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El antiintelectualismo en educación,¿tiene consecuencias?

Javier Tourón

Por: Javier Tourón

Me parece que hay, no es de ahora, una cierta corriente de anti intelectualismo en el sistema educativo español, si no consciente para todos los agentes implicados, sí de facto.

Oímos hablar mucho de las nuevas exigencias del aprendizaje en estos comienzos del siglo que nos contempla, más allá de la memoria, la repetición e incluso el estudio (“esa ocupación del entendimiento con los conceptos, la presencia de éstos en la conciencia”). Y sustituimos estos términos por otros como: “pensamiento creativo”, “trabajo colaborativo”, “aprendizaje por proyectos”, “capacidad crítica”, “creatividad”, “pensamiento visual”, “aprendizaje conectado”, “profundo”, “servicio”, etc. Bien está, pero lo uno no suple lo otro.

Más aún, no es posible operar o desarrollar habilidades de pensamiento de alto nivel (síntesis, evaluación, creación), sin basarlas (de apoyo o basamento) en aquellas de orden inferior (conocimiento, comprensión, etc.). Cualquiera que haya llevado a cabo un proyecto de investigación, por modesto que fuese, sabe que no se llega a tener una visión global, sintética, crítica o de conjunto, sin cientos de horas de lectura y reflexión sobre lo leído.

Si analizamos los currículos de las enseñanzas no universitarias (y universitarias también), nos encontramos enseguida con un descenso del nivel de exigencia y de contenidos o cobertura de los corpus teóricos y prácticos de los diversos ámbitos del saber. Nos defendemos diciendo que ahora el aprendizaje es diferente, que no se trata de saber cosas sino de buscar, seleccionar, organizar la información, etc.

Este es un argumento un poco tramposo, porque es parcialmente cierto. Claro que ahora no se trata solo de saber (supongo que se refieren a saber memorísticamente, que es una mera, mínima e importante parte del saber), sino también de saber hacer; lo he defendido numerosas veces. Pero saber hacer no es posible sin saber, y saber no es almacenar en la memoria para repetir. Saber, en sentido propio exige, una profunda comprensión de lo sabido, dominio de lo aprendido. Ninguna operación intelectual -propiamente dicha- puede llevarse a cabo si no es sobre la base de un estudio cabal, profundo y serio del objeto en cuestión.

Un vistazo “al saber” de nuestros alumnos en los estudios internacionales de rendimiento, o “su saber hacer”, revela que sin lo uno no se da lo otro. Más aún, nos encontramos con que los alumnos que ocupan lugares destacados en las escalas de rendimiento son un pequeño porcentaje respecto a otros países, siendo por el contrario elevado el porcentaje de los que obtienen los peores resultados.

Pero hay más. ¿Dónde están los alumnos más capaces? ¿Los que tienen más talento? ¿Los excelentes? No están identificados, a juzgar por las cifras que ofrecen los organismos oficiales. ¿Por qué? ¿Cuál es la razón para que una población que puede alcanzar entre el 10 y el 20% de los escolares sea sistemáticamente ignorada año tras año por las escuelas?

Seguro que hay múltiples razones, según los casos, pero me atrevo a apuntar que una muy principal es el anti intelectualismo. Los más capaces y los que de algún modo destacan son vistos con recelo por sus compañeros y por sus profesores; tener la respuesta, o la más brillante se ve como algo intimidante y, por tanto, se evita. Destacar está mal visto, saber más que otros o tener más interés está proscrito, probablemente porque hay todavía quien piensa que la escuela está para promover la igualdad y no tanto la equidad.

Estas posturas, que no tienen inconveniente en ensalzar todo lo deportivo (bien está), pero acallan cualquier brillo intelectual, ignoran -deliberada o inconscientemente- que los más capaces nos necesitan ahora, pero que nosotros los necesitaremos a ellos mañana, pues en sus manos principalmente está el desarrollo del saber científico, técnico, humanístico. No atender al despliegue intelectual de todos los escolares, pero particularmente de los más capaces, es darle la espalda al desarrollo social y apostar, probablemente sin quererlo, por la colonización intelectual de la que inevitablemente seremos víctimas si no ponemos remedio.

Aunque mal de muchos es… epidemia, es cierto que esto no ocurre solo en España, en otros países también se elevan voces críticas. Quizá quieras echar un vistazo a este libro que acaba de reeditarse.

Termino respondiendo a mi propio título; sí, el anti intelectualismo tiene consecuencias, lamentablemente funestas, para el desarrollo social.

Fuente: http://www.javiertouron.es/2017/10/el-antiintelectualismo-en.html

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El “Síndrome del Incompetente” y el autismo

Daniel Comin

Por: Daniel Comin

Tanto los profesionales que trabajan en el autismo, como los familiares, o las propias personas con autismo, pasan en algún momento por el «Síndrome del Incompetente», pero no, no lo busquen en ningún manual diagnóstico, esto no es una definición diagnóstica, sino emocional. Y en función de en qué parte estemos, posiblemente el impacto tenga sus particularidades, teniendo un efectos diferente entre profesionales, familiares o cuidadores y personas con autismo.

No obstante, no nos confundamos con el efecto Dunning-Kruger(1), ya que aunque esto también pueda darse, y no solo en lo referido al autismo, sino al conjunto vital de cualquier persona, no es el caso que nos ocupa. No pretendo incidir en un sesgo cognitivo de la persona que entiende que, o bien está más preparado de lo que en realidad está, o que por el contrario su elevado nivel de preparación no es asumido de forma consciente. La idea es hablar de los aspectos puramente emocionales que se generan en la persona, donde la sensación de incompetencia e incapacidad manifiesta para entender, resolver o afrontar una situación determinada genera un efecto negativo.

Este aspecto, referido a la sensación de incompetencia genera efectos de duración variable, y a su vez, la duración del efecto genera un impacto negativo mayor o menor, en una proporcionalidad directa, entre el tiempo que dura el «síndrome del incompetente»» y los efectos negativos sobre la persona o quienes la rodean. Pero también es cierto que este «síndrome» (que es totalmente inventado, no busquen ninguna definición diagnóstica por ninguna parte), tal y como se afirmaba al inicio, afectará de forma diferente en función de si se es un profesional de la intervención del autismo, un familiar o cuidador o la propia persona con autismo.

El «Síndrome del Incompetente» en los profesionales

El autismo es algo tremendamente variable y complejo, tanto es así que seguimos sin tener un modelo único de intervención que valga para todos. Inclusive, perfiles muy similares de personas con autismo requerirán de modelos de intervención totalmente diferentes para generar un efecto positivo en la calidad de vida de la persona. Indistintamente de si hablamos de personas con grandes necesidades de apoyo o de personas con alto funcionamiento, el abordaje siempre es un reto. Quizá en la intervención del autismo se haga imprescindible la segunda ley de Clarke: La única manera de descubrir los límites de lo posible es aventurarse un poco más allá, hacia lo imposible. Y esta variabilidad hace que el profesional pueda sentir en muchos momentos de su vida profesional una tremenda sensación de incompetencia. Si todo lo que durante su vida profesional funcionó, ¿por qué en determinadas personas no funciona?

Y es que no existe una varita mágica, no hay dos personas iguales, pero tampoco hay dos familias iguales, no hay dos contextos sociales iguales, un niño que en una serie de evaluaciones nos dé una puntuación idéntica a otro niño, es muy probable que requiera de programas totalmente distintos. Quizá por eso se diseñó la planificación centrada en la persona. Este sentimiento de incompetencia no es más que el resultado de la frustración de un profesional al ver que a pesar de sus esfuerzos apenas consigue avances o mejoras. En función de la situación de este profesional también tendremos diferentes resultados. Por ejemplo, no es lo mismo trabajar en un centro donde hay un equipo que está especializado en diferentes áreas, véase logopedas, terapeutas ocupacionales, psicomotricistas, psicólogos, etcétera, a trabajar en un mayor nivel de soledad. Cuando existe un apoyo por parte de diferentes especialistas se puede afrontar el abordaje desde diferentes puntos de vista, dando enfoques varios, de forma que se consiga llegar a ese punto de eficacia en la intervención, y donde por supuesto exista un entorno familiar que sea proactivo. Y si no lo es, habrá que trabajar para que lo sea. Claro, que el profesional que trabaja sin el apoyo de otros especialistas , puede llegar a sentirse quemado, viendo como las limitaciones condicionan no solo su trabajo, sino los resultados del mismo. A veces, ante la sensación de fracaso, de incompetencia, sencillamente se cargan las culpas contra la familia: No se implican, no ayudan, …, o peor aún, contra la persona: Llegó a sus límites, no da más, hemos hecho todo lo que podíamos. Ante estas situaciones, eliminamos nuestra sensación de incompetencia trasladando el fracaso hacia otros, violando por tanto la segunda ley de Clarke.

Esto no debe ser entendido como una crítica feroz, sino como la aceptación de un proceso natural, que se va a dar, los profesionales también son seres humanos, se equivocan, sufren, …, como todos. El problema es que determinados momentos de decaimiento pueden llevar a tirar la toalla, a parar incluso el propio crecimiento profesional. Este sentimiento de incompetencia, de incapacidad o de frustración, también genera en el profesional efectos indeseables. Cuando se detecta una situación así, nada mejor que parar a reflexionar, a recordar nuestros motivos y motivaciones. Enfrentar día a día el reto de diferentes personas con autismo no es fácil, y más si trabajamos con casos complejos. Ahora bien, este síndrome del incompetente no debe afectar más allá del momento puntual, debería servir como un acicate, más que como un freno al desarrollo del buen profesional. Y si por alguna razón, no se es capaz de salir de ese círculo vicioso, quizá sea el momento de pedir ayuda profesional, sí, los profesionales también necesitan ser ayudados, no son Dioses del Olimpo. Y si tienen dudas sobre lo imposible o lo posible, pues se aplican la primera ley de Clarke: Cuando un científico eminente pero anciano afirma que algo es posible, es casi seguro que tiene razón. Cuando afirma que algo es imposible, muy probablemente está equivocado.

El «Síndrome del Incompetente» en la familia

En muchos casos y en muchos momentos los familiares de personas con autismo sienten una profunda sensación de incompetencia absoluta. Esto es algo normal, duro, pero normal. Cuando ante las conductas de su hijo son incapaces de resolver situaciones indeseadas, cuando a pesar de exprimirse el cerebro, hagan lo que hagan, todo va a peor, pues lo normal es sentirse incompetente. Y esta sensación de incompetencia, aderezada con estrés, ansiedad, falta de sueño, irritabilidad, etc, nos lleva a tener berrinches paternales (o maternales). Es curioso como se genera una situación de traslación del niño a sus padres, de sus situaciones de incomprensión de lo que les rodea y sus saturaciones sensoriales y emocionales. Y vemos como también mamás y papás tienen sus crisis, cosa que también es normal. Y esto nos lleva a esa situación difícil, y quien sea padre o madre de una persona con autismo sabe de qué hablo. Dudo que ningún padre o madre de una persona con autismo no haya pasado por este tipo de sentimientos en algún momento de su vida. Gutstein en el 2009 nos hablaba de esta situación (2), el desconocimiento total de familiares y cuidadores ante las situaciones que debían enfrentar, y la carencia total de resultados los llevaba a sentirse inútiles. Pero no es solo la sensación de soy un/a inútil o incompetente, es que va más allá, genera una situación emocional muy difícil en la familia.

Pero si a esta situación familiar de absoluto desconcierto le sumamos bajos niveles de apoyo, el drama está servido, y la duración en el tiempo de este síndrome del incompetentese alarga en el tiempo minando de forma brutal la propia autoestima de madres y padres, quienes acaban en muchas ocasiones siendo ellos los que requieren de medicación para poder llevar adelante sus días. Hay por tanto una proporcionalidad también, siendo la duración de síndrome inversamente proporcional a la cantidad de apoyos de calidad que tenga la familia. Y los apoyos de calidad deben tener como resultado avances suficientemente significativos, es decir, si te apoya alguien muy religioso rezando 14 horas al día, pero tu hijo sigue involucionando, no obtenemos nada, pero si por el contrario, recibimos 14 horas mensuales de apoyo de calidad y recibimos formación e información de calidad, sí observaremos esos avances y la dilución del sentimiento de inutilidad. En ocasiones podemos pasar del síndrome del incompetente a cierta sensación de hiperrealidad, que nos lleva justo al otro extremo, ojo a estas situaciones.

Es importante y básico recibir esa formación, pero también debemos ser consecuentes con los resultados. Es muy peligroso para muchas familias ese sentimiento de inutilidad, sobre todo si este perdura en el tiempo, ya que nos lleva a tomar decisiones desesperadas, y recuerden, la desesperación siempre hace malos negocios.

Y al igual que en el apartado anterior, aquí podemos usar también las leyes de Clarke, pero no desde la posición del iluminado, sino desde la posición del ilustrado. Sabemos que los niños con autismo cuyos padres recibieron formación presentan mayores avances, por tanto, la mejor forma de superar el síndrome del incompetente es conseguir información y formación de calidad, y sobre todo, sentirse un inútil en un momento determinado no debe ser entendido como algo malo, reconocer nuestras limitaciones es lo que nos ayuda a romperlas.

El «Síndrome del Incompetente» en la persona con autismo

Es tristemente habitual ver como muchas personas con un trastorno del espectro del autismo tienen una baja autoestima, incluso en edades muy tempranas, sabemos que la cantidad de momentos agradables en comparación con la de los neurotípicos es mucho menor. Por eso, en muchas ocasiones cuando me refiero a los grados de severidad del autismo, siempre digo que sólo hay dos grados, los que son felices y los que no lo son. Hemos visto como el sentimiento de frustración es común a profesionales y familiares, se enfrentan en muchos momentos a situaciones que no siempre entienden bien. Imaginen por tanto a la persona con autismo que en muchos casos tiene esa percepción de forma cuasi permanente. No podemos olvidar también la presencia de estados de ansiedad, que no solo afecta a la persona con autismo, también como vimos previamente también afecta de forma intensa en la familia(3), y a su vez sabemos que las personas con autismo presentan dificultades en la interocepción aumentan los procesos de ansiedad(4). La bibliografía sobre los aspectos emocionales en el autismo es inmensa, ansiedad y estrés son dos efectos muy negativos, pero además nos encontramos que el entorno de la persona suele llevarlos a situaciones de indefensión aprendida, o quizá debiéramos decir, indefensión inducida.

Estos aspectos aquí reseñados, también conducen a que la persona con autismo se sienta incompetente, pero las diferencias de efecto y causa son diferentes si las comparamos con profesionales y familiares. Una cosa es sentir que eres incapaz de afrontar una determinada situación, y otra muy diferente es sentir que eres incapaz de afrontar tu propia existencia. Ansiedad y estrés pueden conducir a episodios de depresión, y este cocktail nos lleva a pensamientos mucho más peligrosos, suicidas entre ellos. Por ejemplo, un reciente estudio(5)nos habla de que dos tercios de un grupo de adultos con diagnóstico de síndrome de Asperger dijeron que habían pensado en suicidarse en algún momento, y el 35 por ciento habían hecho planes específicos o en realidad hizo un intento. Estudios recientes han confirmado que la tendencia suicida es común entre los jóvenes con autismo. En el año 2013, un equipo de investigación encontró que entre 791 niños con autismo menores de 16 años, el 14 por ciento había hablado sobre suicidio o intentado suicidarse, en comparación con sólo el 0,5 por ciento de los niños sin autismo(6). Otro estudio de 102 niños con autismo de alto funcionamiento de 7 a 16 años y que presentaban cuadros de ansiedad, encontró que el 11 por ciento tenía pensamientos y conductas suicidas. Un asunto que hay que tomar muy en serio.

Como vemos, los efectos de este sentimiento de incompetencia pueden llevarnos a diferentes situaciones, todas ellas negativas, pero en la persona con autismo los efectos pueden ser difíciles de medir, sobre todo si la persona tiene un bajo nivel de comunicación, o su capacidad para explicar sus propias emociones tiene un fuerte compromiso. Esa sensación de soy un/a inútil puede convertirse en crónica, y además de destrozar la autoestima conducirá a la persona por un camino nada deseable. Es por tanto básico que reciba apoyos para eliminar o al menos relajar esa sensación. Muchas personas con TEA pasan una gran parte de su vida en una situación de alerta ante problemas que generalmente nunca se dan, y eso también mina sus estados emocionales. Dar apoyo emocional puede ser mucho más importante que dar terapia conductual. Nuestras vidas las rigen nuestras emociones, si éstas están alteradas no den pautas de conducta, apoyo emocional es lo que se requiere. Mejorar en este aspecto implica que para empezar se acabe con la percepción de incompetencia, desde aspectos académicos, sociales, laborales, interpersonales, familiares,…, la incompetencia a veces no está sólo en nosotros, a veces es que nos contagiamos de la de los demás.

Si tienes TEA y te sientes incompetente, evalúa tus capacidades, tus objetivos de vida, qué cosas te agradan o desagradan, qué deseas,…, y sobre todo, mira a tu alrededor, verás que si comparas tus fortalezas con otras personas posiblemente no seas tan incompetente.

Bibliografía:

1.- Kruger, Justin; Dunning, David, Unskilled and unaware of it: How difficulties in recognizing one’s own incompetence lead to inflated self-assessments. Journal of Personality and Social Psychology, Vol 77(6), Dec 1999, 1121-1134. dx.doi.org/10.1037/0022-3514.77.6.1121

2.- Steven E. Gutstein.Empowering families through Relationship Development Intervention: an important part of the biopsychosocial management of autism spectrum disorders. Ann Clin Psychiatry. 2009 Jul-Sep;21(3):174-82.

3.- Duvekot, J., van der Ende, J., Constantino, J. N., Verhulst, F. C. and Greaves-Lord, K. (2015), Symptoms of autism spectrum disorder and anxiety: shared familial transmission and cross-assortative mating. Journal of Child Psychology and Psychiatry. doi: 10.1111/jcpp.12508

4.- Garfinkel, Tiley C2, O’Keeffe, Harrison, Seth, Critchley. Discrepancies between dimensions of interoception in Autism: Implications for emotion and anxiety. Biol Psychol. 2015 Dec 24. pii: S0301-0511(15)30095-8. doi: 10.1016/j.biopsycho.2015.12.003.

5.- Cassidy, Sarah et al.. Suicidal ideation and suicide plans or attempts in adults with Asperger’s syndrome attending a specialist diagnostic clinic: a clinical cohort study. The Lancet Psychiatry , Volume 1 , Issue 2 , 142 – 147

6.- Mayes S.D. et al. Suicide ideation and attempts in children with autism. Res. Autism Spect. Disord. 7, 109-119 (2013)

7.- Storch E.A. et al. The Phenomenology and Clinical Correlates of Suicidal Thoughts and Behaviors in Youth with Autism Spectrum Disorders. J. Autism Dev. Disord. 43, 2450-2459 (2013)

Fuente: https://autismodiario.org/2016/01/10/el-sindrome-del-incompetente-y-el-autismo/

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5 claves para implementar el modelo educativo finlandés en el resto el mundo

Edith Gómez Benítez

Por: Edith Gómez Benítez

La educación finlandesa desde principios de este milenio se ha posicionado entre los primeros puestos del informe que realiza la organización PISA por sus siglas en inglés, que significan Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos). Ellos evalúan cada 3 años, el nivel de preparación que tienen los estudiantes dentro de asignaciones como la ciencia, la lectura o las matemáticas, entre otras.

El éxito del modelo educativo de esta nación se debe a diferentes factores que emplean con rigor porque saben que como país pequeño, y rodeado de potencias económicas como Rusia o Suecia, necesitan sacar provecho de lo que tienen; teniendo en cuenta que no poseen grandes recursos naturales, invierten sus esfuerzos en reforzar el conocimiento y la cultura de su capital humano para tener un lugar en la economía global.

Tener éxito no solo viene de la mano de una educación profesional, sino también de una educación emocional; para ayudarte en ese aspecto te invitamos a que aprendas como ser mejor persona en Gananci.

Si bien es cierto que importar este sistema educativo puede resultar un reto para otros países del mundo que no cuentan con las mismas características sociales o culturales que Finlandia; la verdad es que es posible logran implementar algunos elementos educativos que sí están al alcance de cualquier nación, para lograr mejorar la educación dentro de sus fronteras. Presten atención a las claves que les revelamos a continuación.

1: La igualdad en la calidad: Hay que destacar que la educación finlandesa es casi por completo pública, y sin ser uno de los países que más invierte en reformas educativas, logra un modelo de excelencia.  Sin importar en que parte de la nación te encuentres, la calidad de la metodología y las instalaciones son igual de extraordinarias; esto porque saben que la importancia que tiene la igualdad para ayudar a todos a que se desarrollen de forma óptima.

2: Se educan en varios idiomas: Desde el jardín de infantes, hasta la universidad, los estudiantes tienen la opción de recibir el contenido académico no solo en finlandés, sino también en sueco; incluso pueden estudiar desde infantes el idioma natal del pueblo lapón que habita esta nación desde hace siglos.

 El sistema educativo también se ve apoyado por los medios de comunicación, quienes en su mayoría transmiten programas en inglés pero siempre subtitulados; para así estimular el proceso de lectura de los más jóvenes e incentivar su interés por ese lenguaje universal. Otra conducta muy arraigada en su cultura es la lectura de diarios de noticias, actitud que se les inculca desde muy jóvenes y que luego en la adultez practican con placer.

3: Detectan las afinidades desde temprana edad: A diferencia de otros modelos educativos destacados del mundo como el japonés por ejemplo que se basa en su sistema más competitivo; el finlandés busca por sobre todo la igualdad también dentro de las aulas de clases, por lo que no se le otorga más notoriedad a una asignación por sobre las demás.

Lo único en lo que sí separan por grupos a los niños es según sus afinidades, el sistema educativo está diseñado para detectar las habilidades de cada quien para trabajarlas con similares. Si los infantes se interesan por el deporte o el arte, se les motiva para que desarrollen esas afinidades.

4: La calidad del profesorado: En Finlandia ser educador supone un gran honor porque no todos tienen la capacidad de ejercer esta profesión. Si bien el sueldo de los profesores no es muy diferente al resto de Europa, la calidad de preparación y el estatus social que les agrega ese título sirven de incentivos suficientes para que cualquiera desee dedicarse a educar.

Para acceder a esta carrera dentro de las universidades solo lo consiguen aquellos alumnos que cuenten con un promedio superior a 9 puntos de 10; además se les hacen entrevistas para conocer sus habilidades comunicativas o si tienen otros intereses o aptitudes para el arte, la ciencia o los deportes. También, sin importar el nivel en el que vayan a dar clases, los profesores deben contar con una maestría en educación.

5: El cómo evalúan: El modelo educativo finlandés no cree en evaluaciones numéricas que puedan suponer una desigualdad entre el alumnado; desde que comienzan su educación a las 7 años, los niños solo reciben incentivos para mejorar y solo cuando llegan a los 11 años, en que comienzan a recibir calificaciones cuantitativas.

Otra característica fundamental de este modelo es que atienden las necesidades especiales de aprendizaje de los niños desde edades muy tempranas, para dotarlos de herramientas que los ayuden a sobrellevarlas. Además se esmeran por completar los deberes dentro del aula, no en el hogar, para que los jóvenes puedan invertir su tiempo en actividades extracurriculares.

Fuente: http://www.redem.org/5-claves-para-implementar-el-modelo-educativo-finlandes-en-el-resto-el-mundo/

 

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Los exámenes, un elemento más de la evaluación o ago que debe aparecer

Saray Marqués

Por: Saray Marqués

La última ha sido María Acaso. Su “Los exámenes no sirven para nada” de hace unas semanas había nacido para ser titular. Reabría así un debate viejo pero no resuelto.

“Los exámenes no sirven para nada en la educación. En Art Thinking no existen porque la evaluación, aunque importante, es entendida como una toma de conciencia sobre la educación y no como un castigo o un sistema para humillar y hacernos sentir tontos respecto a los demás”. Habla la profesora de la Universidad Complutense María Acaso desde las páginas de El Mundo. Acaba de publicar Art Thinking, cómo el arte puede transformar la educación (Paidós).

Alberto Royo, profesor de instituto, musicólogo, guitarrista clásico y autor de Contra la nueva educación. Por una enseñanza basada en el conocimiento(Plataforma Editorial 2016) la lee y suspira. “Ya no me sorprendo casi con nada, unas declaraciones así son esperables en la sociedad gaseosa [título de su segundo ensayo]”, manifestará después.

Ambos representan dos posiciones enfrentadas en un debate que va mucho más allá de las frases categóricas. Nos hemos propuesto profundizar un poco más en él, poniendo a prueba la evaluación en sí con la ayuda de distintos expertos.

Aquí van las preguntas. Las respuestas son múltiples:

¿Los exámenes no sirven para nada?
“El problema del examen tradicional (y esto es lo que entiendo que dice María Acaso) es su enfoque calificatorio, dentro de una lógica prescriptiva del conocimiento. Si se trata de saber cuánto porcentaje del contenido curricular es capaz de reproducir el alumno en una prueba escrita, estoy de acuerdo en que estamos llegando al fin de esto, porque no tiene ningún sentido seguir con ello”, reconoce Lucas Gortázar, coordinador del Ciclo de Educación de Politikon y miembro del Proyecto Atlántida. “Sin embargo, esto no significa que ningún examen (o evaluación) sirva para nada. Al contrario, las evaluaciones (internas y externas) de calidad son hoy más necesarias que nunca, aunque quizá deberíamos llamarlas de otra manera”.

“Es distinto decir que los exámenes no sirven para nada a referirse a exámenes finales, en los que te lo juegas todo a una carta, muy cerrados, que no tienen en cuenta el proceso y dejan fuera muchos aprendizajes… lo contrario a la función formativa de la evaluación. Esto no quiere decir que en la escuela no deba haber evaluación, esta es importante porque nos ayuda a avanzar”, señala Elena Martín, catedrática de Psicología Evolutiva de la Universidad Autónoma.

“La enseñanza es algo muy serio y debe estar blindada ante cualquier propuesta pseudocientífica, por muy bienintencionada que sea. Respecto a los exámenes, la evidencia nos dice que, por lo general, mejoran el rendimiento académico. En concreto, la evidencia indica que hacer exámenes es eficaz para retener y consolidar el aprendizaje y que es más útil que repasar lo ya estudiado y que muchas de las más conocidas técnicas de estudio”, asevera por su parte Royo.

¿Son prescindibles?
Para Martín, si el profesor tiene un número razonable de alumnos y es capaz de hacer un seguimiento de sus procesos, de sus productos (cuadernos, portafolios) mediante una evaluación continua, no haría falta nada más. Con esto tendría suficientes datos de dónde se encuentra cada uno de ellos y la prueba, por sí sola siempre limitada, solo serviría como complemento.

El profesor de Lengua y director del IES Bovalar de Castellón, Toni Solano, manifiesta su posición: “No veo la necesidad de desterrar del todo los exámenes, en determinados niveles y con una adecuada dosis pueden ser un instrumento más de evaluación”.

Julio Carabaña, catedrático de Sociología de la Complutense, sí los considera un buen método, “el único método”, para “comprobar lo que los alumnos han aprendido y evitar los favoritismos y la subjetividad del profesor, algo que se olvida cuando se proponen métodos informales no reglados y libres”. Reconoce que los exámenes finales formales quizá no sean lo mejor para que el alumno aprenda, eso sí, y matiza que hay diferencias en las distintas etapas: si en primaria cree que debe primar la evaluación continua y en secundaria es partidario de evaluación continua con pruebas y controles parciales, a partir de bachillerato, o cuando hay títulos de por medio, sí reclama pruebas finales formales, que, a su juicio, garantizan a los alumnos “el derecho a ser examinados en las mismas condiciones”.

Por sí solos, ¿bastan?
Para Martín, centrar la evaluación en los exámenes es un error, y deben contemplarse como una pieza de un engranaje mucho más complejo. En la misma línea, Solano entiende que, sin otros indicadores, ninguna prueba escrita podría medir competencias como la iniciativa, las destrezas orales, el trabajo cooperativo o la solución de problemas sin planificación previa. “Incluso un buen examen, entendido como una prueba que hace desarrollar competencias (adquisición de contenidos, expresión escrita, desarrollo de la capacidad crítica, autonomía) siempre tendrá carencias para una evaluación integral”, sostiene Solano, partidario de “controles puntuales para determinados aspectos del currículo, pero sin usarlos para obtener la evaluación global”. “Observación diaria del trabajo en el aula, la libreta o el portafolio del alumno, las rúbricas en los proyectos… hay infinidad de elementos que nos proporcionan indicadores del progreso de un alumno más allá del examen, y muchos de ellos son más fiables incluso”, remata.

¿Se abusa de ellos?
Así lo percibe Solano: “No es normal que un alumno de 1º de ESO, que viene de hacer cinco o seis exámenes por trimestre, se encuentre a partir de octubre con dos o tres exámenes cada semana. Sinceramente, se puede evaluar bien a un alumno sin recurrir a tanto examen”.

¿Pueden tener efectos perniciosos?
“Algunos profesores comentan que es una pena tener que suspender a un alumno porque, por ejemplo, ha sacado un tres en el examen, cuando en clase trabaja y participa a diario. ¿Es eso lo que pretende el currículo al hablar de competencias, que aprueben solo los que mejor retienen la información? La evaluación es mucho más compleja que poner nota a partir de un examen. Debo decir que, desde hace años, cuando tengo que poner un examen les doy a mis alumnos las preguntas antes para que las puedan preparar, y nunca el examen es la única fuente para obtener la nota, pues atiendo a otros factores como el trabajo diario, el desarrollo de proyectos o la participación en clase”, relata Solano.

Coincide Royo en que “el examen es una herramienta más” y “a lo largo de todo un curso, el profesor tiene multitud de instrumentos de los que servirse (desde la observación diaria, pasando por la diversidad de actividades y ejercicios de clase, hasta las pruebas o exámenes) para estar seguro de que asigna a sus alumnos una calificación justa”. Sin embargo, considera que “si se afronta como un reto, como un acto de superación, no tiene por qué resultar traumático para nadie”. “Si añadimos que practicar la resiliencia y aprender a sobreponerse a las frustraciones, a las dificultades y a los malos resultados es algo muy educativo, no encuentro motivos para dejar de examinar”, resalta.

Para Martín, sí hay un riesgo: “Cuando la calificación lo impregna todo, cuando pesa más que la función formativa, esto sí es pernicioso, sobre todo cuando se transmite al alumno que falla la sensación de que no va bien, o se fomenta la competitividad entre compañeros, o se transmiten imágenes poco matizadas del grado de progreso de cada uno”.

¿Los hay buenos y malos?
“Creo que hay pruebas que exigen mucho más que una memorización efímera de los contenidos, pero aun así habría que combinarlas con otros métodos”, insiste Solano.

Para Royo, “un buen examen siempre es un buen método de evaluación. Y de aprendizaje. Un mal examen, obviamente, no. El buen examen sirve al alumno y también al profesor, que puede comprobar si su trabajo está siendo eficaz. Los requisitos son los que dicta el sentido común: que responda al nivel de conocimientos adecuado, que recoja con fidelidad los contenidos que se hayan visto durante las clases, que sirva para trabajar tanto aspectos teóricos como prácticos, que ayude al alumno a recordar lo que ha estudiado, que deje poco margen a la subjetividad, que resulte estimulante…”

¿Existe alternativa?
Apunta Martín que hay centros que se están replanteando la evaluación, con herramientas como la rúbrica o el portafolio del alumno, en que los indicadores de progreso se acompañan de la reflexión del propio alumno, en la línea del aprender a aprender, que huyen del “Me lo sé” y del “No me lo sé”, porque “no es cuestión del todo o nada, todos aprenden algo, hay grados”, que se centran en el proceso de aprendizaje y que utilizan toda esa información para que tanto el profesor como el alumno sepan cuál ha de ser el siguiente paso. “Además, todo esto conlleva una nota, pero esta no es la única meta”, explica Martín, consciente de la importancia que tiene reflexionar sobre la evaluación: “La evaluación es una vía muy potente de cambio. Puede haber cambio de metodologías para luego optar por una evaluación tipo control, homogénea, tradicional, pero si cambia la evaluación necesariamente cambiará la metodología, la forma de enseñar”.

“Muchos somos partidarios de modernizar la evaluación, no de eliminarla. En la escuela debe haber pruebas que certifiquen lo aprendido, como guía para la enseñanza y la mejora. De lo contrario, estamos abocados a la arbitrariedad total y absoluta y a una opacidad que perjudica a los más desfavorecidos. Hay metodologías de evaluación modernas que se están poniendo en marcha en muchos centros en nuestro sistema educativo, sobre todo en primaria, y ese es el camino a seguir”, analiza Gortázar, para quien “las rúbricas son uno de los pilares fundamentales del nuevo modelo de evaluación, pues permiten una evaluación con múltiples criterios y están muy ligadas a una tarea con un contexto específico, lo que permite el desarrollo de competencias de forma más profunda, sin quedarnos meramente en la reproducción de contenidos”. “Las rúbricas tienen un sustento científico mucho más sólido que los exámenes de tipo calificatorio, que prevalecen en muchos centros de secundaria de nuestro país, de la misma manera que las evaluaciones competenciales externas (incluido PISA), que son capaces de predecir el progreso educativo del alumno mucho mejor”, zanja.

¿Tienen algo que ver las actitudes anti-examen y anti-PISA?
“Existe una cultura anti-PISA y anti-evaluación externa que yo creo que tiene otros orígenes, que responden más a los problemas de la evaluación externa que hay en nuestro país (no así en muchos otros), a sus usos y desusos por parte de los medios y la opinión pública y a la poca utilidad que se le ha dado a las evaluaciones externas en la práctica diaria de los centros”, comienza Gortázar.

“También prevalece una cierta cultura de opacidad de ciertos sectores que se niegan a aceptar un debate público necesario sobre las responsabilidades de cada uno de los servicios públicos (escuelas, inspección, administración) en los resultados educativos. Es el peor favor que podemos hacerle a la escuela como bien público, negar ese debate”, prosigue.

“Sin embargo, sí creo que hay una relación entre ciertos malos usos y la transición que tenemos pendiente de evaluaciones internas, es decir, evaluaciones por parte de docentes. Son parte del mismo problema, que tiene que ver con la falta de consensos básicos en nuestro sistema educativo”, reflexiona.

¿Para qué evaluar?
“Existe una función reguladora o formativa de la evaluación, que se complementa con la acreditativa, la de rendir cuentas a la sociedad de que la función social de la educación se cumple, que todos aprenden. Esta segunda función es la que se vincula con las calificaciones. El sistema educativo debe conjugar ambas. La evaluación servirá para decirle al docente que evalúa cuál el siguiente paso y al alumno evaluado dónde está. Además, debe permitir que el alumno, al dejar atrás la escuela, sea capaz de regular su propio proceso de aprendizaje, sepa cuándo aprende, por qué, qué le ayuda en ese proceso y qué no. A veces el alumno suspende y no sabe qué ha hecho mal. Está prevaleciendo la función meramente acreditativa, no reguladora, de la evaluación. Y aquí radica el problema, cuando hay una gran presión académico-acreditativa. Esta se intensifica sobre todo a partir de secundaria. Considero que la Lomce en este sentido es un poco esquizofrénica, porque por un lado se transmite que la evaluación ha de ser formativa, pero, por otro, los alumnos han de arañar décimas, llegar a determinadas medias, porque hacerlo o no tiene unos efectos”.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/los-examenes-un-elemento-mas-de-la-evaluacion-o-algo-que-debe-desaparecer/

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Intervenir con las familias para lograr una mayor autonomía de la infancia para mejorar su desarrollo integral

El Diario la Educación

Por: El Diario de la Educación

Conseguir que la infancia pueda hacer uso del espacio para explorarlo y jugar en él, pasa por cambiar los usos que se hacen y generando una reflexión importante en las familias sobre los derechos de la infancia.

La posibilidad de que niñas y niños se desarrollen de manera autónoma es uno de los retos principales de la educación, entendida más allá de lo escolar. Para que puedan hacerlo, es fundamental que tengan autonomía, capacidad de utilizar el territorio cercano, de explorarlo, de que dispongan, también, de tiempo y espacio para el juego, aunque no solo para el juego.

Pero, aunque el urbanismo es importante a la hora de cómo las familias y las niñas y niños usan los espacios (pueden facilitar o dificultar las posibilidades de unos y otros) son las ideas y los usos de estos espacios los realmente determinantes.

En este sentido Elena Martín, catedrática de la Universidad Autónoma de Madrid, considera que es importante centrarse en la disyuntiva entre seguridad y autonomía.

Martín intervino en la presentación del libro resultante del IX Encuentro la Ciudad de los Niños del año pasado, editado ahora. El encuentro trató el pasado año sobre la infancia, el juego y la ciudad, y en sus páginas se recogen las reflexiones más importantes derivadas de aquella reunión.

La catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación no quiso circunscribirse al juego como herramienta fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de niñas y niños (“si no hay relación entre pares hay desarrollos que no se producirán”, aseguró en referencia a los momentos de juego). Para ella, previo a esto, hay que pensar en el espacio en el que la infancia se desarrolla.

Los espacios son sus usos

Martín recordó su tesis doctoral en la que analizó, de la mano de 160 niños y niñas, los usos que hacía del espacio. 80 vivían en un barrio de nueva creación de Madrid, Saconia, en el que se había hecho un gran esfuerzo de urbanismo y planificación para que la infancia tuviera suficientes espacios, seguros, en los que explorar. Los otros 80 vivían en un pueblo de la sierra, en Rascafría. Entre las conclusiones se encuentra que la exploración y la representación del espacio que hacían los segundos era mucho mayor que la de los primeros. Es decir, llegaban mucho más lejos que sus pares de la ciudad a la hora de explorar los alrededores de sus casas y sus centros educativos.

Para la catedrática los miedos de las familias son fundamentales a la hora de fomentar unos usos u otros del espacio. Y estos miedos, estas ideas casi innatas que todas las personas tenemos, influyen en el desarrollo de la infancia.

“Hay que pensar en las familias”, dijo, “hay que intervenir en la familia”. Y esto porque siempre se mueven en el binomio seguridad autonomía, y cuando ambos conceptos entran en conflicto, siempre se decantan por la seguridad en detrimento de la autonomía. Y es primordial que las familias comprendan que la autonomía favorece la seguridad.

Para Martín es importante que en los municipios haya más espacios en los que las familias puedan contar con asesoramiento y apoyo a la hora de tomar según qué decisiones relativas a la crianza y la educación de los niños. Pero es primordial, para el cambio de las ideas que los adultos tenemos sobre la seguridad de la infancia, que cambien los costumbres, “Si los usos de las calles no cambian, no llegarán a cambiar las ideas”.

En este sentido dijo que las ideas cambian cuando las personas nos vemos inmersos en otras prácticas diferentes a las habituales; así se consigue las las personas “conciban” otras posibilidades. Y lo ejemplificó con el consumo de tabaco en ciertos espacios y momentos. Lo que hace unos años era normal (fumar en una universidad, o en muchos lugares públicos) se ha vuelto inconcebible, y lo ha hecho mediante el cambio de las conductas, lo que ha empujado el cambio de las ideas.

Es necesario “que las personas aceptemos, que hagamos otras prácticas y comprobemos que tienen éxito” y además, “que hagamos reflexionar a la gente sobre lo que ha pasado”. Es decir, cuando realizamos acciones diferentes y reflexionamos sobre lo que ha ocurrido diferente, podemos cambiar nuestras concepciones.

A esto habría que sumar, desde el punto de vista de Martín que si, como se asegura en el libro presentado, el juego es un derecho de la infancia, la sociedad debe hacerse responsable de que se cumpla este derecho. Para que esto sea posible, insistió, “somos responsables de que las familias estén preparadas” para consentir que sus hijos e hijas tengan tiempo para jugar. Pero no siempre desde la perspectiva del juego libre constantemente. Para ella, es importante que el mundo adulto pueda planificar, al menos, espacios y tiempos, dirigir de alguna manera, el juego, aunque luego su desarrollo sea libre por parte de la infancia. “Planificar la intencionalidad de los espacios y las actividades no es restar autonomía”, defendió. Para ella, con esta dirección “se puede ayudar a la autonomía, se puede provocar el desarrollo” de la infancia.

¿Y la participación?

Martín habló también de la participación de la infancia a la hora de decidir sobre tiempos y espacios, sobre los usos que harán de unos y de otros. Pero una participación que sirva para que tomen conciencia de los cambios de prácticas que se les ofrecen. “La clave del éxito es que seamos capaces de equilibrio casi mágico por lo difícil entre control y afecto”.

La catedrática insistió en la idea de la planificación adulta es fundamental, aunque haya participación de niñas y niños. “El éxito de cualquier cambio en la familia pasa por la participación de los hijos, pero eso no es incompatible con la asimetría en la toma de la decisión”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/10/intervenir-con-las-familias-para-lograr-una-mayor-autonomia-de-la-infancia-para-mejorar-su-desarrollo-integral/

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Necesitamos universidades así

Mauricio Mora Rodríguez

Mauricio Mora Rodríguez

¿En qué pueden ayudar las universidades después de la firma del acuerdo con las FARC?

El 27 de julio del 2016 apareció en El Espectador una entrevista con Jairo Torres, rector de la universidad de Córdoba, quien está proponiendo un modelo para atender algunas necesidades de su departamento en el posconflicto. Es un plan conocido como “Plan Paz Córdoba”.

Es necesario que las universidades se sienten a pensar en cuáles de los seis puntos acordados en La Habana pueden ayudar, por ejemplo: ¿cómo hacer para promover la verdadera reinserción de los armados a la vida civil? ¿Cuál puede ser la forma para visibilizar a las víctimas?

No ha sido una idea espontánea. Según el rector Torres, se ha venido trabajando desde hace años en la investigación y visitas a las comunidades para lograr identificar las necesidades en las que la Universidad pueda aportar. Él nombra dos: seguridad alimentaria y erradicación del analfabetismo. Por estos días ha sido invitado a La Habana a socializar su proyecto.

Es admirable que en un lugar que ha sido tan golpeado por la violencia como el departamento de Córdoba, la Universidad haya querido hacerse un espacio como generadora de cambio social; su experiencia es un ejemplo de cómo la academia puede servir más efectivamente a las necesidades de las comunidades a las que se circunscribe.

Noticias como esta deberían ser un ejemplo para otros entes educativos, pero lamentablemente parece un caso aislado, como en casi todo lo que pasa en el país, la universidad pública en muchas regiones simplemente es sólo otra tajada del ponqué burocrático, otro lugar en donde se ponen cuotas y se hace visible el clientelismo y la corrupción.

Necesitamos que las universidades, sobre todo las de provincia, generen espacios de reflexión y análisis acerca de lo que puede ser su papel después de la firma del acuerdo con las FARC, que se sienten a pensar en cuáles de los seis puntos acordados en La Habana pueden ayudar, por ejemplo: ¿cómo hacer para promover la verdadera reinserción de los armados a la vida civil? ¿Cuál puede ser la forma para visibilizar a las víctimas?

Se necesita que la universidad piense, también, cómo puede generar un debate sano sobre la manera en la que se estuvieren llevando a cabo los distintos procesos acordados por las partes. También puede hacer mediación y veeduría acerca de la implementación de los acuerdos y fortalecer sus procesos de investigación en las comunidades para encontrar las necesidades y plantear las soluciones.

No hay que olvidar que es necesario el apoyo estatal para que estas ideas no se queden en el papel. Si el Gobierno Nacional busca la consolidación de la Paz, es de vital importancia que las universidades se encuentren fortalecidas, no habría ni que hablar de esto, pero sabemos cuál es la situación en la que se encuentran muchas de estas instituciones de educación superior y cómo en un gran número están casi desfinanciadas.

De manera que el país requiere mucho más del compromiso de sus universidades para poder hacer frente al nuevo orden nacional que se aproxima con la firma del acuerdo de La Habana y la incorporación de las FARC como partido político, así que con mucha razón dice el rector Torres: “El verdadero nombre de la Paz es educación”.

Adendo: ¿Hasta cuándo le dejaremos al omnipotente Icfes la potestad para decidir quiénes son ‘pilos’ y quiénes no? ¿Cómo puede una prueba tipo test decidir tantas cosas para el futuro de nuestros jóvenes?

Fuente del articulo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/necesitamos-universidades-asi

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https://compartirpalabramaestra.org/sites/default/files/styles/articulos/public/field/image/nec

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Desempeño docente y derechos de los niños

Mexicanos Primero

Méxicanos Primero

David Calderón*
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Mucho cambió conceptualmente en nuestro país en 2013, cuando el Artículo Tercero dio un giro de precisión al señalar que la idoneidad de los docentes es garantía del derecho de cada niña y niño al máximo logro de aprendizaje. Es decir, se estableció en la Ley Suprema que no cualquier arreglo escolar cumple el deber de la sociedad, a través de los instrumentos colectivos del Estado, de proteger y asegurar el derecho a la educación. Por primera vez en la historia de nuestra nación se reconoce que cada niña y niño tiene derecho a contar con un/a maestro/a que sea educador profesional, una persona con el compromiso y capacidades para propiciar el aprendizaje. Pero en el diseño original, la formación continua antecede y corona la evaluación docente.

Y ¿cambió en la realidad algo? Casi todos recordamos a un gran maestro, una gran maestra que desencadenó nuestro potencial. Literalmente: le quitó amarras, rompió las cadenas de nuestro prejuicio, de nuestra inercia, de nuestro contexto, y nos impulsó a una vida más digna, una vida más nuestra. Pero debería ser fortuna, casualidad, azar contar con esos maestr@s. Menos aún tendría que estar ligado al poder de compra de los padres. Contar con maestros de vocación y de sólido desempeño no debería segmentarse por región del país, o por niveles de ingreso socioeconómico, o por condición de discapacidad, o por identidad étnica.

En esa lógica, asegurar la “idoneidad” –esto es, el compromiso y las capacidades- de los maestros es una tarea de las autoridades: les toca convocar, formar, seleccionar y verificar si los rasgos y acciones de l@s maestr@s corresponden a su designación frente a grupo. Así, se sigue del mandato constitucional la obligación de la autoridad, detallada en la Ley General del Servicio Profesional Docente, de verificar el desempeño, correspondiente al mandato a los profesores –derivado de su nombramiento- de participar en la evaluación al ser convocados.

Todavía no está plenamente asentado en la cultura popular, pero ya queda claro que la docencia es una profesión exigente como pocas. Que una “plaza” no es un pago regular vitalicio y heredable que le perteneciera a un maestro, sino un nombramiento acotado para un servidor público con responsabilidades precisas. Que no es como las placas de un taxi, que se pueden comprar, vender y canjear, para explotar una concesión que se queda en la familia. Que las exigencias del servicio son muchas, y merecen –l@s profesores/as- todo el apoyo debido.

Pero también la acción de algunos y la omisión de muchos en la historia reciente ha llenado de distorsiones lo que la ley marca para el desempeño docente. Como seguirle dando publicidad al prejuicio de los voceros de la CNTE, de que es un proceso justo pensado para someter a los maestros y que debe resistirse desde las fuerzas populares -aunque pienso en el dicho de una amiga mía, maestra de preescolar público: “nada más revolucionario que presentarse todos los días, llegar puntual, haber preparado la jornada y estar atenta a lo que puede –no a lo que no puede- hacer cada niño”. ¿Punitiva la evaluación? No, punitivo –de consecuencias bestiales- para l@s niñ@s que alguien usurpe una plaza de maestr@.

Por otro lado, no puede dejar de hacerse un severísimo reproche por la negligencia e improvisación con la que las autoridades de evaluación –de la SEP y el INEE- han manejado los instrumentos, apenas ahora corregidos para las fechas de este final de 2017, y que siguen sin incluir la observación directa y la voz de los propios estudiantes. Igual o peor la venalidad e inquina de las autoridades estatales, que no buscaron un proceso transparente e imparcial para que se seleccionara a los maestros que deben evaluarse en los periodos pasados. La desdeñosa superficialidad de los que, en sociedad civil, opinan sobre la urgencia de la evaluación docente, y como bien señala Manuel Gil –acertado en esto, muy equivocado en otros ángulos de la política educativa- desde el clasismo, el desdén y la ignorancia de la profesión docente. La falta rampante de compromiso de los secretarios de educación que siguen aduciendo que los procesos electorales “impiden” que se puedan llevar a cabo las evaluaciones previstas. Los académicos amargosos, que piensan que hay “vocacionómetro” o algún otro registro fantasioso, en el cual -sin un parámetro objetivo- tenemos que dar por bueno el actuar de todo profesor frente a grupo… algo así como pensar que alguien con ganas y un sospechoso título es y será siempre pediatra; que está actualizado, sin presentar evidencia; y que está genial dejarlo a cargo del desarrollo de nuestros hijos sin mayor cuestionamiento.

Con la decisión de no programar evaluación de desempeño al inicio de 2018, y al dejar como voluntaria –sin verificación pública de razones y condiciones- la evaluación de desempeño en los convocados de las diez entidades afectadas por los sismos, se le deja al próximo Secretario de Educación y al próximo Consejero Presidente del INEE el reto de evaluar a más de 200 mil maestros hasta noviembre/diciembre de 2018. ¿Sensibilidad con los afectados o patear el bote para que el problema sea de otro? El derecho de los niños nos convoca a diseñar una mejor solución para la garantía a un maestro idóneo. Y eso comienza con la formación continua del magisterio, el terrible ausente de la educación; con todo lo que nos gastamos en Ceneval e INEE, ¿no deberíamos invertir más de 789 pesos anuales por maestro, y hacer un instituto al menos tan grande y fuerte como el segundo? ¿Cómo mejorar en las evaluaciones de desempeño, si la formación es breve, impertinente, y ahora posiblemente capturada por el SNTE? Pensemos soluciones; todo niña y niño tienen derecho a una maestra, a un maestro de verdad; la idoneidad ni se improvisa, ni se adivina; se construye y se verifica.

Fuente del articulo: http://www.elfinanciero.com.mx/opinion/desempeno-docente-y-derechos-de-los-ninos.html

Fuente de la imagen; http://www.elfinanciero.com.mx/files/article_main/uploads/2017/11/08/5a03e7b420bb

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