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“En la educación tradicional, hasta los niños que sacan buenas notas desconectan, pierden la curiosidad”

Por: Carolina García

El cerebro es potente y está diseñado para aprender sin esfuerzo, no necesita lecciones formales para hacerlo

Son muchos los expertos que están evidenciando la pérdida de talento en los centros educativos, una pérdida de talento que muchos achacan a la educación tradicional, basada en la obtención de objetivos por cursos, iguales para todos y no valorando a cada alumno como individuo. “Hasta ahora, nuestro sistema educativo ha sido pensado de forma ideológica —a partir de ideas, tradiciones, valores—, pero no lo hemos pensado de forma científica a partir de los grandes principios biológicos que gobiernan el pleno desarrollo de la inteligencia humana”, explica Céline Alvarez, pedagoga y autora de Las leyes naturales del niño. “Desde hace décadas”, prosigue, “imponemos a nuestros hijos clases donde tienen que aprender cosas que no les interesan, y tienen que hacerlo de forma pasiva, siguiendo instrucciones, sin realmente poder equivocarse, rodeados de niños de la misma edad de los cuales no pueden aprenden mucho”.

Somos seres sociales y para favorecer el pleno desarrollo de nuestros potenciales, lo que más nos hace falta es la presencia, la benevolencia y la ayuda del otro. “Cuando nos falta esta conexión, cuando nos sentimos solos, o juzgados, o aislados, o no queridos, nuestro organismo sufre un gran estrés que genera la secreción del cortisol, que estropea estructuras tan fundamentales como las de la memoria o de las competencias cognitivas superiores. Al revés, la relación empática y cálida favorece una increíble floración de las conexiones neuronales en estas regiones. Así que el amor no es una opción. Este vínculo representa un catalizador de inteligencia y de salud”.

“Para fomentar esto, y gracias a la ciencia, sabemos que los niños están muy predispuestos a memorizar lo que les interesa, siendo activos y comprometidos, equivocándose y repitiendo todas las veces que les haga falta, y siendo rodeados de niños de distintas edades para aprender de los mayores y consolidar sus conocimientos compartiéndolos con los más pequeños”. Pero no llega, a pesar de la pasión y del compromiso extraordinario de nuestros profesores, este sistema inadaptado interfiere con el desarrollo de los potenciales individuales, “con los potenciales humanos que todos tenemos al nacer – orales, sociales, lingüísticos, matemáticos, emocionales, cognitivos, creativos- y agota a los profesores que desprenden una energía colosal por un resultado que no es satisfactorio”, añade. Es importante entenderlo: este sistema lo sufrimos todos.

Los profesores se agotan de transmitir de forma colectiva conocimiento fundamental, cuando están predispuestos a hacerlo de forma individualizada.

Por ejemplo, en Francia el 40% de los niños salen de primaria con dificultades en lenguaje y en matemáticas. Por su parte, España tiene pocos alumnos brillantes. El Ministerio de Educación lo considera “la pequeña asignatura pendiente”. En el extremo opuesto, también tiene un 3% menos de alumnos rezagados (10,3%), aquellos con un nivel inferior al que se considera adecuado al terminar la enseñanza obligatoria, así quedó retratado en el último informe PISA con datos de 2015. La muestra incluye más de 37.000 alumnos de 980 centros españoles y participaron por primera vez todas las comunidades autónomas con datos propios.

 La comunidad educativa debe saber que el cerebro es potente y está diseñado para aprender sin esfuerzo, no necesita lecciones formales para hacerlo. “En esta educación tradicional, hasta los niños que sacan buenas notas desconectan”, agrega Alvarez. “Se desenganchan de lo que son verdaderamente, dejan de buscar el sentido de las cosas, pierden la curiosidad porque se tienen que pasar los días respondiendo a instrucciones exteriores, intentando satisfacer al adulto. Pero cuando toda esa vida interior tan creativa y luminosa se calla, no solamente pierden los niños; perdemos todos”, continúa.

El sistema de educación tradicional afecta a los niños y a los profesores también. “No solo afecta a la hora de aprender, sino también de transmitir”, añade. Los profesores se agotan de transmitir de forma colectiva conocimiento fundamental, cuando están predispuestos a hacerlo de forma individualizada. “Así que tienen que trabajar en un sistema que va en contra de sus necesidades y, además, lo tienen que hacer con más de 25 niños que también se defienden de un sistema que no les conviene. Es normal que emerjan tensiones, conflictos y que cada uno termine el día exhausto”. Para la experta, necesitamos ya un sistema que pare de interferir y que respete los mecanismos biológicos de todos. Y aquí es donde entra la neurociencia.

“Sabemos que replicar o implementar un sistema fijado sin tener en cuenta las condiciones de cada uno nos lleva al fracaso”

Para Alvarez, hoy las neurociencias confirman muchas de las intuiciones que han tenido grandes pedagogos e invalidan otras, pero aportan – por primera vez en la historia de los sistemas educativos – informaciones objetivas para pensar la educación de manera «fisiológica» y no dogmática, “invitándonos, más o menos, a hacer exactamente lo contrario de lo que estamos haciendo ahora”. “Pero aunque nos de grandes indicaciones que delinean los contornos de un marco pedagógico fisiológico, no pueden dictarnos un método fijado. En este ámbito, cada uno tiene que experimentar las respuestas pedagógicas, las más adecuadas, tomando en cuenta su propia personalidad y la de los niños”. “Sabemos que replicar o implementar un sistema fijado”, prosigue, “sin tener en cuenta las condiciones de cada uno nos lleva al fracaso. Así que estoy convencida de que lo más eficaz sería justamente no tener método, sino conocimiento, buen sentido y flexibilidad”.

Para demostrar su teoría, Alvarez realizó un experimento en 2011 en París con niños de tres, cuatro y cinco años. “El objetivo era demostrar que aunque los pequeños vivan en un barrio desfavorecido -como es el caso de Gennevilliers en la capital francesa- cuando se respeta la manera natural de aprender y de transmitir, no solo aprenden sino que van más allá de lo que creíamos que eran capaces”. También la experta descubrió que aprender de forma natural tenía consecuencias positivas en su personalidad y en cómo se comportan con los demás, mejorando sus habilidades sociales y morales. “Son más generosos, benevolentes, empáticos, autodisciplinados”, explica. Pero este experimento solo es un punto de partida. “Creo que es importante ir más allá, por ejemplo mezclando niños de edades todavía más distintas, ofreciendo más vínculo con la naturaleza, y permitiendo más tiempo de juego libre”, argumenta.

El entorno es la clave en el desarrollo de la inteligencia humana. «El cerebro del recién nacido es muy inmaduro, irá estructurando las experiencias sociales, físicas, lingüísticas, sensoriales, que le ofrece el entorno. Esta plasticidad cerebral representa a la vez una gran oportunidad y una gran vulnerabilidad: el impacto del entorno puede ser muy favorable si nutre y sostiene; pero también puede ser muy desfavorable si interfiere, impide, si es violento o estresante», explica la explica la experta. “Lo que hay que hacer es parar de interferir con las motivaciones endógenas que empujan a nuestros niños a explorar el mundo. Nuestra única tarea, sencilla pero extremadamente difícil, es permitir que el niño se ponga en contacto -tanto tiempo que la haga falta- con esas situaciones que van a nutrir sus circuitos neuronales en pleno desarrollo”, concluye Alvarez.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/11/06/mamas_papas/1509968976_292740.html

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La crisis global de la educación: nuevas elaboraciones

Por: Miguel Ángel Pérez

La presente entrega es producto de una conversación a modo de Diálogo informado que tuve con dos grandes colegas (los doctores Víctor Ponce y Adrián Ibarra). El supuesto del que se parte es que la educación atraviesa por un nueva crisis (más profunda y de consecuencias más desfavorables). El cuestionamiento que yo hacía es el siguiente ¿estamos ante una crisis de la educación o ante la crisis de los organismos gubernamentales y empresariales encargadas de administrarla y regularla?

Entonces estaríamos hablando de dos crisis, la de la educación en el ámbito mundial y la de los estados y gobiernos encargados de administrarla. Y otras preguntas, ¿es crisis de qué, de quiénes y cómo? En todo caso estaremos hablando de la crisis de los organismos mundiales los cuales siguen aferrados a establecer un modelo mundial educativo estandarizado y regulado desde las leyes del mercado con la finalidad no de formar ciudadanos planetarios (Morín) sino consumidores compulsivos de lo fugaz y desechable (Bauman) para decirlo desde este reduccionismo posmoderno.

¿Estamos de frente ante una crisis de la educación? Estamos ante el agotamiento del modelo de atención escolar, el cual aparte de costoso, se ha tornado inoperante y ha sido objeto de múltiples cuestionamientos en los últimos tiempos (Dusell). El dispositivo escolar el cual sirvió históricamente como mecanismo para garantizar la difusión de las distintas informaciones que la humanidad había construido, hoy en día dicha difusión está garantizada por otro tipo de mecanismos los cuales básicamente se concentran en internet y en el gran poder que ha cobrado el Dr. Google.

Así las cosas, el otro elemento que era propio de las acciones y prácticas educativas, ha consistido –como diría Anthony Colom– en garantizar un paquete de desarrollo valoral para los sujetos no sólo a partir de las ideas de Durkheim, sino al ir más allá en cuanto a replantear o reorientar la cultura recibida.

Y el tercer elemento de la crisis, está vinculada a los nuevos formatos de desarrollo humano, la crisis en educación en última instancia es la crisis de los distintos horizontes de desarrollo humano, del homo sapiens, pasando por el homo Faber, hoy estamos ante el homo tecno y el homo consumo. Actualmente los fines y valores educativos están en contradicción con los intereses y necesidades de los nuevos humanos, sobre todo de niños y jóvenes. El paquete educativo que se ha institucionalizado (a lo que algunos teóricos le llaman el currículum real), no va acorde con las búsquedas, necesidades e itinerarios de vida de los nuevos sujetos. ¿Qué hacer al respecto? Acoplar un nuevo enfoque formativo a los nuevos sujetos, decirle a los sujetos qué es lo que tenemos en educación y que deben aceptar estas propuestas o mover tanto las piezas de los sujetos en formación como de la oferta educativa que se teje y se des-teje desde las instituciones encargadas de brindar el servicio educativo.
Yo soy partidario de la tercera postura. La conclusión central a la que llego en este trabajo, es que no estamos ante una crisis global, la crisis en todo caso es de las instancias, las agencias y los organismos que median y realizan su servicio. En todo caso se trata de ser sensible y que la oferta de atención escolar se acople a los nuevos sujetos y a los nuevos formatos de desarrollo humano, este esquema bajo el cual a nosotros no nos tocó vivir.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-crisis-global-de-la-educacion-nuevas-elaboraciones/

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Cómo aprenden los docentes

Por: Jaume Carbonell

Una inmersión en el trabajo de un equipo de investigación colaborativa que indaga cómo el profesorado de secundaria incorpora al aula su experiencia personal adquirida en la vida cotidiana.

Esbrina -Subjetividades, visualidades y entornos educativos contemporáneos- es un grupo de investigación consolidado desde el año 1995, de carácter interdisciplinar y con la participación de departamentos de varias universidades catalanas, coordinado por Juana M. Sancho y Fernando Hernández. Su programa de investigación se fundamenta “en la evidencia de que poner en práctica propuestas pedagógicas que responden a las necesidades educativas actuales (a veces contradictorias y paradójicas) y requiere tener en cuenta los procesos de construcción de la subjetividad en un mundo complejo y profundamente mediado por las tecnologías digitales, de los sujetos que transitan por diferentes entornos educativos formales e informales”.

Sus proyectos de investigación se articulan siempre a partir de estas tres premisas: a) Una epistemología que no está predeterminada sino que se construye a partir de las diversas voces que van surgiendo en la conversación grupal. b) Una metodología que tiene claro su punto de partida pero no el de llegada, donde tratan de sorprenderse con nuevas preguntas y hallazgos inimaginables. Y c), un posicionamiento político e ideológico, que lejos de falsos neutralismos y equidistancias, apuesta por unos determinados valores para una mejor comprensión de la realidad.

Una de sus últimas investigaciones se ha centrado en averiguar de qué modo los jóvenes transitan y aprenden dentro y fuera de los centros de secundaria. “Quisimos indagar con ellos sobre cómo se comunican, expresan y aprenden; y qué papel representan los multialfabetismos en esos dos escenarios, en principio, dispares y distantes (véase ¡Y luego dicen que la escuela pública no funciona!, Fernando Hernández (coord.), Barcelona, Octaedro, 2017).

El conocimiento profesional no puede desvincularse de la experiencia personal

En esta misma dirección se está desarrollando actualmente el proyecto “APREN-DO: Cómo aprenden los docentes: implicaciones educativas y retos para afrontar el cambio social”. El grupo Esbrina lo centra en el profesorado de secundaria y el grupo vasco Elkarrikertuz, con el que trabaja en estrecha colaboración, lo focaliza en el de infantil y primaria. “El proyecto trata de dar cuenta de cómo el profesorado aprende a partir de evidencias obtenidas en situaciones de grupo, aula, centro y contextos de la vida cotidiana”. Para ello se recurre a producciones artísticas, observaciones en el aula y en el centro, grupos de discusión y relatos biográficos para comprender cómo el profesorado aprende dentro y fuera de su trabajo sobre los contenidos disciplinares, los referentes pedagógicos, el aprender del alumnado, las tecnologías, las dimensiones culturales y sociales y los referentes de sí mismos. Esta perspectiva de investigación enfatiza el carácter holístico o sistémico del aprendizaje docente, más allá de las causalidades simples, en contextos situados -como el aula o los grupos de intercambio- y no en situaciones de formación planificadas por otros.

Se parte de tres hipótesis: 1. Conocer cómo los docentes aprenden en diferentes contextos puede contribuir a replantear su formación y responder a los retos sociales de la educación escolar. 2. El aprendizaje docente tiene lugar en la interacción de ámbitos de conocimiento y experiencias sociales, culturales y tecnológicas que sobrepasan los directamente relacionados, de forma tradicional, con el conocimiento profesional. Y 3. La utilización de métodos artísticos en la investigación sobre cómo aprenden los docentes puede contribuir a desvelar aspectos de la experiencia de aprender que de otra manera se mantendrían invisibles.

El ADN de Esbrina son las preguntas de la investigación: ¿Qué aporta la bibliografía (investigaciones e informes) sobre cómo el profesorado aprende? ¿Cómo aprende el profesorado en contextos profesionales y cotidianos? ¿Cómo transitan e interactúan estos modos de aprender? ¿Cuál es el papel de los otros en estas experiencias de aprendizaje? ¿Qué papel representan las cada vez más omnipresentes tecnologías digitales? ¿Qué influye en el aprendizaje docente? ¿Cómo representan los sistemas que reflejan la complejidad del aprendizaje docente? ¿Qué aportan los métodos artísticos combinados con otros métodos cualitativos a dar cuenta de la experiencia de cómo los docentes aprenden? ¿Cómo la investigación sobre las experiencias de aprender de los docentes puede contribuir a afrontar los retos que hoy tiene planteada la formación del profesorado y las demandas de cambio de la educación para afrontar los retos de la sociedad contemporánea? ¿Qué nos permite pensar, qué conceptos nos permite hacer emerger, el proceso de realización de las cartografías que generan los docentes sobre sus tránsitos de aprender dentro y fuera de los centros educativos?

¿Cómo se ve desde un instituto?

Conversamos con dos profesores del IES Manuel Vázquez Montalbán (Sant Adrià del Besós, Barcelona): Eduard Giró, orientador, y Rosalía Delgado, profesora de lengua. Ambos valoran enormemente esta investigación por el grado de profundidad en que está pensada y por su planteamiento original y creativo. “Genera un nivel alto de reflexión interna, con un enfoque interdisciplinar, que nos es muy útil”, sostiene Eduard. Además, añade Rosalía, “se establece un acompañamiento cercano y un clima muy agradable de colaboración. Destacaría el vínculo que se establece entre el crecimiento personal y la vida académica”. Acto seguido ponen ejemplos de estos vínculos que se construyen a partir de sus experiencias vitales y procesos formativos fuera del instituto: el rol paterno, las relaciones con otros colectivos como el AMPA y la Asociación de Vecinos, los viajes, el tiempo de ocio u otras relaciones más informales.

A Rosalía le agrada la oportunidad de crear un espacio que, entre otras cosas, permite ver a sus colegas de una manera más atenta y profunda. “Te obliga a esforzarte y descubres nuevas cosas de tus compañeros”. A los dos les activa la imaginación. “La cabeza te da muchas vueltas”, tercia Eduard. Una docena de profesores del centro han compartido dos intensas sesiones de trabajo -de tres y cuatro horas- con algunos miembros de la investigación. Pero las discusiones se han prolongado más allá de estas sesiones, en diversos momentos y situaciones, porque ha supuesto una sacudida mental que les ha ensanchado y enriquecido su mirada y quehacer docente. Cada docente tenía que elegir una metáfora y luego representarla artísticamente, mediante un dibujo, un collage o lo que fuera. Eduard eligió la del río, pues le permitía ir recogiendo las diversas influencias externas al igual que las incidencias del curso fluvial. Rosalía tomó la del mar “porque el aprendizaje no acaba nunca”, con intensidades distintas como el movimiento de las olas, donde puedes llegar a ahogarte o mantenerte a flote.

¿Qué impacto tiene todo ello en su intervención cotidiana dentro del aula? Para Eduard es importante saber lo que los alumnos hacen fuera para ver lo que se puede hacer en la clase. “Es una oportunidad para descubrir las habilidades y potencialidades de los alumnos. También te obliga a preguntarte por qué estás enseñando de una determinada manera, y me he dado cuenta de que tienes que encontrar otras maneras de expresarte más gráficas y creativas, menos formales”. Rosalía comparte esta opinión e incorpora un nuevo matiz: “Te ayuda a tener más en cuenta tus estímulos y motivaciones; a hacer examen de conciencia de manera permanente. Y a aprender a aprender, más allá de la materia”. En efecto, Enseñar la asignatura no basta (Paidós), como titularon acertadamente este libro de Juana M. Sancho y Fernando Hernández, hace ya mucho tiempo pero que sigue plenamente vigente.

Las decisiones se toman en grupo a partir de las investigaciones

Quince de junio de 2017. Me invitan a una sesión de trabajo del grupo de investigación que lo conforman diecisiete personas -hoy faltan cinco-: investigadores seniors y juniors, de Pedagogía y Bellas Artes, con profesores visitantes de otros países y estudiantes que realizan sus trabajos de final de grado y de máster. El proyecto, previsto para tres años, se encuentra justo en su ecuador. Todos andan con sus botellas de agua porque la canícula aprieta y la refrigeración escasea.

El encuentro, que dura exactamente las dos horas fijadas, se abre con una información sobre un seminario europeo celebrado recientemente en Málaga sobre métodos inclusivos de investigación, al que asistieron algunos miembros de Esbrina. Ésta fue la pregunta que lanzaron en su taller: ¿Cómo pensar una investigación que nos permita sorprendernos? Fernando Hernández, que conduce una sesión muy dinámica y participativa, precisa: “Se trata de una pregunta que no se había hecho nunca. No hay que buscar siempre resultados, hay que resolverlo en grupo y plasmarlo en una cartografía. Este proceso de creación colectiva pone de relieve la complejidad. Para cambiar también tienen que cambiar las formas de representación”. Se habla de que el mapa no es el territorio: sólo da cuenta de los lugares en que hemos estado. De que todas las cartografías son diferentes: cada grupo tiene una idea de originalidad y de creatividad que contrasta con el academicismo de la eficiencia estandarizada. De cómo los institutos pueden ayudarles a hacer cartografías en sus procesos de devolución. Y de la importancia de hacer visible el desplazamiento de lo individual a lo colectivo.

A continuación, Paulo Padilla Petry, profesor-investigador del MIDE de la Facultad de Educación explica cómo ha construido una cartografía a partir de la resonancia sistémica: ir más allá de lo que se dice y del aprender, que me ha permitido ver puntos de conexión que no había encontrado en otras investigaciones; y a partir del extrañamiento: no me he atrevido a interpretar, a darle sentido y me he limitado a hacer preguntas”. (Cabe señalar que esta persona no sabe nada del centro y del docente y que se limita a trabajar a partir de las devoluciones de las cartografías individuales). Todas las personas del grupo se identifican con lo que a Paulo le llama la atención: que las emociones, por ejemplo, están siempre fuera del aula. Se conversa sobre la manera de cartografiar por parte de la docente, con círculos y colores visibles, el yo y todo su entorno social, sus dicotomías y separaciones. Y de ahí surgen preguntas acerca de cómo el profesor se coloca delante del aprender del alumnado, de las relaciones entre lo que se aprende dentro y fuera  y sobre las diversos escenarios de aprendizaje. También se discurre sobre la exploración de los lenguajes oral, escrito y artístico para representar la realidad. Tras un intenso debate, Fernando sintetiza la aportación de Pablo: “Cómo dar cuenta del no entender. En vez de tratar de entender e interpretar, hacer preguntas relevantes para ver cómo esto se mueve. Investigar levantando preguntas es dar cuenta de lo que no entendemos”.

Ahora es el turno de Sandra Carbó, de Bellas Artes, con la exposición y comentario de su TFG (Trabajo Final de Grado) sobre “Cartografiar un proceso de investigación del Grupo Esbrina desde la investigación basada en las artes”. Se trata de otra manera de narrar y dialogar mediante una aproximación personal a un camino: el del proyecto A-PRENDO. “Un camino que engloba el arte, el diseño., la investigación, el lenguaje textual y visual desde múltiples perspectivas…..También busco abrir nuevos diálogos que emerjan de este recorrido con el fin de seguir en un proceso de continuo movimiento, mejorando lo conceptual y lo técnico. Y Lanza ¿? Una pregunta final: ¿Cómo el diseño puede aportar algo nuevo a la investigación a partir del diálogo colaborativo?”

La sesión concluye con diversas informaciones relativas a las tareas pendientes y nuevas demandas: visitas a centros, lectura de los relatos ya terminados, nuevas reuniones, asesoramientos a centros para enriquecer sus diagnósticos y acompañar procesos de mejora y transformación. Porque, aparte de que sus investigaciones se publiquen y difundan, uno de los objetivos irrenunciables de Esbrina es que el conocimiento generado contribuya a promover el cambio metodológico, institucional y cultural-educativo de los centros.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/11/08/como-aprenden-los-docentes/

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Para educar a un niño no hace falta toda la tribu

Por: Julio Rogero

Educar siempre va más allá de esa concepción tribal y desborda los intereses, valores y significados que construyen las propias comunidades que producen sus propias verdades.

Hace ya tiempo, algunos autores y colectivos pusieron en circulación, con gran éxito, el dicho africano de que “para educar a un niño hace falta toda la tribu”. Como metáfora de que la educación requiere la colaboración de toda la comunidad, no tribal sino humana, es aceptable, y se puede percibir que la intención de esas palabras es confíar en tus vecinos y conciudadanos la educación de tus hijos. Sin embargo, siempre intuí esta idea como bastante desafortunada y fuera de lugar en nuestra escuela pública. Sencillamente, en el modelo de educación y escuela que muchos defendemos no tiene lugar el espíritu tribal, sino que tal espíritu encarna, más bien, todo lo contrario de lo que pretendemos.

Detrás de esa concepción puede esconderse una idea de comunidad endogámica, que se mira a sí misma, homogénea, donde los de fuera no tienen cabida. En una sociedad abierta y globalizada, como la nuestra, se hace difícil mantener ese eslogan. Las tribus, como pequeñas poblaciones muy unidas y cerradas, suelen tender a considerar a los de fuera como extraños y distintos, como “otros” y enemigos de los que desconfiar. Ese espacio de la tribu facilita los mecanismos de cooperación dentro de la tribu pero, a la vez, esos mismos mecanismos dificultan la cooperación entre los colectivos humanos que con visiones diferentes y con frecuencia incompatibles se organizan en distintas tribus también cerradas e incomunicadas entre sí.

Es verdad que hoy, como mecanismos de defensa ante un medio hostil, surgen múltiples tribus identitarias en torno a elementos muy diversos: tribus urbanas, deportivas… o, ahora, tribus digitales. A lo largo de nuestra propia historia hemos visto la negación de la naturaleza humana del otro (colonización) o su inclusión forzosa (fascismo) cuando el racismo, la xenofobia y el tribalismo se han impuesto.

Así, educar siempre va más allá de esa concepción tribal y desborda los intereses, valores y significados que construyen las propias comunidades que producen sus propias verdades. Como dice Manuel García Maldonado, en La era de la posverdad, “esa adscripción tribal resta importancia al contenido de las creencias, para otorgársela a los sentimientos que experimentamos. Las creencias serán como un pretexto, una justificación racional de las emociones que nos llevan a rechazar a quienes pertenecen a un grupo rival” (p. 72).

La creación de grupos estancos, “ellos”-“los otros”-“los distintos”, es el resultado de una educación tribal que contempla la diferencia para separar, discriminar, clasificar, excluir, seleccionar y competir. Por eso educar con espíritu de tribu y por la tribu tiene esos riesgos, y recordar que se necesita toda una tribu se puede considerar en este sentido también. Así, los hijos de la clase alta necesitan toda su tribu y su educación privada de élite para mantener y educar en el espíritu elitista y clasista de dirigentes de una sociedad de tribus sometidas. También la clase media dice necesitar una escuela privada-concertada que selecciona a su alumnado para que sus hijos no se contaminen con los demás en el espacio de la escuela de titularidad pública y ponen todo su espíritu tribal para preservar su capital económico y cultural, para mantenerse separados y garantizar su éxito escolar y social. A su vez, una parte de la gente sencilla, que pertenece a las clases populares donde se integran la mayoría de los ciudadanos, con frecuencia, asumiendo la ideología de las clases dominantes, quiere elegir para sus hijos la tribu del bilingüismo, de la excelencia y de los exitosos que les diferencie de sus mismos “otros” destinados al fracaso. Sin embargo, la mayoría prefiere que sus hijos e hijas estén con todos en el espacio público, para que aprendan y sepan convivir juntos en un “nosotros” humanizador e inclusivo, más allá de cualquier espíritu tribal.

Por todas estas razones me parece que la metáfora es particularmente desafortunada. Sobre todo porque, en un mundo como el nuestro, tan marcado por la xenofobia y el tribalismo identitario, nos aleja de una perspectiva de universalismo ético, crítico, humanizador y fraterno. En una sociedad globalizada como la nuestra, marcada a sangre y fuego por la guerra, los refugiados, los migrantes, las desigualdades, la pobreza, las injusticias, los abusos, la esclavitud y la precariedad, la escuela y la educación solo pueden desarrollarse en la perspectiva de la humanización. La civilización solo ha avanzado superando el espíritu tribal para caminar hacia la utopía de una humanidad unida y fraterna. La historia nos dice que la humanidad se ha ido construyendo con la ruptura y la desaparición de las sociedades y colectivos humanos cerrados en sí mismos y se han consolidado con su apertura a los demás, a los otros, a los diferentes para construir un espíritu universal de convivencia y encuentro.

Hoy las propuestas neoconservadoras y restauradoras de visiones del pasado en la escuela, aun desde engañosas posiciones avanzadas y progresistas, ante los problemas de una sociedad abierta como la nuestra, que muchos ven como difícilmente habitable, recurren a la tribu, al espíritu de campanario, a cerrarse en sí mismos, siempre en la misma dirección de crecimiento del egoísmo, de la competitividad, la selección y la soledad de las personas. En la escuela estas visiones “neo”, que ven la escuela como un refugio salvador, se asientan cada vez con más fuerza en visiones cada vez más cerradas y tribales.

La educación que fomenta el espíritu crítico, la promoción de la autonomía del sujeto, la convivencia positiva y la fraternidad, el respeto a la singularidad de cada uno, el amor al diferente, la cooperación, la equidad, la justicia social…, requiere la cooperación de toda la humanidad que, como aspiración e inspiración, dejó atrás el espíritu tribal para estar abierta a todas las personas en toda su diversidad. Sostener hoy en el seno de la escuela la apertura al medio, a la vida, a los procesos de humanización creciente que necesitamos, significa la destribalización del espacio y el tiempo educativo e insertarlos en los horizontes civilizadores de cooperación y relación empática.

La tribu de la que debemos hablar va incluso más allá de la especie humana, sobre todo si la relacionamos con la amplia realidad de lo viviente. En la educación, la tribu debe ser la vida. Y la significación de ese eslogan que cuestionamos no tiene ningún sentido hoy y aquí, y sí lo tiene una sociedad cada vez más abierta, universalizada y unida desde el respeto y el reconocimiento a las diferentes singularidades.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/11/08/para-educar-un-ninos-no-hace-falta-toda-la-tribu/

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Socialismo y antiimperialismo

Por: Claudio Katz

La relación entre el socialismo y antiimperialismo presentó varias certezas durante el siglo XX. La meta anticapitalista sería alcanzada a través de diversos caminos nacionales en una lucha contra la opresión imperialista. La radicalización de esas batallas determinaría el debut del socialismo en cada país de la periferia. ¿Cómo se procesó esa dinámica? ¿Cuál es su vigencia en el siglo XXI? [1]

ANTECEDENTES Y CONFIRMACIONES

Los primeros vínculos entre el socialismo y el antiimperialismo fueron establecidos por Marx en sus denuncias de la opresión colonial. Supuso que la transformación socialista se localizaría en Europa y que la periferia jugaría un rol secundario en esa mutación.

Posteriormente el autor de El Capital resaltó el efecto positivo de los grandes levantamientos en las regiones subdesarrolladas y elogió especialmente la sublevación de Irlanda. Destacó que su convergencia con las luchas sociales de Inglaterra favorecía la gestación de una conciencia solidaria en el proletariado.

El internacionalismo cosmopolita inicial de Marx evolucionó hacia un enfoque centrado en el empalme de los movimientos anticoloniales, con las acciones obreras en las metrópolis.

En el escenario de guerras inter-imperialistas de principios del siglo XX, Lenin transformó esa hipótesis en una estrategia integral. Rechazó las ideas socialdemócratas de padrinazgo sobre las colonias, denunció frontalmente al imperialismo y objetó la distinción entre modalidades regresivas y benévolas de esa dominación.

Con esa actitud postuló la retroalimentación de las luchas nacionales y sociales, en el complejo mosaico de Europa Oriental. Subrayó el derecho de los pueblos oprimidos a la auto-determinación y polemizó con los partidarios del internacionalismo puro, que cuestionaban las potencialidades progresivas de ese reclamo. Estas ideas contribuyeron a forjar la corriente comunista que lideró la insurrección bolchevique.

Cuando la expectativa revolucionaria decayó en Europa y se desplazó a Oriente, Lenin precisó su política antiimperialista. Distinguió el nacionalismo c onservador de los capitalistas locales del nacionalismo revolucionario de los sectores oprimidos. Propició distintos puentes con esa vertiente para apuntalar desemboques socialistas .

Esta estrategia guió a los marxistas de posguerra durante el esplendor del antiimperialismo. Ese florecimiento acompañó a la descolonización de África y Asia y a los triunfos revolucionarios en China y Vietnam. Estas victorias indujeron, además, a percibir cómo el antiimperialismo contribuía a iniciar transiciones económicas socialistas para erradicar el subdesarrollo.

Para alcanzar esas metas la mayoría de los Partidos Comunistas promovía una etapa inicial de capitalismo nacional, en alianza con la burguesía. Los críticos de izquierda objetaban la viabilidad o conveniencia de ese periodo intermedio.

Esas corrientes postulaban estrategias de revolución permanente o ininterrumpida, enfatizando el protagonismo del Tercer Mundo o l a confluencia con la clase obrera de las metrópolis. Todos coincidían en la prioridad de confrontar con el atropello estadounidense a los países que actuaban con independencia.

ÉXITOS Y FRUSTRACIONES

La estrecha conexión entre radicalización antiimperialista y desemboque socialista fue confirmada por la revolución cubana. Esa sublevación respondió a las agresiones yanquis con transformaciones anticapitalistas.

Ese curso demostró que era posible iniciar un proceso socialista a 90 millas de Miami. También aportó argumentos a los críticos de la estrategia de forjar alianzas con la burguesía y reforzó las propuestas de convergencias con el nacionalismo revolucionario.

La revolución cubana intentó una extensión continental a través de la gesta del Che. Postuló que el socialismo debía plasmarse a escala regional, en fuerte contrapunto con la Unión Soviética que apostaba a la coexistencia pacífica con Estados Unidos. Con este espíritu se forjó la OLAS y se convocaron las Conferencias Tricontinentales.

La revolución era el principal presupuesto de esa estrategia. Se esperaba desplazar p or esa vía a las clases dominantes del manejo del estado. Esa convicción sintonizaba con la preeminencia de dictaduras sostenidas por el Pentágono. La vía soviético- insurreccional y el camino guerrillero de guerra popular prolongada eran vistas como las principales opciones para la conquista del poder.

Una transición pacífica al socialismo era poco imaginable en el Tercer Mundo. Esos senderos eran promovidos en Europa Occidental, apostando a un efecto imitativo de los éxitos obtenidos por el bloque socialista.

Como todas las revoluciones irrumpían en la periferia para alcanzar alguna meta nacional, democrática o agraria, la idea de radicalizar esos procesos contaba con gran aceptación.

Ese período de esperanzas en un acelerado avance del proyecto socialista se cerró en América Latina en los años 80 con tres grandes frustraciones. La primera decepción fue la derrota de los movimientos guerrilleros, que generó balances muy críticos de la estrategia foquista.

El fracaso de la Unidad Popular en Chile fue el segundo shock. Como ese país arrastraba una larga tradición de continuidad institucional, algunos pensaban que allí era factible soslayar el eslabón revolucionario.

Salvador Allende intentó ese curso gradual mediante un acuerdo con la oposición. Pero quedó entrampado en la tolerancia suicida al golpe y no supo utilizar el respaldo popular para desbaratar al pinochetismo. Esa trágica experiencia confirmó la necesidad de la revolución en disyuntivas críticas.

La tercera frustración fue lo ocurrido en Nicaragua. El triunfo contra la dictadura y el acoso de bandas financiadas por el Pentágono parecían repetir al principio el camino cubano.

Pero los sandinistas sucumbieron ante el cerco militar, detuvieron las transformaciones sociales y pactaron con sus viejos adversarios. Al perder las elecciones precipitaron un clima de gran pesar en toda la izquierda regional.

Los resultados de esas experiencias no refutaron la centralidad de la radicalización antiimperialista para alcanzar la meta socialista. Más bien indicaron erróneos cursos para desenvolver esa estrategia. Pero la actualidad de esta política debe evaluarse a la luz de las enormes mutaciones de los últimos 30 años.

 

TRES CAMBIOS SUSTANCIALES

La primera modificación del periodo ha sido l a etapa neoliberal, que empezó en años 80 con la instauración de un modelo capitalista muy alejado del keynesianismo de posguerra.

El neoliberalismo es una práctica reaccionaria, un pensamiento conservador y un sistema de agresión contra trabajadores. Genera deterioro del salario y precarización laboral, mediante el desplazamiento de la industria a Oriente. Utiliza la informática para ampliar el desempleo, acentuar la marginalidad urbana y ensanchar la desigualdad.

Ese esquema opera al servicio de empresas transnacionales que promueven el libre-comercio para bajar aranceles y demoler competidores locales. Aprovechan la revolución digital para incrementar utilidades y facilitar la actividad especulativa de bancos mundiales que operan sin ningún control.

Ese modelo potencia los sufrimientos populares y precipita grandes crisis. Estas convulsiones irrumpen por la contracción de los ingresos populares, la sobreproducción y la expansión de las burbujas financieras.

El capitalismo neoliberal transmite ilusiones en la sabiduría de los mercados, la prosperidad espontánea y el derrame de beneficios. Pero también multiplica el miedo al desempleo y socava la legitimidad de los sistemas políticos. Si la izquierda no logra canalizar el descontento social, ese malestar es capturado por la derecha.

El segundo cambio del periodo derivó de la caída de la Unión Soviética. La relevancia de este acontecimiento fue corroborada por la periodización del siglo XX como una centuria corta (1917-1989), fechada en el surgimiento y desaparición de ese sistema.

El neoliberalismo se consolidó con ese desplome. La existencia de la URSS había aterrorizado a las clases dominantes que otorgaron concesiones sociales inéditas. El estado de bienestar, la gratuidad de ciertos servicios básicos, el objetivo del pleno empleo y el aumento del consumo popular surgieron por temor al comunismo. Con el fin de la URSS los capitalistas retomaron los mecanismos clásicos de la explotación .

Los problemas económicos no determinaron el derrumbe de ese sistema. L a URSS superaba a sus equivalentes en PBI per cápita, calidad de vida o niveles de salud y educación.

El desplome del régimen fue consecuencia de un vaciamiento político. Los gobernantes apostaban a su propia conversión en burgueses. Cuando encontraron la oportunidad para consumar ese salto, abandonaron el incómodo maquillaje socialista.

La p oblación toleró ese viraje al cabo de varias décadas de inmovilidad y despolitización. Con la frustración del último gran intento de renovación (Primavera de Praga) se extinguió la oportunidad de rehabilitar el socialismo.

El tercer cambio del período se localiza en la estructura del imperialismo . Ese dispositivo incluye mayor coordinación de las acciones de gendarme, para lidiar con la nueva integración mundial de los capitales .

Estas formas de gestión colectivas prevalecen frente a la extinción de las viejas guerras inter-imperialistas. N adie vislumbra la repetición de conflictos armados entre Estados Unidos, Alemania o Japón. L a ausencia de proporcionalidad entre la supremacía económica y la hegemonía político-militar de las distintas potencias, impide la reaparición de esas conflagraciones.

A pesar de su relativa pérdida de preeminencia económica Estados Unidos mantiene su función protectora del capitalismo. Preserva una preponderancia militar absoluta y una dirección de las operaciones internacionales más riesgosas.

Pero los imperios centrales ya no actúan como únicos protagonistas de la gobernanza mundial. Apéndices integrados a la estructura dominante (Israel, Australia, Canadá) tienen mayor relevancia y formaciones subimperiales autónomas (Turquía, India) son más gravitantes a escala regional. Cumplen un papel tan reaccionario como desestabilizador del orden global.

También los adversarios de largo plazo de Estados Unidos (Rusia, China) son más influyentes. Actúan en forma defensivas frente al imperialismo y de manera ofensiva hacia sus vecinos. Buscan forjar estructuras propias de dominación.

Estos convulsivos roles de las potencias centrales, los apéndices, los subimperios y los imperios en formación se verifican en escenarios de guerra permanente, como Medio Oriente.

¿En este contexto de neoliberalismo, desaparición de la URSS y remodelación de los dispositivos imperiales sigue gravitando el antiimperialismo?

OTRO PERFIL DEL MISMO DATO

 

Algunos analistas estiman que el antiimperialismo perdió incidencia con la globalización. Estiman que decayó junto al declive de los senderos nacionales, en el nuevo escenario de luchas anti-sistémicas a escala mundial.

Pero no brindan ejemplos de esas resistencias directamente globales. Es evidente que las tradiciones, organizaciones y programas nacionales continúan singularizando las movilizaciones de cada región.

Otros autores afirman el antiimperialismo es obsoleto. Consideran que se extinguió junto a los movimientos de liberación nacional, en un contexto de pocas colonias y muchos países soberanos.

Pero no registran cómo la opresión nacional ha resurgido con nuevas guerras, migraciones y rediseños de fronteras. Tampoco notan hasta qué punto la intervención imperial se ha intensificado con pretextos humanitarios. Basta observar la demolición de Medio Oriente o la desintegración de África para dimensionar las consecuencias de ese atropello.

Hay pensadores que reconocen la gravitación del antiimperialismo, pero lo observan como un dato negativo. Señalan que divide a los trabajadores, generando tensiones artificiales por las costumbres, idiomas o razas de cada grupo nacional.

Este cuestionamiento es ciertamente válido para e l nacionalismo reaccionario de Trump o Le Pen. Pero no se aplica a Chávez-Maduro o Evo Morales. Ambas variantes están separadas por el mismo abismo que en el pasado oponía a un Mussolini con un Sandino.

Es absurdo clasificar a esa diversidad de liderazgos dentro de un paquete común de “populistas”. La nueva combinación de neoliberalismo con xenofobia -para restringir inmigración- se ubica en las antípodas del nacionalismo radical de Venezuela, Bolivia o Palestina.

Es también erróneo suponer que el antiimperialismo conduce al abandono de posturas anticapitalistas. La experiencia ha demostrado que las demandas nacionales y sociales no son antagónicas. Constituyen dos formas de reacción frente a la explotación padecida por los asalariados y la sujeción nacional, racial o religiosa sufrida por los oprimidos. Esa adversidad compartida conduce al empalme de resistencias comunes.

El antiimperialismo persiste como un dato central del siglo XXI. Esa gravitación ha sido confirmada por todos los procesos latinoamericanos de las últimas dos décadas.

En esa región se registraron significativos cambios en los levantamientos populares. Las clásicas revoluciones del siglo XX ( México en 1910, Bolivia en 1952, Cuba en 1959 y Nicaragua en 1979) fueron reemplazadas por rebeliones de otro alcance. Ya no irrumpieron formas de poder paralelo, ni organismos desafiantes del estado para coronar desenlaces militares.

Hubo importantes alzamientos populares en Venezuela, Bolivia, Ecuador y Argentina que superaron el alcance de cualquier revuelta, sin traspasar el umbral de las revoluciones. Esas sublevaciones modificaron los regímenes políticos, pero no demolieron al estado, ni su ejército o instituciones.

Esos levantamientos mantuvieron un contenido antiimperialista mixturado con demandas contra neoliberalismo. En Bolivia las sucesivas “guerras del agua y del gas” ((2000-03) confrontaron con las empresas extranjeras que lucraban con las privatizaciones. En Ecuador (1997-2000) se libraron batallas contra los bancos extranjeros, la entrega del petrolero y la presencia de bases militares estadounidenses.

En Argentina (2001) la lucha de los desocupados y la clase media confrontó con los ajustes del FMI. También en Venezuela (1989) las revueltas apuntaron contra el encarecimiento de la gasolina y las confiscaciones impuestas por el custodio de los bancos internacionales.

En todos los casos la deuda externa operó como un gran detonante. El pago de ese pasivo generó recortes de salarios que precipitaron movilizaciones por la auditoría y la moratoria. La masividad de esa demanda confirmó su centralidad en las economías dependientes. En todos los casos el antiimperialismo continuó operando como un eje articulador de la lucha popular.

VIGENCIA EN DISTINTOS GOBIERNOS

Es también llamativa la permanencia de la problemática antiimperialista en las distintas variantes de gobiernos latinoamericanos de las últimas décadas .

Esa centralidad se verificó en las administraciones de centroizquierda (Lula-Dilma, Kirchner, Correa), que introdujeron reformas en el sistema político e i ntentaron modelos económicos neo-desarrollistas. Ensayaron cierta autonomía frente a los Estados Unidos, tomaron distancia de la OEA y trataron de ampliar el margen de UNASUR.

Pero cuando declinaron los proyectos de integración regional abandonaron esas pretensiones . Fueron gobiernos autónomos pero no antiimperialistas y esa carencia explica su total adaptación a la agenda de las clases dominantes .

La segunda variante de mandatarios mantuvo un perfil derechista (México, Perú o Colombia), que se ha expandido con la restauración conservadora perpetrada a través de victorias electorales (Argentina) y golpes institucionales (Brasil, Honduras, Paraguay).

En estos casos se verifica la contracara del antiimperialismo, a través de una descarada asunción de políticas pro-estadounidenses. Como siempre ocurre en América Latina, los gobiernos ultra-liberales son fanáticamente afines a la preeminencia de su viejo tutor.

Todos a puntalan la política exterior de Trump, c onvalidan la agresión contra México, recomponen la OEA, participan en las conspiraciones propiciadas por la CIA y delegan soberanía en materia de espionaje. Si en los gobiernos de centroizquierda hubo carencia de antiimperialismo, en sus pares de derecha abruma el sometimiento a Washington.

La gravitación de la problemática imperial se verifica finalmente en los gobiernos radicales de Venezuela y Bolivia. Esas administraciones han implementado políticas de redistribución de la renta, en choque con las clases dominantes y el padrino estadounidense.

Venezuela se ha transformado actualmente en el epicentro de esos conflictos. Resiste las pretensiones estadounidenses de recuperar el control de la principal reserva continental de crudo. El Departamento de Estado trata de repetir los operativos de Irak o Libia, busca instaurar el modelo de privatización imperante en México e intenta expulsar a Rusia y China de su patio trasero.

Esos objetivos explican la escalada de violencia que genera la oposición, ensayando variantes golpistas que combinan e l sabotaje de la economía con la virulencia callejera.

Esta confrontación definirá el próximo escenario de la región. Un triunfo derechista generalizaría la sensación de impotencia frente al imperio y un resultado inverso permitiría apuntalar la nueva oleada de luchas sociales.

El antiimperialismo continúa definiendo la dinámica política latinoamericana. Su gravitación aumenta frente el proyecto recolonizador de Trump, que complementa la agresión contra Venezuela con el reforzamiento del embargo a Cuba. Esos atropellos reavivan la gran memoria de rechazo al intervencionismo estadounidense.

SINGULARIDADES LATINOAMERICANAS

El caso latinoamericano también ilustra la especificidad regional de la relación entre emancipación nacional y social. En ese terreno no hay recetas comunes para todo el planeta. Sólo existe un enfoque general de objetivos socialistas contrapuestos a la opresión imperial, que se adaptan a las diferentes situaciones de cada lugar.

La singularidad latinoamericana está determinada por la resistencia histórica al imperialismo estadounidense. El Pentágono ya no ejerce su dominación a través de dictaduras e intervenciones abiertas. Pero mantiene una gran primacía geopolítica (que no comparte con las potencias europeas).

Trump intenta utilizar ese poderío para retomar la supremacía total de Estados Unidos, frente a la novedosa presencia de China. Percibe que esa llegada no ha desbordado aún el terreno económico.

La impactante incursión del gigante asiático reviva todos los debates sobre el antiimperialismo. Durante los años de bonanza de las exportaciones latinoamericanas, no se aprovechó la posibilidad de una asociación integral con China para contrapesar la subordinación a Estados Unidos.

En vez de negociar en bloque con la nueva potencia, los gobiernos mantuvieron el bilateralismo. Ahora China tiende a erigirse como un referente del libre-comercio frente a Trump y ambas potencias disputan la apropiación del botín latinoamericano.

Otra peculiaridad del antiimperialismo regional es su estrecha conexión con el anhelo de unidad. Ese objetivo constituye una asignatura histórica pendiente. En la última década hubo algunos esbozos de integración con UNASUR y varias iniciativas solidarias del ALBA, contrapuestas a los tratados neoliberales de libre-comercio y diferenciadas del regionalismo capitalista del MERCOSUR.

Pero la oportunidad para concretar esos proyectos se frustró y los gobiernos de derecha recrean nuevamente la balcanización. Congelan UNASUR y paralizan el MERCOSUR para facilitar los negocios excluyentes de cada burguesía.

Como ese vaciamiento empalma con la crisis del Tratado del Pacífico (que promovían Obama y Clinton) predomina un clima de indefiniciones. Esa incertidumbre facilita el relanzamiento de los planteos antiimperialistas.

CONTRASTES CON MEDIO ORIENTE Y EUROPA

Las singularidades del antiimperialismo se clarifican en los contrastes entre regiones. América Latina comparte con el mundo árabe una batalla común contra el saqueo. Ambas zonas han sido avasalladas y colonizadas por distintos imperios. Pero la reacción frente a esos atropellos transita por carriles diferentes.

En Medio Oriente las demandas antiimperialistas están entremezcladas con agudas tensiones regionales y globales, en escenarios bélicos. Como ya ocurrió durante la Segunda Guerra Mundial, en una misma confrontación se combinan choques entre potencias, batallas democráticas y resistencias antiimperialistas.

Las demandas nacionales en el mundo árabe están mixturadas con esos intrincados conflictos geopolíticos. Esa complejidad explica, por ejemplo, que triunfos del movimiento nacional kurdo (y su conquista de zonas autónomas) se logren bajo la coyuntural protección de Estados Unidos. Una sintonía de ese tipo es inconcebible en América Latina.

Otra peculiaridad son los yihadistas, que disputan con el Pentágono mediante acciones totalmente ajenas al antiimperialismo. Operan como movimientos reaccionarios que han sido tan enemigos de la primavera árabe, como las dictaduras de la región. Esta dualidad tampoco tiene parangón en América Latina.

Por distintas razones históricas -como el peso de la teocracia y la sofocación de los procesos de democratización secular- la relación entre emancipación nacional y social presenta en el mundo árabe, complejidades muy superiores a las imperantes en América Latina.

L as diferencias con Europa son también significativas. En el Viejo Continente conviven en un mismo radio geográfico opresores imperiales y naciones dependientes (Alemania con Grecia, Inglaterra con Irlanda). Comparten la misma integración a los organismos de la Unión Europea.

Esa estructura neoliberal afronta manifiestos rechazos populares cada vez que se vota. También suscita un fuerte despertar nacional contra la burocracia de Bruselas, al servicio de las empresas multinacionales. Esta tensión recuerda las resistencias nacionales de principios del siglo XX contra los viejos imperios.

En estos rechazos resurgen contradictorios sentimientos de soberanía y desintegración nacional. La gran variedad de culturas, tradiciones e idiomas que irrumpen en esos conflictos contrasta con la mayor homogeneidad de la configuración latinoamericana. Por esa razón el tipo de problemas creados con la fragmentación de Yugoslavia, la partición de Checoeslovaquia o los impulsos soberanistas de Cataluña y Escocia no se verifica en el Nuevo Mundo.

Sólo el ajuste impuesto por la Troika a Grecia presenta parecidos. Ahí se verifica el mismo catálogo de crueldades que padece América Latina. Alemania comandó la cirugía económica y Estados Unidos reforzó su primacía militar en las bases helenas de la OTAN.

En Grecia se procesó también una gran experiencia de resistencia popular. Esa lucha quedó abortada por el sometimiento a la Troika, generando frustraciones superiores a las experimentadas durante el ciclo progresista latinoamericano.

Los contrastes con el mundo árabe y con Europa ilustran la centralidad y las peculiaridades del antiimperialismo contemporáneo. ¿Pero su vigencia se extiende a la meta socialista?

PERSISTENCIA DE UN PROYECTO

 

Algunos pensadores retoman las viejas críticas al proyecto igualitario estimando que el socialismo perdió sentido. Señalan que es innecesario en los períodos de estabilidad y peligroso en las coyunturas de crisis.

Pero no explican cómo el capitalismo podría erradicar los sufrimientos populares, las guerras o la destrucción del medio ambiente. Tampoco han podido demostrar de qué manera podría ser reformado o humanizado un régimen que funciona acrecentando esas desgracias.

El neoliberalismo ha confirmado que el capitalismo se asienta en la explotación. También demuestra que la conquista de mayor democracia y logros sociales requiere implantar otro modelo de sociedad.

Es indudable que la caída de la URSS afectó seriamente la batalla por el socialismo, pero no generó la primera derrota sufrida por los oprimidos, ni ha implicado el fin de ese proyecto.

La historia de la humanidad incluye victorias inesperadas y amargas decepciones. La URSS fue un ensayo de socialismo que no logró eliminar la desigualdad. Pero conviene recordar que en otros casos (como la revolución francesa) los ideales de igualdad política se plasmaron en períodos muy posteriores.

Las ideas del socialismo no han perdido vigencia por su identificación con la Unión Soviética. Muchos conceptos sufrieron una deformación semejante y nunca fueron reemplazados. La bandera de la democracia ha sido utilizada para todo tipo de tropelías y esa usurpación no disoció ese concepto de la soberanía popular.

Al igual que otros principios de la acción política, el socialismo no tiene sustituto para batallar por el ideario pos-capitalista. La lucha por esa meta requiere nociones y estrategias que no se sustituyen con vaguedades sobre el pos-capitalismo .

El socialismo del siglo XXI recobra fuerza en su contraposición con el capitalismo, que es actualmente percibido como sinónimo de desempleo, pobreza y exclusión. El ideal comunista no es más utópico que el imaginario neoliberal del mercado, ni más irrealizable que las fantasías heterodoxas de intervención estatal. E l socialismo ofrece un horizonte de emancipación real, a los jóvenes indignados que protestan en todo el mundo.

EXPERIENCIAS ESPECÍFICAS

En cada región el socialismo está asociado con ciertas experiencias. En América Latina está muy identificado con el proceso cubano, que aportó a varias generaciones el mayor ideario de transformación social.

Cuba también demostró cómo un esquema económico-social no capitalista permite evitar el hambre, la delincuencia generalizada y la deserción escolar en una economía con pocos recursos .

La isla ya no está en condiciones de continuar el camino precedente. Debió intentar una renovación luego del colapso de la URSS, mediante la expansión del turismo, la llegada de empresas extranjeras y los mercados de divisas. Este curso generó serios problemas de segmentación social entre los receptores y huérfanos de remesas .

A hora el país necesita ampliar la gravitación del mercado, ahorrar divisas y reanimar la agricultura, sin consagrar el retorno al capitalismo y e vitando la formación de una clase dominante. Ese curso requiere reforzar las cooperativas, superar los ahogos burocráticos, transformar las divisas atesoradas en inversión y facilitar la pequeña propiedad.

Esa estrategia permitiría lograr altas tasas de crecimiento, limitando al mismo tiempo la desigualdad social. Es un curso que exige ejemplaridad de los dirigentes y continuidad de los sistemas educativos y sanitarios públicos.

La epopeya cubana afronta los nuevos desafíos en condiciones regionales adversas. Pero mientras el ideal socialista persista en la isla, esa meta permanecerá abierta también para América Latina.

Es importante registrar el estrecho camino que existe en la actualidad para mantener el proyecto de emancipación. Lo más peligroso para Cuba sería volver al período especial. Las reformas son tan necesarias como impedir la restauración capitalista.

Con la misma óptica hay que evaluar a Venezuela. El proceso bolivariano se desenvolvió junto a un enunciado socialista, que alcanzó g ran difusión en las misiones, los hospitales, las empresas y las comunas. También la crítica a la burguesía fue incorporada al lenguaje corriente de amplios sectores populares. Ese giro ideológico empezó con la rehabilitación que hizo Chávez del proyecto comunista.

Todo ese rumbo afronta actualmente una crisis de gran alcance. Pero en lugar de sepultar los logros alcanzados corresponde discutir dónde se localizan las fallas, en un país (que a diferencia de Cuba) no consumó un debut del socialismo.

En Venezuela existe un grave problema económico por la obstrucción que impone la renta a cualquier proyecto de desarrollo igualitario. El socialismo es incompatible con ese escollo .

Bajo el chavismo la renta fue redistribuida a favor de los sectores populares, pero no fue utilizada para gestar una economía productiva. Por eso la industrialización quedó bloqueada y se recreó la convivencia con la burguesía, olvidando que l a condición de un proyecto socialista es privar a la clase dominante de su poder económico.

También falló la política económica por una errónea utilización de las divisas, que potenció el desabastecimiento y la inflación. No hubo expansión del empleo productivo y en lugar de apuntalar un esquema combinado de plan, mercado y desarrollo socialista, persistió el consumo irracional y la baja productividad.

Además, se soslayaron ciertas nacionalizaciones claves -como los bancos y el comercio exterior- y se abuso de otras, que se volvieron perniciosas. Estos errores recrearon una larga tradición rentista de ineficiencia, que impide utilizar los ingresos petroleros para el desenvolvimiento industrial. No se pudo (o no se quiso) generar una cultura pos-rentista de producción y responsabilidad .

La corrección de esos desaciertos depende del desenlace de la crisis actual. Si la derecha triunfa el ideal socialista quedara afectado por mucho tiempo. Una victoria del proceso bolivariano permitiría, por el contrario, encarar un programa de erradicación de la boliburguesía y la corrupción. El escenario es difícil, pero los grandes proyectos revolucionarios siempre despegaron en la adversidad.

La experiencia de Bolivia transita por carriles menos dramáticos. En el plano económico hubo un manejo austero de la macroeconomía y en el plano político se recuperó el orgullo nacional y la auto-estima.

El gobierno de Evo logró c onsolidar una nueva configuración plurinacional del estado para ejercer su autoridad sobre todo el territorio. Las tensiones han sido menores a partir de un piso de subdesarrollo mayor. El Altiplano tampoco afrontó una hostilidad estratégica equiparable a Venezuela por parte del imperialismo estadounidense

 

VIGENCIA DE UNA ESTRATEGIA

En la última década el socialismo volvió a discutirse en América Latina. Ese proyecto recobró vitalidad a partir de las nuevas experiencias de Cuba, Venezuela, Bolivia y el ALBA.

Resulta necesario debatir con seriedad las luces y sombras de esos procesos sin indulgencia, ni derrotismo. El desenlace de la crisis en Venezuela influirá sobre el alcance de la resistencia social, los procesos electorales y los resultados de la agresión imperial.

En estos turbulentos escenarios la meta socialista continúa tan vigente como la mediación antiimperialista para alcanzarla. La dinámica clásica de radicalización persiste pero con nuevos ritmos y formas. La combinación de lucha nacional y social asume inéditos contornos y transita por inesperados senderos.

2-8-2017.

RESUMEN

 

En el siglo XX la batalla por el socialismo transitó en la periferia por la radicalización de la resistencia antiimperialista. Las rebeliones anticoloniales, el protagonismo del Tercer Mundo y los triunfos de posguerra confirmaron ese curso. Cuba aportó otra ratificación que fue ensombrecida por varias frustraciones posteriores.

En la nueva etapa de neoliberalismo, desaparición de la URSS y remodelación de la dominación global, el antiimperialismo persiste como articulador de la lucha popular. Esa centralidad se verificó en las rebeliones sudamericanas, en la fallida autonomía de los gobiernos progresistas y en el contrapunto de los gobiernos radicales con la restauración conservadora.

La confrontación con Estados Unidos y el anhelo de unidad regional singularizan al antiimperialismo latinoamericano. Los contrastes con el mundo árabe y Europa confirman esas peculiaridades.

El socialismo no ha perdido vigencia por la implosión de la URSS. Las experiencias de Cuba, Venezuela y Bolivia indican nuevas pistas de combinación de las batallas nacionales y sociales.


[1] Este artículo actualiza conceptos expuestos en Katz Claudio   Neoliberalismo, Neodesarrollismo, Socialismo , Batalla de Ideas, 2016, Buenos Aires (primera, cuarta y quinta parte). Las disyuntivas de la izquierda en América Latina, Ediciones Luxemburg, Buenos Aires, 2008 (primera y segunda parte) . Artículos sobre la Teoría de la Dependencia www.lahaine.org/katz . Toda la bibliografía puede ser consultada en esas fuentes.

[2] Economista, investigador del CONICET, profesor de la UBA, miembro del EDI. Su página web es: www.lahaine.org/katz  

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PISA Ecuador: “lo que no se evalúa se devalúa”

Por: Fausto Segovia Baus 

Es oficial: del martes 24 al viernes 27 de octubre de 2017, 6 500 jóvenes ecuatorianos rendirán las primeras pruebas PISA de la historia. Zambia, Bután, Paraguay, Camboya, Senegal, Honduras, Guatemala y Ecuador ingresarán al grupo de países evaluados por el sistema creado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico). Un paso importante para el Ecuador.

En abril de 2014 se suscribió el convenio entre la OCDE – Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico- y el Gobierno Nacional, que formalizó el ingreso oficial del Ecuador en las Pruebas PISA. Según los expertos este ingreso marcó un antes y un después, que permitirá no solo al sistema educativo sino a la sociedad, la construcción y aplicación de planes de mejoramiento de la calidad con equidad, como ha acontecido en otros países del mundo.

• ¿Qué es PISA? ​

PISA es la sigla en inglés que significa ‘Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos’. Por medio de las Pruebas PISA se logra medir a estudiantes de 15 años la calidad, la equidad y la eficiencia de la educación escolar, en tres áreas: lectura, matemática y ciencias.

Un fundamento de PISA es que sus resultados “revelan lo que es posible en la educación, al mostrar lo que pueden hacer los estudiantes”. Estos hallazgos son comparables a los de otros países, que sirven para construir políticas públicas en educación con metas y procesos verificables.

PISA intenta responder a tres preguntas básicas: ¿Están los estudiantes adecuadamente preparados para enfrentarse a los retos que les depara el futuro? ¿Son capaces de analizar, razonar y comunicar con eficacia sus ideas? ¿Saben cuáles serán sus intereses profesionales a lo largo de su vida?

Hay que reconocer que padres, docentes, alumnos y responsables de la educación necesitan información calificada para construir procesos de cambio. Los análisis comparativos enriquecerán, de hecho, el panorama educativo nacional, a través de la identificación de fortalezas y debilidades, y ayudarán a vigilar los progresos ya realizados.

• Evaluación internacional estandarizada ​

PISA es una evaluación internacional estandarizada desarrollada de forma conjunta por los países participantes y aplicada a los alumnos de 15 años integrados al sistema educativo.

Se trata de un estudio llevado a cabo en 43 países en el primer ciclo (32 en 2000 y 11 en 2002), 41 países en el segundo ciclo (2003), 56 en el tercer ciclo (2006), en el 2009 participaron 35 países de Europa, 12 de Asia, 11 de América, dos de Oceanía. Por término medio, en cada país fueron sometidos a pruebas de evaluación entre 4 500 y 10 000 alumnos.

El Programa para la Evaluación de Alumnos de la OCDE (PISA) tiene como objetivo medir hasta qué punto los estudiantes de 15 años se encuentran preparados para afrontar los retos que le planteará su vida futura. Se ha elegido la edad de 15 años porque, en la mayoría de países, se acercan a la culminación de los 10 años de educación básica y, por tanto, una evaluación realizada en ese momento permite obtener una idea bastante aproximada de los conocimientos, habilidades y aptitudes que se han acumulado a los largo del período educativo de unos diez años.

PISA evalúa a los alumnos con un enfoque amplio que, si bien refleja los cambios más recientes de la materia curricular, va más allá del enfoque centrado en la escuela para orientarse hacia la aplicación de los conocimientos a las tareas y los retos cotidianos.

• Las tres áreas de PISA ​

Las Pruebas PISA evalúan las competencias lectoras, matemáticas y científicas.

Competencia lectora. La capacidad que tiene un individuo de comprender, utilizar y analizar textos escritos con objeto de alcanzar sus propias metas, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.

Competencia matemática. La capacidad que tiene un individuo de identificar y comprender el papel que desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios bien fundados y utilizar e implicarse en las matemáticas de una manera que satisfaga sus necesidades vitales como un ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.

Competencia científica. Hace referencia a los conocimientos científicos de un individuo y al uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre cuestiones relacionadas con la ciencia. Asimismo, comporta la comprensión de los rasgos característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento y la investigación humanas, la percepción del modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo.

• Metodología ​

El énfasis de la evaluación recae en el dominio del proceso la comprensión de conceptos y la capacidad de desenvolverse en diversas situaciones dentro de cada área.

Las pruebas son escritas con una duración total de la evaluación de dos horas por alumno. Los ejercicios combinan las preguntas de elección múltiple con otras en que los alumnos deben elaborar sus propias respuestas. Las preguntas están basadas en resolver una situación de la vida real. La duración de las pruebas de evaluación es de 390 minutos.

Los alumnos responden a un cuestionario contextual en el que suministra información sobre sí mismos y su entorno familiar. Los directores del centro de enseñanza, por su parte, responden al cuestionario de 20 minutos de duración de sus centros.

PISA utiliza mecanismos rigurosos de control de calidad de la traducción, el muestreo, y la administración de las pruebas. Estas medidas sirven para conseguir la máxima amplitud cultural y lingüística en los materiales de evaluación, objetivo que se alcanza mediante la implicación de los países en el proceso de elaboración y revisión de ejercicios. Para ello aplica las tecnologías y metodologías más avanzadas para el proceso.

PISA combina la evaluación de las áreas cognitivas de un campo específico, como son la lectura, las matemáticas y las ciencias, con una evaluación sobre el entorno cotidiano del alumno, el enfoque que dan a su aprendizaje, la percepción que tiene entorno al aprendizaje y su grado de familiaridad con el uso de computadoras.

Una de las máximas prioridades de PISA consiste en una innovadora evaluación de las actitudes de los alumnos hacia las ciencias, un aspecto que quedó recogido en una serie de preguntas contextualizadas dentro del aparato cognitivo de la prueba.

• La evaluación en el Ecuador

En el Ecuador las pruebas de evaluación educativa no son nuevas. En la última década del siglo pasado ya se aplicó el modelo “Aprendo”, en Lenguaje y Matemática, y en el siglo XXI los sistemas “Sí, profe”, “Llece” y otros organizados por el Instituto Nacional de Evaluación (INEVAL), creado en 2013.

En el caso del Ecuador, las Pruebas PISA no son la panacea. Significan referentes para trabajar en varias estrategias, especialmente en la formación inicial y continua de los docentes, sobre la base del conocimiento de nuestras fortalezas y debilidades.

PISA, en este sentido, será un recurso valioso porque ayudará a monitorear la política educativa vigente, gracias a su concepto innovador de competencia, y su relevancia para la vida. El gran desafío es la educación de calidad con equidad, en el contexto de una reforma integral, que cubra la educación inicial, básica, bachillerato, superior y postgrado, articulada a la cultura, la economía, el ambiente, la ciudadanía y la democracia.

Los resultados de las Pruebas PISA para el Desarrollo a realizarse en Ecuador en 2017 se conocerán a fines de 2018. Con estos datos se valorará el currículo, la formación de los profesores, así como otras variables e indicadores. Y cada tres años se repetirán las pruebas.

El paso dado es trascendente para el Ecuador, porque “lo que no se evalúa se devalúa”.

Este contenido ha sido publicado originalmente por Diario EL COMERCIO en la siguiente dirección:http://www.elcomercio.com/blogs/la-silla-vacia/pisa-ecuador-evalua-devalua-faustosegovia.html. Si está pensando en hacer uso del mismo, por favor, cite la fuente y haga un enlace hacia la nota original de donde usted ha tomado este contenido. ElComercio.com

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La ideología es como la sombra: siempre nos acompaña

Por: Leonardo Boff

El tema de la ideología está a la orden del día: ideología de género, política, económica, religiosa etc. Intentemos poner en claro esta cuestión.

1. Todo el mundo tiene una determinada ideología. Es decir, cada uno se hace una idea (de ahí ideología) de la vida y del mundo. Tanto el vendedor de palomitas de maíz de la esquina como la persona que atiende el teléfono o el profesor universitario. Es inevitable, porque somos seres pensantes con ideas. Querer una escuela sin ideología es no entender nada de ideología.

2. Cada grupo social o clase proyecta una ideología, una visión general de las cosas. La razón es que la cabeza piensa a partir de donde pisan los pies. Si alguien tiene los pies en la favela, tiene una cierta idea del mundo y de la sociedad. Si alguien tiene los pies en un apartamento de lujo junto a la playa, tiene otra idea del mundo y de la sociedad. Conclusión: no solo el individuo, sino también cada grupo social o clase, elaboran inevitablemente su visión de la vida y del mundo a partir de su lugar social.

3. Cada ideología personal o social, así como todo saber, tiene intereses detrás, no siempre explicitados. El interés del trabajador es aumentar su salario. El del patrón, aumentar su ganancia. El interés de un habitante de la favela es salir de esa situación y tener una casa decente. El interés del morador de un apartamento de clase media es poder mantener ese status social sin estar amenazado por la ascensión de la gente de abajo. Los intereses no convergen porque si aumenta el salario, disminuye la ganancia y viceversa. Aquí se instaura un conflicto.

4. El interés escondido detrás del discurso ideológico debe ser calificado: puede ser legítimo y es importante explicitarlo. Por ejemplo: tengo interés en que ese grupo de familias cree una pequeña cooperativa de productos orgánicos, de hortalizas, tomates, maíz etc. Este interés es legítimo y puede ser dicho públicamente. Puede ser también un interés ilegítimo y ser mantenido oculto para no perjudicar a quien lo propone. Ejemplo: hay grupos que combaten el desnudo artístico para, en realidad, encubrir la homofobia, la supremacía de la raza blanca y la persecución a los grupos LGBT. O un político de un partido neoliberal cuyo proyecto es disminuir los salarios, reducir las pensiones y privatizar bienes públicos y se presenta como alguien que va a luchar por los derechos de los trabajadores, de los jubilados y a defender la riqueza de Brasil. Él oculta ideológicamente los verdaderos intereses partidarios para no perder votos. Esa ocultación es la ideología como falsedad y él, un hipócrita.

5. La ideología es el discurso del poder, especialmente del poder dominante. El poder es dominante porque domina varias áreas sociales. Las élites brasileras tienen tanto poder que pueden comprar a las demás élites. Porque son dominantes, imponen su idea sobre la crisis brasilera, culpando al Estado de ineficiente y perdulario, a los líderes de corruptos y a la política de ser el mundo de lo sucio. Por otro lado, exaltan las virtudes del mercado, las ventajas de las privatizaciones y la necesidad de reducir las reservas forestales de la Amazonia para permitir el avance del agronegocio. Aquí se oculta conscientemente la corrupción del mercado, donde actúan las grandes empresas que sustraen millones de los impuestos debidos, mantienen una caja B, promueven intereses altos que favorecen al sistema especulativo financiero que drena dinero público, sacado del pueblo, hacia los bolsillos de unas minorías, que, en el caso brasilero, son seis multimillonarios que poseen igual riqueza que 100 millones de brasileros pobres. Estas élites ocultan las agresiones ecológicas, la desnacionalización de la industria y hacen propaganda de que el agro es pop. Practican una ideología descarada como engaño. Hay redes de televisión que son máquinas productoras de ideología de ocultación, negando al pueblo datos sobre la gravedad de la situación actual, generando espectadores alienados, pues creen en tales versiones irreales. Para encubrir su dominación, apoyan proyectos que benefician a niños o patrocinan grandes eventos artísticos para parecer benefactores públicos. Por detrás ocultan desfalcos y apoyan abiertamente a determinados candidatos, satanizando la imagen del principal opositor.

Existe también la ideología de los sin poder, de los sin tierra y sin techo, y otros que para sustentarse elaboran discursos de resistencia y de esperanza. Esa ideología es benéfica pues los ayuda a vivir y a luchar.

La ideología es como una sombra: nos acompaña siempre. Para superar las ilegítimas, es menester desenmascararlas y sacar a la luz los intereses escondidos. Y cuando hablamos a partir de un determinado lugar social, conviene explicitar en el discurso nuestra ideología. Concientizada, la ideología se legitima y democráticamente puede ser discutida o aceptada.

*Fuente: http://www.servicioskoinonia.org/boff/articulo.php?num=859

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