamente, apenas estamos empezando, queremos preguntarnos sobre lo que nunca nos preguntamos, lo que siempre dejamos de lado, lo que nos exige la coyuntura, lo que nos demandan los otros; queremos preguntarnos si cambiando los problemas, cambiando los conceptos, es posible construir otras formas de pensar la escuela, la política y la vida misma.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/y-si-no-queremos-escuelas-de-calidad/

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La educación es política

Jaume Carbonell

Por: Jaume Carbonell

Cualquier espacio educativo vinculado al entorno no puede eludir la política. Cada vez hay más colectivos, como es el caso de «Esplac», que se ocupan de esta relación.

La actualidad política se cuela de mil maneras en los centros y en cualquier ámbito educativo. Una constatación obvia porque, a fin de cuentas: ¿Qué acontecimiento cotidiano, por irrelevante que sea aparentemente, no deja de ser político? ¿Qué agente educativo y social no está afectado por la política? No hay argumentos mínimamente sólidos que puedan sostener hoy por hoy el mito o la falacia de la neutralidad, aunque curiosamente quienes más alardean de este suelen ser quienes defienden intereses económicos y políticos más poderosos, perversos e inconfesables.

En la “Escola Esplac”, un espacio de formación anual compartido por los monitores de “Esplais Catalans” -asociación laica y progresista que trabaja con el voluntariado por la transformación social-, abierto a otras personas vinculadas al asociacionismo educativo, tienen muy claro el lugar del compromiso ético y político en cuantas acciones realizan a favor de la libertad, la justicia social, la participación y en defensa de los derechos de la infancia. Precisamente su último encuentro, bajo el lema “¿Y tú, por qué educas?” les llevó, a discutir,  durante un intenso fin de semana, en torno a la relación entre educación y política. En los espacios de debate se arrancó con preguntas como éstas: “El ideario ha de ser suficientemente abierto para respetar todas las opiniones?.¿Dónde están los límites al respeto y la tolerancia de todas las opiniones? ¿Cómo educamos en la libertad bajo un ideario? ¿Educamos en la verdad o dejamos espacio para la duda? ¿Es el asamblearismo un método que respeta el derecho de opinión y la libertad de pensamiento? ¿La educación es un mecanismo de reproducción social del sistema social hegemónicamente establecido? ¿Educamos desde una mirada adultocentrista? ¿Cuál es el nivel de compromiso político que ha de tener una asociación educativa? ¿Cuál es el papel de la educación en la cohesión social del territorio?

En los debates y conclusiones se cuestionan radicalmente los valores del neoliberalismo y los mecanismos del sistema capitalista en la redistribución injusta de los bienes, que generan cada vez más desigualdad, al tiempo que se propone una labor de sensibilización para abrir los ojos a la infancia y a la juventud y explorar nuevas posibilidades. “No actuar educativamente supone una negligencia”, porque deja vía libre al pensamiento único neoliberal.

Se visualizan al menos dos referentes y contrarelatos emblemáticos para modificar el presumible destinos de los educandos: la pedagogía de la Escuela moderna de Ferrer y Guardia, en la medida que se concibe como un proyecto libertario para la persona y revolucionario para la sociedad. “Es necesario que nos planteemos la educación de la infancia como un antidestino… En un proyecto libertario es esencial educar para evitar la sumisión y desarrollar el aprendizaje de la autonomía”;  y la propuesta de educación liberadora de Paulo Freire, quien ha teorizado amplia y sólidamente sobre la naturaleza política de la educación y para quien no se concibe el texto aislado del contexto sociocultural: punto de partida para forjar la educación liberadora y emancipatoria.

En el relato final de la “Esplac” cabe destacar al menos otros cuatro puntos. En el primero se argumenta que una educación no dogmática que ayude a la construcción del espíritu crítico ha de tener pocos principios básicos, debido a que los valores compartidos por todas las personas como deseables son pocos. Es cierto que no existe una única escala de valores única y que, por tanto. hay que ser respetuosos con el pluralismo democrático. Ahora bien, sí se dispone de un patrimonio ético común del que pienso que no puede prescindirse: la Declaración de los Derechos Humanos y la Carta de los Derechos de la Infancia que, aunque precisan de una revisión y actualización permanente, constituyen un marco para la protección de los derechos y libertades democráticas. La no existencia de referentes de este tipo nos deja a la intemperie moral y política.

Un segundo punto alude a la construcción de las identidades individuales despojadas de connotaciones individualistas y competitivas que contribuyan a ir construyendo proyectos de vida sólidos y en libertad, al tiempo que se establecen vínculos con los distintos espacios comunitarios de socialización, uno de los retos mayúsculos de todos los tiempos: cómo se articula y enriquece el binomio sujeto-colectividad. Y cómo se atiende la diversidad para lograr ser más iguales que diferentes. “Es importante plantearnos por qué queremos diversidad en el ‘esplai’ y entender que, para que exista inclusión real, no solo es necesaria la inscripción de un niño o niña migrante, sino también una participación y un aprendizaje conjunto y mutuo”.

En efecto, existen demasiadas evidencias de que en el sistema educativo la integración se reduce al acceso, mientras se resiente la calidad en la atención y la relación. Por otro lado, la convivencia intercultural suele circunscribirse al espacio educativo -trátese de la escuela o de otros tiempos extraescolares o de tiempo libre- donde las distintas comunidades conviven separadamente, con coexistencia pacífica pero sin intercambio intercultural cotidiano. Es decir, sin inclusión.

Un tercer punto pone el foco en la relación de reconocimiento mutuo entre las personas que educan y las que son educadas, sin sujeciones ni sumisiones. ¿Cómo se logra crear un clima afectivo rico y acordar conjuntamente unas normas de referencia? ¿Hasta qué punto la asamblea se convierte en un espacio entre iguales en que todo el mundo propone y trabaja desde la horizontalidad y el intercambio? ¿Cómo crecer en este espacio tan propicio “para regalarnos experiencias, saberes y maneras de entender, un espacio en que todas las voces tienen el mismo peso”? Pongamos que hablamos del modelo freinetiano del critico, felicito o propongo o de otras fórmulas autogestionarias de empoderamiento personal y colectivo. Más interrogantes: ¿Hasta qué punto la asamblea se convierte en un órgano decisorio o se mantiene únicamente como un espacio de consulta, intercambio y formación democrática?

Y el cuarto punto es una llamada a la necesaria contextualización de los conceptos y las palabras. “El lenguaje nunca es inocente. Hemos de desconfiar de aquellas ideas o palabras que generan consenso de manera automática”. La manipulación y banalización del discurso político, la espectacularidad y efectismo de los medios de comunicación, la tergiversación y pérdida de significado del sentido originario de las palabras, la apropiación del lenguaje como hegemonía política e ideológica y la celeridad y simplificación de los mensajes que circulan en las redes,  contribuyen a la perversión del lenguaje. Por otro lado, sus usos están siempre connotados por el discurso ideológico. Porque es evidente que bajo el paraguas libertad, justicia o democracia se sustentan políticas autoritarias y represivas u otras radicalmente opuestas de carácter liberador y al servicio del bien común.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2018/04/18/la-educacion-es-politica/

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Discalculia, una gran desconocida muy presente en las aulas

Victor Saura

Por: Víctor Saura

La discalculia, que explicada rápidamente es la dislexia de los números, es todavía objeto de escasa atención pedagógica. Muchas autonomías no tienen ningún protocolo para su detección, como sí lo suele haber para la dislexia, aunque según las estadísticas en cada aula hay 1,4 niños discalcúlicos (y 2 disléxicosPro

Emma y Albert tienen una niña llamada Alicia que hace 4º de primaria. Ya desde la etapa infantil veían que algo no funcionaba, que la niña iba nerviosa en la escuela, que tenía algún tipo de problema emocional; fueron al psicólogo, probaron con varias terapias, pero hasta finales de 2º no tuvieron un diagnóstico claro hecho por una neuropsiquiatra: dislexia y discalculia. Cuando lo fueron a explicar al profesional del EAP (Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico) de su centro les reconoció que de discalculia sabía muy poco, y que tampoco estaba seguro si el PI (plan individualizado) de Alicia con respecto a este trastorno debía contener adaptaciones de contenido o adaptaciones metodológicas.

Sábado 14 de abril. Emma y Albert (nombres ficticios) han asistido a la conferencia pronunciada en la jornada bianual de la Asociación Catalana de Dislexia (ACD) por neuropsicólogo y profesor de la Universidad de Barcerlona (UB) Josep Maria Serra Grabulosa. Han tenido que esperar detrás de mucha gente que ha abordado Sierra al finalizar la charla hasta que han conseguido hablar con él y explicarle su caso. Como muchos padres, quieren saber qué más pueden hacer. “Nos encontramos muy desinformados en cuanto a la discalculia, lo que no se da con la dislexia, ya que tenemos la suerte de contar con el apoyo y asesoramiento de la ACD”, explican. Tienen noticia de que Serra ha desarrollado un método para provocar cambios en las regiones cerebrales que sustentan el procesamiento numérico y el cálculo, a través de un juego que se llamará Nummerus (convocatoria Recercaixa 2014), y que permitirá entrenar aquellas áreas del cerebro que hay que reforzar sin que el niño se dé cuenta.

Quieren saber si el juego ya está disponible. Aún no; faltan algunos meses, no muchos. Lo comercializará una empresa constituida por la Universidad de Barcelona y la de Vic (que también ha colaborado en su desarrollo). Otras familias han preguntado lo mismo. De hecho, les dice Serra, en la página web de nummerus ya han registrado más de 500 solicitudes de información. Serra Grabulosa tiene otra página, discalculia.es, donde explica de forma muy sencilla qué es la discalculia y el sentido numérico, cuáles son los signos de alerta, los tratamientos, etc.

El caso de Alicia es más frecuente de lo que parece. Niños y niñas que a una edad temprana ya dan síntomas de ir por detrás de los otros en mecánica lectora y matemática. En su conferencia, Serra Grabulosa ha insistido en la necesidad de detectar tanto la dislexia como la discalculia antes de lo que se hace actualmente. “Normalmente no se empieza a detectar hasta 3º de Primaria porque los maestros consideran que hay que respetar los ritmos de aprendizaje de cada niño, pero el bajo conocimiento numérico se puede ver ya en la etapa infantil, es un signo de alerta que nos puede ayudar a empezar antes la reeducación”, afirma. Por ejemplo, no saber qué número es mayor que otro. O dejarlo siempre cuando se cuenta hasta diez.

En su conferencia, Serra ha mostrado algunos datos para ilustrar el desconocimiento general que existe en torno a la discalculia. En una base de datos sobre artículos científicos internacionales ha encontrado que desde 1980 a esta parte se han publicado 8.104 sobre dislexia y sólo 462 sobre discalculia. En Google se registran cada mes 1 millón de búsquedas sobre dislexia, 2,7 millones sobre TDAH (otro trastorno que a menudo aparece ligado a casos de dislexia o discalculia) y sólo 60.000 sobre discalculia. Y sin embargo la prevalencia de niños discalcúlicos se encuentra entre el 3,5 y el 5%, mientras que los disléxicos estarían entre el 6 y el 10%.

Aunque se podría añadir otro ejemplo: en el Diccionario de la Real Academia de la Lengua aparece todavía la palabra discalculia. Obviamente, dislexia sí tiene su correspondiente entrada.

“Ansiedad matemática”

En cada aula hay entre 1 y 2 niños discalcúlicos, niños que no tienen ningún problema cognitivo pero que necesitan más tiempo para procesar el cálculo numérico, y que fracasan si no lo tienen, niños y niñas para los que memorizar las tablas de multiplicar no solo les supone un esfuerzo titánico, sino estéril. Al igual que los disléxicos no leen a la velocidad estándar, los discalcúlicos no calculan a la misma velocidad que el resto. Más o menos a partir de 2º y 3º empiezan a ser conscientes de sus dificultades, esto le crea lo que según Serra se conoce como “ansiedad matemática”, y la comparación con los compañeros le causa una bajada en autoestima. Sobre todo porque no saben el motivo. Muchos de estos niños no están diagnosticados.

En ambos casos los factores de riesgo son ambientales (por ejemplo, fumar o beber alcohol durante el embarazo), pero también genético. En el 53% de personas con dislexia se ha visto que tenían un familiar de primer grado que tenía el mismo trastorno. Es el caso de Alberto, el padre de Alicia. “Más o menos sabía que tenía dislexia pero hasta que no diagnosticaron mi hija no me hice yo también las pruebas para estar seguro. Al cole yo siempre fui el vago, y ahora sé que no era eso, era la dislexia “, explica.

“No todos los discalcúlicos son iguales”, precisa Serra, sino que se pueden dividir en tres subgrupos. El discalcúlico central sería aquel que presenta dificultades en cualquier procedimiento. El discalcúlico verbal falla sólo en la lectura, escritura o capacidad de verbalizar los números y sus relaciones. En cambio, el discalcúlico ejecutivo donde falla especialmente es en la capacidad de resolución de problemas.

Como la dislexia, la discalculia no desaparece, pero se puede reeducar, y cuanto antes se empiece mejor. Existen varios programas de entrenamiento, que usan básicamente psicólogos y logopedas. Según Serra, todos ayudan, si bien “ninguno es efectivo al 100%”. Los sistemas digitales pueden permitir una reeducación intensiva a un menor coste en tiempo y dinero, pero también es sincero sobre el proyecto que él lidera. “En las pruebas que hemos hecho los resultados que tenemos del Nummerus es bastante bueno, pero también es cierto que hay niños y niñas que no mejoran nada”, explicó Serra en la charla.

“No todos los discalcúlicos son iguales”, precisa Serra, sino que se pueden dividir en tres subgrupos. El discalcúlico central sería aquel que presenta dificultades en cualquier procedimiento. El discalcúlico verbal falla sólo en la lectura, escritura o capacidad de verbalizar los números y sus relaciones. En cambio, el discalcúlico ejecutivo donde falla especialmente es en la capacidad de resolución de problemas.

Como la dislexia, la discalculia no desaparece, pero se puede reeducar, y cuanto antes se empiece mejor. Existen varios programas de entrenamiento, que usan básicamente psicólogos y logopedas. Según Serra, todos ayudan fuerza, si bien “ninguno es efectivo al 100%”. Los sistemas digitales pueden permitir una reeducación intensiva a un menor coste en tiempo y dinero, pero también es sincero sobre el proyecto que él lidera. “En las pruebas que hemos hecho los resultados que tenemos del nummerus es bastante bueno, pero también es cierto que hay niños y niñas que no mejoran nada”, explicó Serra en la charla.

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Los libros, contra la intolerancia

Isidoro Moreno Navarro

Por: Isidoro Moreno Navarro

La celebración del Día del Libro es una buena ocasión para reivindicar el placer de leer. No es verdad que todo el conocimiento esté hoy en “las redes”, ni que los click en el teclado del ordenador puedan sustituir a la experiencia táctil de pasar las hojas de un libro. Yerran quienes así lo creen y ell@s se lo pierden. Por supuesto, no hay incompatibilidad entre ambos formatos pero uno no sustituye al otro.

Quienes han tratado de secuestrar el conocimiento, sobre todo crítico con las realidades sociopolíticas, quienes han tratado de imponer su pensamiento único, han estado contra los libros desde que estos aparecieron, con la escritura. Esta, al principio, como todos los grandes inventos humanos, estuvo al servicio exclusivo de los poderosos: sirvió para convertir la voluntad de estos en leyes con aspiración de eternidad e inmutabilidad, sirvió para llevar bien las cuentas de los impuestos que tenían que pagar los cultivadores antes autónomos convertidos en campesinos (una clase social oprimida) y para que los conocimientos importantes fueran monopolio de unos pocos (los escribas y la minoría que sabía leer). Pero, como ocurre siempre, pronto también la escritura sirvió para difundir “otra mirada” sobre la realidad, sirvió para reflejar el pensamiento crítico respecto a las verdades de los poderosos. Y los libros se convirtieron en armas para emancipar el pensamiento. Por eso han sido perseguidos, prohibidos o destruidos físicamente como parte de etnocidios o de “limpiezas ideológicas” planificadas. ¿Recordáis Fahrenheit 451?

En Andalucía es preciso recordar, como ha hecho la plataforma Granada Abierta, la quema en 1499 de los libros de la Madraza, la primera universidad de la ciudad, por orden del cardenal-inquisidor Cisneros para “desarraigarles [a los granadinos] del todo de su perversa y mala secta”, violando las cláusulas de la capitulaciones.

Como se ha recordado este domingo en la plaza de Bib-Rambla, “a la quema de libros en Granada, siguió la de códices aztecas y mayas durante la conquista de América. Y no hay que olvidar la hoguera de los nazis en la Plaza de la Ópera de Berlín, que redujo a cenizas los libros comunistas y judíos. Ni la quema de libros que el régimen franquista organizó en 1939 para celebrar la victoria sobre la II República. El diario Arriba justificaba así aquel atentado contra la cultura: «Condenamos al fuego a los libros separatistas, liberales, marxistas, a los de la leyenda negra, anticatólicos, a los del romanticismo enfermizo, a los pesimistas, a los del modernismo extravagante, a los cursis, a los cobardes pseudocientíficos, a los textos malos, a los periódicos chabacanos«. Y, lamentablemente, la quema o expolio de libros continúa en nuestros días y sigue siendo una práctica habitual de los vencedores en todas las guerras. En la guerra de Bosnia en 1992, los serbios bombardearon la Biblioteca de Sarajevo con más de 2 millones de volúmenes, y durante la invasión de Irak en 2003, los estadounidenses hicieron lo mismo con la Biblioteca de Bagdad. Tampoco se libró de la barbarie la Biblioteca de Tombuctú, durante la guerra de Malí, en África occidental, saqueada por al Qaeda, que destruyó centenares de legajos y manuscritos de la cultura andalusí.”

Los intolerantes, los fundamentalistas de diversos colores, los totalitarios, siempre han sido y son enemigos de los libros. La mejor forma de oponernos a ellos es teniendo siempre un libro en nuestra mesa o en cualquier sitio a mano, para regalarnos el placer de leer. Y transmitiendo este placer a nuestros hijos y nietos desde sus primeros años, regalándoles libros, para que no crean que con lo digital basta. Está bien que sepan utilizar las nuevas tecnologías pero está mucho mejor que, a la vez que estas, tengan también la pasión y la afición por los libros. Disfrutarán mucho más y será más difícil engañarlos.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=240755

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