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Relación universidad y escuela, cuando la investigación y el aula se dan la mano

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

Dos maestros y dos investigadores reflexionan sobre cuáles han de ser las relaciones entre la escuela y la Universidad y sobre la evaluación externa a partir de su experiencia.

Existe un meme circulando activamente por grupos de WhatsApp de maestros (en activo o jubilados) en que se puede ver cómo un profesor cava un hoyo, a pico y pala, en soledad. Alrededor, distintos personajes –del inspector al asesor TIC, pasando por el concejal o el asesor del centro de formación– comentan la jugada.

Algo así pensábamos que pueden haber sentido en ocasiones los maestros con respecto a los investigadores. Sin embargo, hace unos días dos profesores de la Universidad y dos maestros jubilados se encargaban de desmontar el estereotipo, de demostrarnos que no necesariamente unos y otros reproducen esa estampa.

Por el mundo de la escuela, Pilar Etxaniz y Eugenio Sasieta, vinculados a la escuela pública de Antzuola (Gipuzkoa) desde que esta empieza su andadura en 1982 y recientemente jubilados. Por el de la Universidad, los profesores de Didáctica y Organización Escolar de la UPV/EHU, Maitane Basasoro y Andoni Arguiñano. Ambos son miembros del grupo ALHE (que podría traducirse al castellano como Trabajo comunitario en educación), junto con otros colegas de su mismo departamento, pero también de Sociología y Trabajo Social, de Didáctica de la matemática y las ciencias experimentales, de Didáctica de la lengua y la literatura y de Lengua vasca y comunicación.

Antzuola

Los cuatro nos atienden por videoconferencia desde Donosti, y empiezan por clarificar qué es Antzuola. Su filosofía se plasma bien en un artículo publicado por la escuela en una revista del Institut de Cienciès de l’Educació de la Universitat Autònoma de Barcelona. Al referirse a aquellos niños y niñas que a priori no tienen una buena disposición hacia el aprendizaje, los maestros de Antzuola constatan: “Consideramos que la prueba del algodón de una enseñanza de calidad es precisamente qué hace la escuela para que estos niños vivan positivamente su relación con el conocimiento, qué hace para que puedan percibirse positivamente a sí mismos y puedan alcanzar un alto grado de bienestar personal. Las niñas y los niños deberán contar con un clima de clase en el que la diversidad sea vivida como un hecho positivo, un clima que permita que toda la diversidad de pensamientos, puntos de vista, argumentos, explicaciones sea tenida en cuenta de un modo natural, y en donde la existencia de diferentes niveles de conocimiento no sea vista como un problema sino como expresión de esa riqueza y como motor que nos va a permitir impulsar y elevar el conocimiento de todo el alumnado”.

Eugenio aporta algunos rasgos más, como el protagonismo de los alumnos, de sus intenciones a la hora de constituir proyectos; la forma de entender el conocimiento como fruto del deseo de aprehender la realidad, con sitio para la comunidad, para la herencia cultural, en su construcción; la importancia de la persona, de la emoción, del bienestar que genera un conocimiento profundo, que a veces supone un esfuerzo, a veces compartir… y del grupo, que se va constituyendo como grupo científico fruto de esos deseos de conocer.

Todo esto con la idea de fondo de la diversidad como generadora de ese conocimiento, añade Pilar: “Consideramos que cada niño o niña tiene sus ideas, sabe hacer las cosas, y que al poner todo esto en común nace un pensamiento más avanzado, más profundo, poliédrico, en el que el niño, la niña, se tiene que sentir bien, vive que lo que piensa, lo que es, es importante para el grupo, para el proyecto común. En este sentido, el error no es una idea equivocada sino una aportación personal de cada uno en esa diversidad y profundización del conocimiento”.

Universidad-escuela: ¿Relación peligrosa?

Introducida la escuela, les preguntamos cómo han vivido la relación con la Universidad. Ahora colaboran con el grupo ALHE, pero no son nuevos en esto, antes lo han hecho con grupos de la UAB o de la Universidad de Mondragón.

“Desde mi experiencia, es una colaboración muy importante”, comienza Eugenio. “Cuando te metes en prácticas de innovación necesitas un argumentario. Puedes avalar lo que haces desde tu propia experiencia, pero si tienes un respaldo teórico, si sientes que te apoyan, que te llevan a entender lo que haces a otro nivel, ayuda mucho a la autorreflexión como grupo”.

“Es una relación necesaria por ambas partes”, añade Pilar, “pero entiendo que se den resistencias. A muchas profesoras y profesores les falta ese protagonismo, ese sentirse sujetos de sus reflexiones y decisiones, se limitan a aplicar lo que viene de arriba. Si no te sientes capaz de explicar lo que haces, percibes que quien viene, viene a juzgarte, y seguramente el resultado será negativo. Si ves que la relación interesa a ambas partes, es para construir juntos, entonces te abres. Yo creo que el profesorado tiene, de un lado, miedo a que le juzguen y, de otro, se siente muy solo muchas veces, aunque haya muchos que le manden lo que hay que hacer, o precisamente por eso”.

“Depende del tipo de relación que se establezca. Nosotros hemos sentido a la gente de la Universidad como gente que quiere entendernos y que nos aporta planteamientos. Eso nos ha animado: lo que hacemos se toma en consideración, parece importante”, secunda Eugenio. “Y quizá haya también una cuestión ideológica: hay maestros muy tradicionales que no quieren hablar de innovación… Prefieren que les digan lo que tienen que hacer frente a otras formas más proactivas de situarse en la profesión”.

Desde el lado de la investigación, Maitane recalca la importancia de trabajar en equipo: “Los investigadores no tenemos que vernos como los expertos, los que más saben. Tenemos mucho que aprender de ellos, se trata de poder recoger toda la información posible para aprender y que otros puedan aprender también. La filosofía de ALHE no es la de la intromisión. Entendemos que ellas y ellos son los que están en los centros. Nosotros pretendemos conocer la realidad que se está dando allí, y ver lo que se puede tomar como ejemplo para otros centros, pero siempre defendiendo que cada uno debe hacer su propia reflexión, su propia identificación de necesidades”.

“Creo que la resistencia de los colegios tiene que ver también con el tipo de investigación. Lo tradicional ha sido ir a recoger sin devolver nada a cambio: voy, hago mi estudio y lo publico por mi lado. Creo que eso está cambiando y cada vez hay más grupos que trabajan de la mano de las escuelas, recibiendo su conocimiento e intentando ayudarles en todo lo que pueden”, apunta Andoni.

Las pruebas diagnósticas

Uno de los vínculos entre ALHE y Antzuola ha sido a raíz de los resultados de las pruebas diagnósticas que se desarrollan en Euskadi en 2º de ESO. En una investigación de próxima publicación en la Revista Electrónica de Investigación Educativa de Baja California, el grupo muestra cómo los alumnos que pasaron por la escuela puntuaron mejor en esta evaluación al llegar al instituto. Al menos los de las promociones analizadas, las de 2009, 2010 y 2011. Así, en inglés, si en toda la comunidad autónoma un 16,9% de los alumnos estaba por debajo de la media, entre los alumnos procedentes de Antzuola el porcentaje se reducía a 6,7%. En el cómputo global de todas las competencias, un 20,1% de los adolescentes vascos se situaba por debajo de la media, que era un 17,9% en el caso de los exalumnos de Antzuola.

“Existe un miedo a innovar, el “pero, ¿aprenden?”, “¿Pasarán las pruebas formales?”, y es una manera de decir: trabajando por proyectos, con todo lo que conlleva de autonomía, de poder de decisión, de bienestar… también podemos responder a esas pruebas estandarizadas”, analiza Maitane. “El argumento no es tanto ‘tienes que trabajar por proyectos porque sales bien en las pruebas’ sino ‘Incluso trabajando por proyectos puedes ir bien en las pruebas de diagnóstico’”, insiste Eugenio.

El salir bien parados en la investigación no hace, sin embargo, que los maestros modifiquen su posición con respecto a estas evaluaciones, aunque en este caso no den lugar a rankings de centros.

Para Eugenio, el problema llega cuando “el aspecto educativo se convierte en un aspecto de éxito de un partido o de un Gobierno, y si quedas bien en PISA la educación va fenomenal, y al revés. Surge un deseo de controlarlo todo desde ese punto de vista de la eficacia, plasmada en unas pruebas, y eso contamina mucho el trabajo de aula, porque en la cabeza del profesorado está presente esa idea de que es importante eso que están midiendo”.

“Y esas pruebas no evalúan la autonomía, la libertad de pensamiento, la capacidad de explicar por qué se hacen las cosas, por qué yo lo entiendo así… O cómo se enseña y aprende en las escuelas, las estrategias didácticas. Son más sistemas de control que de ayuda a la mejora”, insiste Pilar.

“Nosotros hicimos un sondeo entre nuestros niños de cómo responderían y vimos que el tipo de respuesta que se busca no es una respuesta de interpretación. No, es la respuesta correcta, y no necesariamente la respuesta correcta nos dice que ese niño tiene un nivel superior a otro. Nosotros nos encontrábamos con comentarios muy inteligentes: ‘Pues, según se mire, la respuesta podría ser esta…’”, añade Eugenio.

Que otros te digan lo que tienes que hacer

Contra lo que se revuelven los dos maestros es contra el hecho de que siempre haya alguien diciéndole al docente lo que tiene que hacer o, en palabras de Eugenio, contra “lo poco que se escucha a las escuelas desde la Administración”. Ocurre, por ejemplo, tras conocerse los resultados en las pruebas. Si un centro pide asesoramiento para el cambio, desde los estamentos oficiales se les ofrecen paquetes de sistemas, técnicas y metodologías, que en Antzuola y ALHE conciben como una ayuda, “pero siempre y cuando la comunidad educativa, mediante la reflexión y el consenso, los adecue a las circunstancias y variables de su centro”.

Lo ven, también, en la formación para docentes: “Ahora hay una corriente en América… Pum, cursillo. Otra corriente… Pum, cursillo. Y mucha gente va a los cursillos, pero no tiene tiempo para reflexionar sobre la práctica”, achaca Eugenio.

“Los centros de apoyo, las inspecciones educativas… No comprenden la formación desde la base, desde la reflexión propia. Creemos que no se avanza porque tampoco hay mucha confianza en el profesorado, en que es capaz de crear equipos. Y porque la Administración educativa tiene como fin primordial controlar más que dejar autonomía a los centros y, a partir de ahí, valorar”, critica Pilar. “No se tiene en cuenta que el profesorado ha de ser un ente que piensa, que investiga y que en función de eso toma sus propias decisiones, y que además lo tiene que hacer en un grupo porque estamos en una escuela, no en un laboratorio”.

Lo próximo

ALHE y Antzuola volverán a colaborar en otro proyecto en que se analizará el legado de la escuela. Según Andoni, ambas investigaciones se complementan, pues es otra manera de evaluar la labor del centro, a través de su recorrido histórico desde 1982, los testimonios de sus antiguos alumnos, conociendo cómo su paso por Antzuola marcó su trayectoria, los acontecimientos en este tiempo y las claves pedagógicas que hoy siguen presentes.

Esta semana parte del ALHE estará en Antzuola definiendo las pautas. Maitane y Andoni hablan del voluntarismo que acompaña muchas veces la labor de los investigadores: “Va con una ideología, con una manera de entender la investigación. Nosotros tenemos claro que buscamos un cambio en la educación, y si eso supone tener que hacer más viajes, trabajar más o sin financiación, lo hacemos”, subraya Maitane.

Mientras, Pilar rememora su participación en seminarios, congresos y jornadas, en reflexiones conjuntas con otros colegios o en escuelas de Magisterio, las horas dedicadas… “y eso, pese a que la innovación implica que el trabajo hacia dentro nunca se acabe, que siempre tengas que estar pensando, reflexionando…”, apostilla Eugenio. “Pero nos entendemos como profesionales, como gente en continuo desarrollo, y, por eso, pese a que suponga más horas, o ese voluntarismo, al final nos reporta mucha satisfacción”, proclama Pilar.

Quizá, a fin de cuentas, investigadores y maestros no sean tan distintos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/27/relacion-universidad-escuela-cuanto-investigacion-y-aula-se-dan-la-mano/

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Book: What doesn’t work in education: the politics of distraction

Reseñas

Australia / Autor: John Hattie / Fuente: APO

This report questions some of the key education reform policies pursued by governments in the last twenty years.

Introduction

In this report, the first of two linked papers on what doesn’t work in education, and then on what does, I describe the confused jargon and narratives that distract us from the most ambitious and vital aim of schooling: for every student to gain at least a year’s growth for a year’s input.

I then outline the policy responses commonly used by systems aspiring to be in the world’s ‘top five’ for education. I argue that these responses are ‘fixes’ that fail to address the important questions, and so are unlikely to make a difference, despite costing many billions of dollars. Such responses are part of what I call the ‘politics of distraction’.

In a subsequent paper, I will make the case for countries moving to systems that value and develop teacher expertise. This might be termed the politics of collaborative expertise, or, more simply, what works best. My hope is that these two papers spark a debate about the need, and then the actions required, to realign the narrative around schooling.

Link for download:

https://visible-learning.org/wp-content/uploads/2015/06/John-Hattie-Visible-Learning-creative-commons-book-free-PDF-download-What-doesn-t-work-in-education_the-politics-of-distraction-pearson-2015.pdf

Fuente: 

http://apo.org.au/node/55276

 

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Educación pública entre el derecho humano y la mercancía

Luis Hallazi
Por: Luis Hallazi

La educación no ha sido indiferente estas últimas semanas para nadie, como pocas veces suele ocurrir, la agenda política y social se ha reducido a la ya histórica movilización magisterial iniciada por sus bases regionales. Más de 200 mil maestros y maestras en todo el país rompieron esa letanía en que andaban envueltos, en cierta parte, por una clase sindical enquistada en una pobre actitud para defender los intereses del magisterio; pero en gran medida por esa inercia que nos esta afectando a todos, tras 27 años de un modelo económico neoliberal que ha venido destruyendo la incipiente conquista de derechos que intentábamos construir.Al igual que la mayoría he crecido en medio de una mentira ineludible, que se resumen en frases como: “si quieres darle a tus hijos una “buena” educación, tendrás que pensar en un colegio privado” o “si quieres salir “buen” profesional tendrás que pensar en una universidad privada”. Esas frases en algún momento fueron construidas desde arriba, e irradiadas de ese centro autoritario (Lima gobierno) a la periferia (“provincias” gobernadas), amplificados por medios de comunicación al servicio de intereses patrimonialistas, terminaron por privatizar mi educación. Después de eso lo más previsible es ser una caja de resonancias que repite la misma historia; pero ¿cómo se sembró esa falacia en nuestro imaginario?

Gran parte de la respuesta está en los noventa, nos habían dejado un Estado quebrado por la ineptitud de un gobierno aprista, estas fueron las condiciones necesarias para aplicar cualquier doctrina que diera un shock a ese Estado en ruinas. Es entonces que se instaló la máxima, de que lo privado es intrínsecamente mejor que lo público y el Estado debe reducirse a su mínima expresión, lo suficiente para promover iniciativas privadas. A mediados de los noventa el sector público atendía al 85% de matrículas; en el 2011 la cobertura se invierte y el 68% asiste a un colegio privado [1] . Lima metropolitana hoy posee un tercio de la población nacional y tiene más de 6 mil colegios privados y no llega a dos mil colegios públicos [2] ; su educación está mayoritariamente privatizada, siendo una primera señal de por qué ésta histórica movilización nació en las bases regionales y por qué se vio tan poca solidaridad desde Lima hacia la educación pública.

El Estado en los noventa fue el principal detractor de la educación pública, tratando por diferentes medios de deshacerse de su carga presupuestal; mientras paralelamente promocionaba la inversión privada, con normas como el Decreto Legislativo 882, Ley de Promoción de la Inversión en la Educación de 1996; norma que dio inicio a la mercantilización de la educación. Los sucesivos gobiernos se encargaron de mantener esas políticas o agravarlas; con recortes al gasto público en muchos casos condicionados por instituciones financieras como el FMI o el Banco Mundial, que incorporaron criterios formativos acordes a las necesidades productivas de las empresas privadas, promoviendo por ejemplo la educación técnica para responder las necesidades del mercado que precisa de mano de obra barata. Hasta llegar a la actual situación, en que la educación está bajo el control de manos privadas, que mayoritariamente la consideran como un negocio que debe regirse y evaluarse bajo normas del mercado como la eficiencia, competitividad o rentabilidad; he ahí una de las razones principales por qué no funciona la evaluación de desempeño.

Tras casi tres décadas de ensayar la misma fórmula y bajo evidencias que cada año nos muestran estar en la cola respecto a la calidad educativa mundial, hoy podemos decir que el modelo neoliberal de educación privatizada ha fracasado en el Perú. La mística y acción del movimiento regional del magisterio, nos ha obligado a detenernos y nos ha devuelto un viejo sueño que estaba siendo arrebatado: la posibilidad de aspirar a una educación pública, gratuita y de calidad, un derecho humano, que no es solo para ciudadanos de escasos recursos, sino para todos aquellos que respetemos el valor de educar, entendido esto como los valores que promueve la educación como la democracia, la solidaridad, la justicia y que además refiere a la valentía de ciudadanos y ciudadanas dispuestas a preservarla y salir en su defensa.

Notas:

[1] Ver en Consejo Nacional de Educación: http://www.cne.gob.pe/index.php/Jos%C3%A9-Rivero-Herrera/la-agonia-de-la-escuela-publica.html

[2] Ver en La República: http://larepublica.pe/21-07-2014/lima-tiene-mas-de-6-mil-colegios-privados-y-cerca-de-2-mil-centros-publicos-segun-mapcity Luis Hallazi es abogado y politólogo, investigador en Derechos Humanos y en mecanismos para el ejercicio de un Derecho Transformador.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

Imagen en archivos de OVE

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Matemáticas para extraterrestres

Laura Gómez Bermeo

Por: Laura Gómez Bermeo

No todos los matemáticos o científicos usamos gafas, por ejemplo, tenemos vida social y en su gran mayoría los hombres si les hablan a las mujeres.

Siempre que conozco alguien nuevo y surge todo el proceso de presentarse y decir mi profesión se genera la misma reacción ¿Matemáticas? (Cara de asombro, y casi desmayo) ¿Estudiaste matemáticas? ¿Puras? debes ser una dura, superdotada, genio. Y siempre respondo casi lo mismo: -No,  siempre me gustaron las matemáticas y decidí entonces estudiar lo que me gusta, normal, ¿no? No es fácil, pero si te gusta es lo importante. A mí no me gusta la sangre ni lo referente a las leyes. Tampoco sé colorear, ni recortar; me cuesta distinguir la mano derecha de la izquierda pero me gusta saber el porqué de las fórmulas o los fenómenos naturales, por eso estudié matemáticas y por eso me interesan las ciencias.

Las personas que encuentran divertidas, hermosas, delicadas y sorprendentes las matemáticas y que por ende deciden estudiar un pregrado, un posgrado o un doctorado en cualquiera de sus áreas; contrario al imaginario de muchos, no son necesariamente genios, superdotados o con coeficientes intelectuales superiores. No son tampoco inalcanzables o fuera de este planeta. Los matemáticos, los científicos y los estudiantes de estas áreas hacen lo que hacen porque les gusta y es su decisión de vida. ¿Estudian? Claro, y mucho, pero mi mejor amiga abogada también tenía que estudiar, y mucho. Incluso muchas veces más que yo.

El que nos guste las matemáticas o las ciencias no nos hace menos “normales”. El interés científico, como el político o cultural va más allá de estereotipos sociales y culturales, hace parte de nuestra identidad y de nuestra diversidad. No todos los matemáticos o científicos usamos gafas, por ejemplo, tenemos vida social y en su gran mayoría los hombres si les hablan a las mujeres. No somos extraterrestres.

Pero hay algo peor que estos estereotipos, algo más espeluznante y son los niños extraterrestres; esos niños a los que les gustan las matemáticas, que se gozan los números y que rebozan de preguntas a sus padres y maestros. Estos niños que generalmente y gravemente hemos aislado y catalogado como los “nerds” o “ñoños”, solo porque les gustan las matemáticas. Pero son igual de normales al resto, simplemente tienen, como todos, gustos y talentos, a ellos les gustan las matemáticas, los reta y los hace feliz.

Tenemos que entender y hacer que los niños, pero sobretodo los docentes y adultos, entiendan que: ¡Hay niños que disfrutan y quieren las matemáticas, como se disfruta y se quiere el fútbol! y debemos también interiorizar que esto está bien y es normal, pero sobretodo apoyarlos, motivarlos e impulsarlos. Estos pequeños tienen la grandiosa singularidad de la curiosidad; buscan respuestas y generan nuevas preguntas, van más allá, imaginan, y al imaginar, entienden el  mundo. Como Einstein recitó alguna vez: “La imaginación es más importante que el conocimiento; el conocimiento es limitado, la imaginación rodea el mundo”. Si transformamos la idea del gusto de las matemáticas de lo extraño, “ñoño”, sin posibilidades e inaccesible, a una oportunidad para la creatividad, la imaginación, el desarrollo del talento, y el progreso; nuestros pequeños “extraterrestres” descifrarán y rodearán el mundo.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/experiencias/matematicas-para-extraterrestres

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La educación intercultural en la primera infancia y el camino hacia la inclusión

Ana Sofía Martínez Córdova

Por: Ana Sofía Martínez-Córdova

Cuando Shayana entró en el aula todas las miradas se posaron sobre ella. A los cuatro años, llegaba a su primer día de clases vistiendo un traje típico Saraguro: una pollera negra larga, una bayeta agarrada con un tupu verde y un collar dorado de chaquira. Tras intercambiar miradas curiosas con sus compañeros, se volcó a jugar con ellos.

Shayana pertenece a la comunidad indígena Saraguro, una población ecuatoriana con 17 mil habitantes cuya lengua materna es el Quichua (Kichwa). Su familia, como tantas otras, migró a la capital de Ecuador, Quito, en búsqueda de mejores oportunidades. Son parte de las casi 20 millones de personas, 49% de los indígenas latinoamericanos, que hoy viven en zonas urbanas.

A las puertas de celebrar el 10º aniversario de la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, que impulsó la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y estableció, como resultado, el Día Internacional de los Pueblos Indígenas cada 9 de agosto, reflexionamos sobre el potencial de la educación intercultural para estimular el desarrollo infantil temprano.

El camino urbano

Las ciudades ofrecen más y mejores servicios de electricidad, agua potable, alcantarillado, educación y salud que las zonas rurales. En la mayoría de países de América Latina, un niño indígena que vive en una zona urbana tiene 30% mayor probabilidad de terminar la educación primaria que un niño indígena viviendo en zona rural. En Ecuador, esta brecha es del 16%.

Aún en zonas urbanas, las familias indígenas tienen menos acceso a servicios básicos que la población no indígena. En América Latina los niños no indígenas de entre 6 y 11 años registran mayor asistencia escolar que los niños indígenas. La escolaridad de los niños de este último grupo en Costa Rica, Venezuela y Colombia es del 75%, siendo la menor de la región.

Inclusión a través de idiomas ancestrales, el beneficio es para todos

La disparidad y vulnerabilidad que experimenta este segmento de la población se exacerba en el ámbito cultural. Mientras más aislados están de los servicios básicos, más carecen de medios para integrar su legado cultural al resto de la sociedad, especialmente en lo que se refiere al ámbito de la educación formal.

La mayoría de currículos educativos no se adaptan a la realidad cultural y étnica de las poblaciones que han migrado a las ciudades. Por ejemplo, no incluyen la enseñanza de idiomas ancestrales, que en muchos casos es la lengua materna de niños indígenas como Shayana. La falta de reconocimiento a la diversidad étnica y cultural en general, y en las aulas en particular, niega la riqueza de las raíces ancestrales.

Preservar la lengua materna de las poblaciones indígenas no solamente evita su extinción — y con ella gran parte de los saberes ancestrales— sino que contribuye al bilingüismo de los niños (indígenas o no), brindándoles grandes ventajas para su desarrollo cognitivo.

Estudios demuestran que los niños bilingües, sobre todo desde temprana edad, tienen mayor capacidad para prestar atención, mejor memoria, mayor conciencia metalingüística (reflexión sobre la lengua que están utilizando) y mejores habilidades de representación abstracta y simbólica. Por lo general, los niños bilingües son más creativos y tienen mayor capacidad para idear soluciones diferentes e innovadoras frente a un mismo problema o circunstancia.

Apostar por la interculturalidad

Desde hace más de 70 años se implementan sistemas de educación intercultural bilingüe (EIB) en América Latina. Estos sistemas intentan adaptarse a las condiciones socioculturales y étnicas de las poblaciones indígenas y, generalmente, existen en zonas rurales. Al momento, 17 países latinoamericanos han implementado sistemas de EIB, o están en proceso de hacerlo. El uso de la lengua indígena en dichos modelos difiere de país en país.

Por ejemplo, el Modelo de Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) en Ecuador utiliza como lengua principal de enseñanza la lengua materna de la nacionalidad respectiva y el español como idioma de relación intercultural. En Guatemala se utilizan parcialmente las lenguas indígenas y únicamente durante los primeros tres o cuatro años de educación básica. A pesar de que ahora estos modelos educativos están más desarrollados que hace 70 años, todavía queda mucho que aprender, mejorar y fortalecer.

Uno de los grandes desafíos para lograr que los niños y niñas indígenas como Shayana no pierdan su idioma ni su cultura es crear modelos similares a la EIB que incluyan también al grupo predominante de la población. De esta manera se contribuiría a reducir la discriminación hacia niñas y niños indígenas y a preservar las lenguas y culturas ancestrales. Incentivar la educación intercultural en la primera infancia no solo ayudará a que la población en general aprenda a valorar más sus raíces, con toda su riqueza, sino que estimulará el cerebro de los más pequeños y los incentivará a que crezcan empoderados, con mayor autoestima y apertura a la diversidad – algo clave en esta época de ciudadanía global.

¿Existe la educación intercultural en tu país? ¿Cómo funciona? ¿Aprovecharías de ella si pudieras? Cuéntanos en la sección de comentarios o mencionando a @BIDgente en Twitter.

Fotografías: UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR CÓRDOVA-QUITO

Fuente artículo: https://blogs.iadb.org/desarrollo-infantil/2017/08/09/la-educacion-intercultural-en-la-primera-infancia/

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¿El diseño del aula afecta en el rendimiento académico de los alumnos?

Patricia Mármol

Por:  Patricia Mármol

Cada vez son más los centros que deciden dejar atrás el concepto de pupitres en fila recta, mirando a la pizarra y a la mesa del profesor. Las aulas han empezado a rediseñar sus murospara convertirse en espacios multiusos y adaptarse a las nuevas formas de aprendizaje pero, ¿qué supone esto para los alumnos?

 

Un estudio elaborado el año pasado por la Universidad de Salford, en Inglaterra, revelaba que unas óptimas condiciones en el aula pueden mejorar hasta un 25% el rendimiento escolar. Aspectos como la iluminación, el mobiliario, el color de las paredes, una buena climatización o incluso la instalación eléctrica e inalámbrica pueden influir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para realizar el estudio, se analizó el comportamiento de más de 700 alumnos de siete colegios diferentes de Educación Primaria del condado inglés de Blackpool.

rediseñar el aula

En un primer lugar, se recapitularon datos tales como la edad, el sexo o el nivel académico de los alumnos en diferentes materias (sobre todo de Matemáticas y Lengua). Y a continuación, se evaluó el ambiente de la clase midiendo parámetros como la orientación de la clase, la luz, el ruido, la temperatura y la calidad del aire, entre otros. El estudio concluyó que estos aspectos del entorno pueden influir en el rendimiento de los alumnos.

Menos situaciones de conflicto

Sin embargo, este estudio no desvela nada nuevo. Ya a finales del siglo pasado el investigador Jonas Salk comprobó que existe una relación directa entre el entorno y la capacidad de aprendizaje de las personas: el cerebro humano es capaz de aprender más y mejor en entornos con un diseño estructural más rico. Esto es lo que se conoce como Neuroarquitectura, una ciencia que estudia cómo influye la arquitectura en los procesos cerebrales.

rediseñar el aula
Fotografía de Kim Wendt

No obstante, esta ciencia no sólo afecta al rendimiento académico, según distintos expertos, rediseñar los espacios físicos del aula también consigue mejorar la convivencia de los alumnos, disminuyendo e incluso evitando los casos de acoso escolar o bullying. Del mismo modo, construir clases no encorsetadas fomenta la creatividad, la imaginación y la mentalidad abierta.

En definitiva, la arquitectura, el ruido, la temperatura y el diseño consiguen mejorar el clima de trabajo, evitar situaciones de conflicto, aumentar la creatividad y así incrementar el rendimiento de los alumnos.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/diseno-aula-rendimiento-academico-alumnos/56820.html

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El problema de las pruebas de admisión en las universidades públicas

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiría 

Como si se tratara de una paradoja, mientras las instituciones de educación privadas utilizan para sus admisiones las pruebas de Estado, las públicas se valen de exámenes específicos. ¿Qué tan conveniente es esto?

Colombia posee el sistema de evaluación de la educación más sólido y sofisticado de América Latina. El trabajo del Icfes ha sido poco reconocido, pero es de muy alta calidad. A lo largo de las dos últimas décadas puso al país en la vanguardia de los sistemas de seguimiento y evaluación de la calidad. Construyó evaluaciones de competencias que no tienen nada que envidiar a las pruebas Pisa; seleccionó muy acertadamente tres de las competencias esenciales a desarrollar en la educación básica y media, a saber: argumentar, interpretar y proponer.

Así mismo, construyó pruebas para los grados tercero, quinto, noveno y once, las cuales permiten evaluar el nivel de consolidación de algunas de las competencias esenciales en la vida. Hoy contamos con un completo sistema de seguimiento de la calidad, el cual, bien utilizado, podría tener un impacto positivo en la construcción de políticas de mejoramiento de la calidad educativa, a mediano y largo plazo en el país.

En los últimos años, el Icfes ha seguido cualificando el sistema al incorporar las pruebas Saber Pro, lo que permitió elaborar modelos de valor agregado, los cuales nos ayudarán a resolver una de las preguntas esenciales a nivel pedagógico en la educación. Si tenemos claro el nivel con el que llegan los estudiantes del colegio en competencias ciudadanas, lectura crítica, escritura y razonamiento numérico, podemos resolver hasta qué punto las universidades están consolidando las competencias esenciales.

En este sentido, debe ser claro que las pruebas Saber Pro no son un buen criterio para evaluar la calidad de las universidades, ya que no tienen en cuenta el nivel con el cual llegaron los estudiantes al culminar el bachillerato.

Aprovechando la experiencia de Minas Gerais en Brasil, el Icfes ha construido el Índice Sintético de Calidad Educativa (ISCE), el cual tiene la enorme ventaja de permitir comparar una institución consigo misma en los años inmediatamente anteriores, incorporar el criterio del clima del aula y diferenciar para los diversos ciclos el nivel alcanzado en cada uno de ellos.

Otro avance significativo, ha sido la inclusión de las competencias ciudadanas. Esto le da un carácter más integral al proceso evaluativo; si bien son pruebas que todavía requieren mayor consolidación y ajuste, van por muy buen camino al incluir aspectos ligados a los derechos y a las actitudes que han desarrollado los estudiantes con respecto a la discriminación de los mismos.

Sin embargo, vivimos en un país de paradojas y las excelentes pruebas de Estado fueron de tiempo atrás adoptadas como criterio de admisión por parte de las universidades privadas del país, mientras que la mayoría de las universidades públicas construyeron sus propias pruebas. Entre éstas, la Nacional y la de Antioquia. Es en extremo difícil explicar esta paradoja, ya que, económicamente, no es equitativo cobrarles a personas de estratos 1 y 2 por una evaluación, que, en la mayoría de los casos, terminan por no aprobar. Pero tampoco lo es desde el punto de vista pedagógico, ya que las pruebas Saber son más sólidas conceptualmente, están emparejadas con las pruebas internacionales y con las de egreso de las universidades colombianas.

Por el contrario, las pruebas de las universidades públicas siguen evaluando contenidos demasiado específicos, les falta enfatizar en lo general, caracterizar el desarrollo por niveles y poner en uso el conocimiento para resolver problemas e inferir ideas. Por ello, seguramente, tampoco por allí está la explicación. Así mismo, los criterios de seguridad que en ocasiones se aducen, parecen difíciles de sustentar y verificar. ¿Qué explica, entonces, el que las universidades públicas utilicen como criterio de admisión unas pruebas, que muy seguramente son de menor calidad? Muy posiblemente esto sea explicado por factores ligados con la tradición.

 

Resulta que veinte años atrás, las pruebas Icfes, como se les llamaba para aquel entonces, en realidad habían sido diseñadas para evaluar conocimientos particulares y fragmentados. En este contexto, muy posiblemente, las pruebas de las universidades públicas eran de mayor calidad que las del Estado. Sin embargo, hoy en día, y pese a los avances de los dos últimos años, esto seguramente no es cierto.

Parece necesario concluir que desde hace varios años las universidades públicas deberían haber abandonado las pruebas más específicas que han venido desarrollando hasta el momento y aceptar como criterio de admisión las mismas pruebas que aplican las universidades privadas. Si se aceptara esta propuesta, se obtendrían múltiples beneficios; entre ellos:

  1. Las universidades públicas utilizarían una prueba que evalúa de manera pertinente la consolidación de algunas de las competencias esenciales que deberían haber sido trabajadas en la educación básica y media en Colombia. Son pruebas de competencias, ampliamente validadas, revisadas y ajustadas. Inicialmente abordaron trece tipos de competencias. El seguimiento riguroso permitió llegar a cinco competencias de carácter cada vez más general que se evalúan en la actualidad.
  2. Todas las universidades del país utilizarían sistemas similares de admisión, lo cual es muy conveniente desde el punto de vista tanto pedagógico como administrativo.
  3. Los aspirantes a ingresar a las universidades públicas dejarían de pagar sumas adicionales por una evaluación, que, en la mayoría de los casos, no aprueban.
  4. Las universidades públicas dejarían de incurrir en diversos costos administrativos relacionados tanto con el diseño, como con la custodia, la aplicación, la calificación y la divulgación de los resultados. Siendo actualmente pruebas diversas en cada universidad pública, el ahorro social que se alcanzaría sería significativo.

Finalmente, esto ayudaría a que diversos programas que utilizan los resultados de las pruebas de Estado tuvieran en cuenta criterios y mecanismos comparables. Esto es válido, entre otras cosas, para créditos, admisiones y subsidios; pero, por tratarse del programa más importante de la actual administración del presidente Santos en materia de educación superior, quiero agregar un argumento adicional. Actualmente, el programa Ser Pilo Paga rige para todo el país con los resultados de las pruebas Saber.

Sin embargo, por la paradoja señalada anteriormente, en algunas universidades públicas, dichos resultados no son tenidos en cuenta y ellos tienen que presentar otra prueba diferente, que, como también se señaló previamente, no tiene el mismo nivel de pertinencia, solidez, ni de calidad. Algunos directivos han creído que lo que pasa es que la Nacional selecciona a los “súper pilos”. Esto, tampoco es cierto, ya que son dos pruebas tienden a correlacionar muy poco. Obviamente, las universidades públicas, atendiendo a criterios presupuestales, pedagógicos y administrativos, pueden establecer sus propios niveles de admisión para cada carrera, como hoy en día hacen las diversas universidades privadas del país, pero para ello, no es ni conveniente ni necesario, recurrir a una prueba diferente.

Como he sostenido en diversas columnas, el país debería aprovechar la histórica oportunidad del programa Ser Pilo Paga para fortalecer la educación pública; al hacerlo, consolidaría la democracia y el derecho a la educación, consagrado en la Constitución Nacional. Por ello, reitero mi invitación: Los próximos “pilos” deberían ingresar, sin excepción, a las mejores universidades públicas del país. Ojalá de muy alta calidad y de carácter regional, como ha demostrado la reciente experiencia ecuatoriana vivida durante la última década en educación superior.

La vinculación generalizada de los próximos “pilos” a las públicas sería mucho más fácil de aplicar, si todas las universidades del país reconocieran las pruebas Saber once como el criterio esencial de admisión.  Si se logra, las universidades públicas se beneficiarían con el ingreso de algunos jóvenes de excelente balance y proyección (los llamados “pilos”), con los recursos que les giraría el Estado por ellos y con la adopción de una excelente prueba como criterio de admisión, la cual lleva dos décadas cualificándose y permite determinar el nivel alcanzado en el desarrollo del pensamiento, las competencias ciudadanas y las competencias comunicativas de los aspirantes.

Ojalá sigamos fortaleciendo y mejorando la calidad de la educación pública. Todavía nos falta mucho, especialmente en inversión, en calidad y en reflexión pedagógica, pero, al hacerlo, favorecemos la democracia y la equidad. De esta manera, será más difícil que nos dejemos quitar la esperanza de vivir en un país en paz.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/examen-de-admision-a-la-universidad-en-colombia/541749

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