¿No parece más compatible el islam con el catolicismo que éste con las matemáticas?
Por: El Periódico de Extremadura.
Protestaba hace unos días la Concapa (Confederación Católica de Padres de Alumnos) por las posibles consecuencias de la implantación de la religión islámica en las escuelas, algo que planea la Consejería de Educación extremeña en cumplimiento del acuerdo de 1992 entre el Estado y la Comisión Islámica de España (CIE).
Según dicho acuerdo el Estado debe garantizar el derecho a recibir enseñanza religiosa islámica en centros educativos públicos y concertados. Veinticinco años después, esto se ha llevado a la práctica –y de forma insuficiente– en ocho comunidades (incluyendo Ceuta y Melilla), y tan solo en educación primaria (cuando la religión católica, en cambio, se imparte en infantil, primaria, secundaria y bachillerato).
¿A qué se debe, entonces, la queja de Concapa? No, desde luego, al acuerdo en sí. ¡Estaría bueno! Si la sociedad y sus representantes han decidido que la religión confesional tenga que estar presente, como opción, en la enseñanza pública (y concertada) –y no vamos a discutir eso ahora–, ¿por qué va a ser solo la católica y no todas las que el alumnado y sus familias demanden?
Lo que la Concapa parece temer son otras cosas. La primera es que la enseñanza del islam y otras confesiones pueda perjudicar a la que, como insisten, es «la religión mayoritaria en este país». Y la segunda, y más importante, es que se obligue a los colegios concertados católicos a aceptar a alumnos que no «compartan el proyecto educativo» del centro, es decir, a alumnos musulmanes (o de otras confesiones) que puedan demandar formación religiosa no católica.
En cuanto a lo primero nadie duda que la religión católica tenga más arraigo que las demás (islámica, protestante, judía), pero la exclusión de estas casa muy poco con el respeto a las minorías que exige la convivencia en una sociedad multicultural. En el caso del islam también conviene considerar otro argumento: los musulmanes que conocen su religión en la escuela (en el idioma del Estado y bajo un programa regulado por el BOE) no corren el riesgo de radicalización de los que buscan esa formación religiosa en las redes o en otros lugares fuera de control.
En cuanto a lo segundo existe cierta controversia legal. Si en el acuerdo con la CIE se afirma que la escolarización de niños musulmanes no debe entrar en contradicción con «el carácter propio» de los centros (pensando en los centros concertados católicos, que son la mayoría), en las leyes educativas de todo rango se establece la obligación de no discriminar a los alumnos por motivos religiosos, la garantía de formación religiosa para todos (sin especificar confesión), y la obligación de los concertados a plegarse a dichas leyes (especialmente a las normas relativas a la admisión de alumnos). La cosa, pues, parece clara.
Pero más allá de la controversia legal la pregunta interesante es si ofertar religión islámica es realmente inconciliable con el «carácter» de un centro educativo católico, como sostiene la Concapa. Yo creo que no. Si la formación católica es conciliable (según también la Concapa) con la formación científica y humanística de cualquier centro público no religioso, ¿por qué no va a ser conciliable con otra confesión religiosa en un centro, precisamente, de carácter religioso? ¿No parece más compatible el islam con el catolicismo que el catolicismo con la biología o las matemáticas?
De otro lado, aunque podamos discutir que el Estado, por mor de la pluralidad, deba financiar ciertos proyectos educativos alternativos, esta pluralidad ha de fomentarse también (y yo diría que sobre todo) «desde dentro», esto es: en cada escuela y en cada ciudadano formado en ella. No solo la pluralidad, claro, sino todos aquellos otros principios fundamentales (la no discriminación o el respeto a las minorías entre ellos) a los que se debe nuestro sistema de convivencia.
El Estado, en fin, no debe meterse en las creencias de cada cual, pero sí debe garantizar (en aras de la pluralidad y la libertad) que un alumno matriculado en cualquier centro público o concertado pueda elegir entre toda la gama de ideas y valores que nuestra sociedad permite, incluyendo los relativos a las distintas confesiones religiosas.
La Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina da a conocer su posicionamiento analítico acerca de los operativos que, por estos días, se impulsan desde el Ministerio de Educación y que están destinados a “evaluar” a los estudiantes del Sistema Educativo argentino.
La primera cuestión que la CTERA quiere dejar en claro en este sentido es que la docencia no rechaza ni se opone a “la evaluación” porque, de hecho, ésta forma parte de nuestro trabajo cotidiano en las aulas. Todos los procesos de enseñanza y de aprendizaje requieren de las evaluaciones para contar con la información y el conocimiento necesarios que permitan mejorar, día a día, nuestras prácticas educativas. A lo que nos oponemos desde la docencia y desde las organizaciones sindicales es a los “mecanismos de pruebas estandarizadas” que están siendo impulsados por esta gestión a través de los llamados “operativos” de evaluación. La crítica que realiza nuestra organización sindical se focaliza tanto en la concepción de evaluación educativa sobre la que se instrumentan estos operativos como en los modos de implementación; en el uso y el manejo de los resultados del operativo aplicado en el año 2016; y en la réplica de este operativo programada para el año 2017, donde se incluye a los institutos de formación docente.
El operativo de evaluación denominado “aprender”, que estuvo dirigido a estudiantes de escuelas primarias y secundarias, comenzó a implementarse en el 2016. Y este año se reitera el mismo operativo de manera mecánica, sin haberse realizado un análisis en profundidad de los resultados anteriores del mismo operativo, ni de los operativos de años anteriores (ONE), con los cuales se pretendían establecer ciertas comparaciones -según lo habían manifestado las actuales autoridades-. Tampoco se realizaron análisis críticos ni consideraciones sobre la validez de la estructura metodológica implementada, ni sobre las resistencias que estos operativos han tenido por parte de los estudiantes y los docentes a lo largo y ancho de todos el país. Asimismo, es pertinente mencionar que las devoluciones de los resultados a las escuelas también han sido “estandarizadas”, lo que contradice el argumento de las autoridades del Ministerio de Educación cuando sostienen que los resultados van a dar información “relevante” a las escuelas para su mejora.
A las escuelas que tuvieron resultados semejantes se les hicieron las mismas devoluciones, sin reparar en la multiplicidad de factores que hacen que una escuela tenga resultados similares a otros por motivos bien diferentes. Estos operativos son presentados en sociedad a través de los medios de comunicación, y han tenido como característica esencial la manera inconsulta en la que se han llevado adelante. Las autoridades gubernamentales no sólo han obstaculizado la participación de los trabajadores de la educación y de las organizaciones sindicales, sino que también han ignorado las opiniones críticas de los docentes, estudiantes, especialistas y pedagogos, quienes, en su gran mayoría, se han manifestado en contra, presentado diversos argumentos que cuestionan radicalmente a estos operativos en sus múltiples dimensiones.
Recordemos que el mismo día en que se iniciaba en todo el país la Marcha Federal Educativa para exigir la apertura de la Paritaria Nacional Docente, el Presidente Macri y el por aquel entonces Ministro de Educación y Deportes, Esteban Bullrich, salieron a comunicar en conferencia de prensa los resultados del “Operativo Aprender 2016”. Toda una operación montada para seguir desprestigiando a la Educación Pública, en la que el Presidente de la Nación, además de incurrir en la expresión “caer en la escuela pública”, utilizó los datos de esta prueba no sólo para denostar a la escuela pública, sino también para atacar a los docentes y a sus Secretaría de Educación Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte” organizaciones sindicales en pleno conflicto por el cumplimiento de la Ley de Financiamiento Educativo y de la paritaria docente. Y en esta misma conferencia de prensa se anunciaba el “Plan Maestro” como la solución a todos los problemas que esos resultados supuestamente ponían en evidencia. “Plan maestro” que también ha recibido innumerables críticas por sus contradicciones e inconsistencias y que, al día de la fecha, cada vez cuenta con menos posibilidades de ser una realidad efectiva.
Es muy evidente que las políticas educativas de la “Alianza Cambiemos” se han centrado en la evaluación, entendiendo a ésta como un mecanismo de “rendición de cuentas” que se reduce a medir los rendimientos y desempeños de los estudiantes y docentes. Evaluación que, además, se presenta como la solución a todos los problemas educacionales y como la posibilidad de alcanzar la mentada “calidad educativa”. Se usan eufemismos como “aprender” y “enseñar” para denominar a un operativo que, para ser precisos, debería llamarse “evaluar” a cecas, en tanto está desconectado de las instancias de enseñanza y de aprendizaje que se producen en los diversos contextos educativos y culturas escolares. Y para ser más precisos aún, tal como están planteados, deberían llamarse “operativos medir y rankear”. En el fondo y en la forma se trata lisa y llanamente de esto: pruebas estandarizadas que operan como control y mecanismo para la construcción de datos sobre resultados que, por un lado, “permiten” elaborar rankings de escuelas, ciudades, países; y, por otro, dejan abierta la posibilidad para encadenar las condiciones del trabajo docente (dentro de ellas el salario) a los niveles de desempeño/rendimiento, la meritocracia y el credencialismo. O sea, estigmatización de los estudiantes y de las escuelas y precarización y flexibilización laboral de la docencia; en definitiva, deslegitimación de la educación pública, para abrir las compuertas a la iniciativa empresarial meritocrática, estandarizante, mercantilista y privatizadora.
Desde nuestra perspectiva, la evaluación no puede ser utilizada como mecanismo meramente técnico sin tener en cuenta la diversidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se construyen en todo el país, tampoco puede ser pensada o implementada más allá de las condiciones del contexto en el que viven los estudiantes; y, mucho menos, ser usada como mecanismo de extorsión. Por el contrario, la evaluación tiene que ser el resultado de una construcción colectiva y de una responsabilidad compartida, que no puede pensarse sin la garantía de la inclusión socioeducativa asumiendo su carácter eminentemente formativo y de acción político-pedagógica.
¿Qué se ocultó cuando se dieron los resultados del primer Operativo?
Al momento de anunciar los resultados de las pruebas Aprender 2016, se enfatizó en las notables diferencias entre escuelas públicas y privadas. Sin embargo, cuando se analizan estos valores controlando por el índice socioeconómico de la población estas diferencias se reducen notablemente. Asimismo, para hacer un análisis más adecuado de las diferencias entre sectores, habría que contemplar también la disponibilidad de recursos escolares en las escuelas pertenecientes a uno u otro sector. Numerosos estudios realizados en el país y a nivel internacional muestran que la diferencia público/privado deja de existir, o sea, no es estadísticamente significativa cuando se controla por los indicadores mencionados: nivel socioeconómico y disponibilidad de recursos. Cuando se analizan los datos concretos teniendo en cuenta solamente la variable socioeconómica, la brecha de resultados entre escuelas estatales y privadas se reduce entre un 7% y un 15% según la materia. Si se contemplara, además, la disponibilidad de recursos en las escuelas, es muy probable que desaparecieran las Secretaría de Educación Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte” diferencias. Es decir, pesa más la condición socioeconómica y la disponibilidad de recursos que el hecho de pertenecer a la escuela púbica o a la privada.
Comparación ONE 2013 y Aprender 2016
Tampoco se han hecho declaraciones respecto de las mejoras que se evidencian entre los resultados del año 2013 y 2016. En los últimos 3 años mejoraron los resultados de las dos áreas de la educación primaria evaluadas en 2016: lengua y matemática. En 2013, en el área de lengua el 58.3% de los alumnos obtuvieron resultados satisfactorios/avanzados, mientras que, en 2016, este porcentaje asciende al 66.8% (implica una mejora de 8.5 puntos). Por su parte, en matemática el 51.7% logró resultados satisfactorios/avanzados, mientras que, en 2016, esta proporción incrementa 7 puntos porcentuales (58.6%). La comparación entre el ONE 2013 y APRENDER 2016 también corrobora lo que otras evaluaciones (TERCE y PISA entre ellas) venían mostrando: el nivel educativo en Argentina no está bajando. Al contrario, hay evidencias de mejora, especialmente en la educación primaria. En la educación secundaria, si bien la mejora se evidencia en algunas áreas (lengua y sociales), en matemática y naturales prácticamente podemos hablar de una situación de estancamiento en cuanto a los estudiantes que no alcanzan el nivel básico, ya que estos porcentajes descienden muy levemente.
En definitiva, la intención de la gestión actual es mostrar evidencia de una supuesta catástrofe educativa que no existe. Cobertura del Operativo Los datos respecto a la cobertura del Operativo son poco significativos en la mayoría de las jurisdicciones del país. En primer lugar, hay que aclarar que el porcentaje de alumnos que respondió la prueba Aprender 2016 es muy relativo, ya que se ha considerado como “estudiante respondiente” a quien haya respondido al menos la mitad de las preguntas dadas. Esto quiere decir que en el caso de 6to. grado del nivel primario, donde se tomaron 2 pruebas (una para Lengua y otra para Matemática), si un alumno respondió sólo el 25% de las preguntas de lengua y el 25% de las preguntas de matemática, el Ministerio considera que cumplió con el operativo.
Para el caso del último año del nivel secundario, se tomaron 4 evaluaciones –lengua, matemática, ciencias sociales y ciencias naturales-, y se considera “estudiante respondiente” a aquel que completó al menos el 50% de las preguntas; es decir, que en este caso consideran que el estudiante que respondió sólo el 12.5% del total de las cuatro pruebas, cumplió con el Operativo Aprender. Aún con esta salvedad, algunas jurisdicciones muestran niveles de respuesta extremadamente bajos, y se desconoce también cuál es el sesgo que podría haber introducido la no respuesta en el operativo, o a qué sectores o territorios afectó más. En la Ciudad de Buenos Aires sólo respondieron el 58% de los estudiantes e, incluso, en las escuelas estatales la cobertura desciende al 37.4%. La Provincia de Buenos Aires, que concentra el 40% de la matrícula total del país, alcanzó una cobertura total del 69.3% (el sector estatal sólo el 61.5%); Chaco, una cobertura total de 51.6% (con valores de 50.7% en escuelas estatales); Neuquén tuvo una cobertura total de tan sólo el 29.8%, el porcentaje de “estudiantes respondientes” en escuelas estatales fue del 24.8%. En Santa Fe el porcentaje de “estudiantes respondientes” fue del 69.2% (sector estatal del 64.7%).
Cabe la pregunta: ¿cómo darían los valores de cobertura si se consideraran al menos el 50% de respuesta en todas las pruebas? Secretaría de Educación Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte” “Operativo Enseñar 2017” En el corriente año se incluyen en estos operativos a los/as estudiantes del 4to. año de los institutos del profesorado, quienes serán evaluados en el marco de lo que se ha dado a conocer como el “Operativo Enseñar”. Se trata de una evaluación implementada al finalizar la carrera y, tal como está presentada, podría entenderse como una “prueba de idoneidad” o “acreditación de estudios”. Es decir, un dispositivo de mero control que no respeta ni considera todo el proceso de enseñanza y aprendizaje llevado a cabo durante cuatro años en las respectivas y diversas trayectorias estudiantiles.
Este operativo del Ministerio de Educación Nacional es llevado adelante por una decisión unilateral ya que no se convocó a los sindicatos, ni a la comunidad educativa, ni a los miembros de los distintos claustros de los Institutos Superiores para su discusión. De esta manera, las instituciones de educación superior quedan situadas en el lugar de meros aplicadores de una evaluación externa. Se desconoce, así, toda la formación realizada por el propio sistema formador, desde la dimensión de políticas educativas hasta las acciones institucionales, y se lo reduce al rendimiento medido en un solo dispositivo evaluativo. Entre otras cosas, llama la atención que este operativo prevea “la entrega de un diploma de reconocimiento que acredite la contribución de cada estudiante que haya realizado la evaluación y el cuestionario complementario”. Como así también resulta preocupante la idea de “otorgar una placa de reconocimiento a los institutos participantes de Enseñar y, además, una distinción especial para aquellos que superen el 95% de participación de los estudiantes en la evaluación”. ¿En qué consiste esta “distinción especial”? ¿Para qué podrá ser utilizado ese “diploma”?
Dada las características de las políticas educativas de esta gestión, en las cuales se prioriza la mirada meritocrática, nos preocupa mucho el uso de esta lógica de “premios” en el campo de la formación de los futuros profesores. ¿Estas “condecoraciones” por someterse a los operativos serán acaso requisitos para obtener futuras becas y/o recursos? Nuestra preocupación se basa en hechos concretos, porque ya lo han hecho con el Operativo Aprender 2016, que se convirtió para los estudiantes de 5to. año de la secundaria en la llave para obtener una beca en caso de seguir la carrera docente. Toda la crítica que realiza CTERA sobre los operativos de evaluación no se circunscribe a un determinado instrumento técnico. Se realiza en un escenario en el que estos instrumentos técnicos que hemos analizado se convierten en la expresión de un proyecto que, claramente, necesita reformar el sistema educativo en correspondencia con la actual proliferación de políticas de ajuste combinadas con medidas económicas de devaluación, desocupación, precarización laboral, inflación e incremento del endeudamiento externo.
Hoy las pruebas estandarizadas y sus resultados son presentados a través de los medios de comunicación hegemónicos como una cortina de humo para tapar las verdaderas políticas que han estado implementando desde que asumió la “Alianza Cambiemos” y que hoy se traducen en: – Deterioro de la educación pública en todos sus niveles, mediante el desfinanciamiento, el desmantelamiento de programas, la subejecución presupuestaria y la implementación de reformas educativas que atacan al trabajo docente, excluyen del currículum contenidos críticos. – Precarización de las actividades de ciencia y tecnología, que promueven el éxodo de científicos argentinos hacia el extranjero y la subordinación científico-tecnológica con pérdida de soberanía. – Exorbitante endeudamiento externo en beneficio exclusivo de la especulación financiera. Secretaría de Educación Instituto de Investigaciones Pedagógicas “Marina Vilte” – Empobreciendo de los sectores populares y de las grandes mayorías, con decisiones políticas al servicio de los sectores transnacionales concentrados, que destruyen las pequeñas y medianas empresas y las cooperativas, sometiendo a los trabajadores a condiciones laborales cada vez más precarias.
Documento analítico elaborado por el “Equipo de trabajo sobre evaluación educativa” de la Secretaría de Educación de CTERA, constituido Miguel Duhalde, Liliana Pascual, Luz Albergucci y la participación de Sonia Alesso. Ciudad de Buenos Aires, 12 de octubre de 2017.
HOLA A TODOS BIENVENIDOS A MI CANAL En el video de hoy les explico qué es educación en casa o homeschool, quienes lo pueden hacer y sus ventajas. En el canal estaré compartiendo con ustedes todo lo que he aprendido acerca de educación en casa. No se lo pueden perder. Puedes dejar en los comentarios que piensas de la educación en casa o homeschool.
Acompañar adolescentes frente al fracaso y el abandono temprano, guiar en el tránsito a la vida adulta y ser espejo de lo bueno que hay en cada uno, en el instituto y en el barrio es la labor del Plan Integral de Convivencia (PIC) de Villaverde (Madrid).
Víctor Ávila, sociólogo de 39 años, y uno de los socios de la cooperativa Acais, recaló en Villaverde allá por 2007, de la mano del Plan Integral de Convivencia (PIC). Este llevaba en marcha desde 2004, y había surgido como una iniciativa de la sección de educación del distrito, ante la alarma de sus técnicos porque la mayor parte de los titulares que copaba entonces Villaverde hablaban de “bandas”, “peleas” o “apuñalamientos”, en el peor de los casos.
En 2007 se inauguraba también el metro a Villaverde, lo que contribuyó un poco más a la apertura de un territorio que, en palabras de Ávila, “viene muy condicionado por sus fronteras naturales, sobre todo en el caso de barrios como San Cristóbal de los Ángeles, que tiene a un lado las vías del tren; a otro, la Avenida de Andalucía; a otro, unos terrenos del Ejército; a otro, la M-40”.
Esto supone un sentimiento de pertenencia, un orgullo de barrio importante, y que, aunque Villaverde sea Madrid (su distrito más al sur), muchas veces a sus vecinos les salga un “me voy a Madrid”, para referirse a su desplazamiento a barrios más céntricos. También, que al edificio de la junta de distrito se le llame popularmente “el ayuntamiento”.
Algo similar les pasa a algunos adolescentes. A veces les faltan herramientas para moverse en según qué ámbitos (el académico, el laboral, el de las relaciones…) que determinan su tránsito a la vida adulta.
Y ahí están Víctor, hoy coordinador del PIC, y los otros nueve educadores del plan, que trabajan, eso sí, en coordinación con los equipos educativos de varios institutos del distrito (Celestino Mutis, San Cristóbal, El Espinillo), un centro concertado, el Addis, y, desde este año, de dos colegios, el San Roque y el Navas de Tolosa. No están solos y, según los casos, requieren de la cooperación del Centro Madrid Salud (CMS), el Centro de Atención a las Adicciones (CAD), de las asociaciones de vecinos, de los dinamizadores culturales, los educadores de familia y de las distintas entidades de la Red de Recursos de Infancia y Juventud.
El PIC fue premiado en 2012 por Unicef, lo que convirtió al distrito de Villaverde en Ciudad Amiga de la Infancia, y volvía a ser reconocido el curso pasado, como una de las Buenas Prácticas Municipales para la prevención del abandono escolar y la prevención y atención del acoso destacadas por el Ministerio de Educación y la Federación Española de Municipios y Provincias (FEMP).
Por la mañana, en el insti
Los educadores del PIC trabajan en los centros por las mañanas, por parejas (salvo en el Addis, donde solo hay una educadora, por sus reducidas dimensiones). Lo hacen en el aula abierta, con el alumnado expulsado o derivado por jefatura de estudios u orientación. Se practica un acompañamiento y un seguimiento, bien en el centro, bien en un espacio habilitado, por ejemplo, en centros culturales, y se analiza qué ha pasado, la responsabilidad del alumno, y se incide en su vuelta, su reincorporación, dotándole de herramientas y habilidades, recordándole las normas que hay que cumplir para evitar lo sucedido y lograr una buena convivencia. Se está con ellos una o dos horas, en un número variable de sesiones (en función de la duración de la expulsión, que puede abarcar los 28 días).
Uno de los mayores riesgos de la expulsión es que derive en expulsiones crónicas, absentismo y abandono. Desde el PIC trabajan para intentar paliarlo: “Se busca que no pierdan el vínculo con el centro, a ti te asocian con él, y les ayuda el hecho de seguir viéndote, de que revises con ellos las tareas que les han asignado, pero que también les hagas conscientes de las consecuencias de la expulsión. Muchas veces te reconocen que se aburren, y ahí es donde les muestras que el centro es importante entre otras cosas porque en él están sus compañeros, sus amigos, tratas de generar un sentimiento de pertenencia”, señala Ávila.
“Si su postura es la de ‘no aprendo nada en el insti’ les enseñamos que siempre hay algo bueno, les motivamos para titular, les explicamos que, aunque quieran hacer ‘algo de Sonido’, van a necesitar Matemáticas, les orientamos”, añade Eduardo Izquierdo, uno de los educadores PIC del IES El Espinillo.
Les ayudan en la transición a secundaria, lo que en muchos casos supone pasar de centros de línea 1 a centros de línea 9, 10 u 11. Al menos en 1º y 2º de ESO, pues los grupos se reducen mucho a partir de 3º, un filtrado que pone de manifiesto una de las grandes fallas del sistema: “Vienen del cole y de repente se les pide un trabajo más autónomo, cuando no dejan de tener 11 años, lo que en ocasiones se traduce en conflictividad en las aulas”, asevera Ávila.
La mayoría de los alumnos del aula abierta son de 1º y 2º, pero también los hay de 3º y 4º. Izquierdo lo ilustra con la diferencia en los pasillos del instituto según se va aumentando de curso. A partir de 3º, aparte del considerable descenso del número de alumnado, se percibe una sensación incluso de calma, frente a los espacios de los primeros cursos de ESO.
Con los alumnos que han sido apercibidos con partes se aborda una reflexión alternativa, a la que también deriva jefatura de estudios, el equipo de orientación o el PTSC del centro. “El caso paradigmático es el del chico o chica que no ha tenido ni un parte en todo el curso y de repente acumula tres en una mañana. En el recreo o a séptima hora se intenta ver qué está fallando y qué puede hacer”, resume Ávila. A veces se escapa el típico ‘Tú no eres así…’ porque, en realidad, el adolescente está pasando una mala racha, se ha llevado el problema puesto de casa o de la calle, y eso está repercutiendo en su situación en el instituto.
En los centros en los que operan se han convertido en una figura muy visible, de referencia, tanto para los alumnos como para los tutores. El plan de acción tutorial, por ejemplo, se elabora mano a mano, con temáticas que son recurrentes (prevención de consumos y presión grupal, en colaboración con el CAD, afectivo-sexual, con el CMS) y otros que se incorporan a demanda del tutor u orientador o de los propios educadores del PIC. Desde 2004 se ha abordado la prevención de la violencia, el buen trato, la orientación y diversidad sexual, la autoimagen, el buen uso de las redes sociales o las nuevas masculinidades. Los educadores colaboran, asimismo, con el plan de convivencia del centro, sea cual sea la fórmula elegida (alumnos ayudantes, mediación, grupos interactivos…) y desarrollan un programa de educación emocional en horas de tutoría.
Este se incorporó en 2006. Incide, de modo transversal, en la motivación para el logro académico, personal y social, pero además se centra en la prevención del acoso. A través de 12 sesiones a lo largo del curso se hace primero un diagnóstico del grupo aula para detectar sus necesidades, que se trabajarán después desde el enfoque de la inteligencia emocional.
“Se funciona en los dos niveles, el individual y el grupal, y hay una secuencia: conectar con el mundo emocional, identificar las emociones, lograr la capacidad para expresarlas y para gestionarlas”, relata Elena Segura, coordinadora del programa. “Si hay un autoconocimiento, si me doy permiso para la rabia, o para llorar, no me costará tanto darte permiso a ti para la rabia, o seré capaz de tolerar mejor tu tristeza”, sostiene.
Se busca el empoderamiento del grupo, empezando por el autoconocimiento y por la autoestima, que acaban desembocando en la empatía y el respeto: “Si yo empatizo, no tengo por qué aceptar todo lo que hace el otro, pero entiendo que le pasan cosas, lo tengo en cuenta”. “Se trata de transmitir que todas las emociones son positivas, aunque unas nos resulten agradables y otras, desagradables”, prosigue, “y tras la fase de alfabetización emocional nos volcamos bastante con la gestión del enfado y la ira, una emoción muy presente en los conflictos, para introducir los distintos estilos de regulación (inhibido, agresivo, asertivo y no violento…)”.
Aunque en un principio trabajaban solo con 1º y 2º de ESO pronto se vio la necesidad de extenderlo a 5º y 6º, de crear un itinerario de cuatro niveles en que se va dotando a los niños de una serie de habilidades y herramientas para mejorar su gestión emocional y la vida en su grupo. Además, el equipo de psicólogos y educadores sociales trabaja también en red, con los profesores, con asesorías individuales, y las familias, a través de talleres.
Por la tarde, en la calle
Pero, además, los educadores del PIC trabajan en entornos informales, también por parejas, de lunes a jueves, en rutas por las calles. Es allí donde se resuelve “lo pendiente”. Lo hacen con grupos conformados de chicos y chicas, con actividades vehiculares (baile, arte urbano, fotografía…) y con los grupos naturales (los del parquecito, los de la Rosaleda, los de Palomares…). No son agentes tutores, ni mucho menos –los chicos les saludan como a uno más del grupo, y saben que no les van a juzgar o criticar–, pero su presencia resulta disuasoria. “Al final se crea un vínculo, y les da vergüenza que les veas en una conducta poco honrosa, cuando has hablado de eso con ellos mil veces”, asegura Ávila.
“Somos como un goteo constante, gota, gota, gota… Somos muy pesados”, sonríe. En la persistencia basan su éxito. De un modo natural, en conversaciones espontáneas, los educadores extraen información de los chicos y chicas, ven cómo les va en los estudios, en casa, en sus relaciones… “Analizamos los factores de riesgo y proponemos factores de protección”, explica Ávila. Y lo hacen sin que los adolescentes lo perciban como una intromisión, de un modo sutil, y sin adoptar la pose de hermano mayor. No se rinden ante el primer “me da pereza” de los chicos, ni ante el segundo, ni ante el tercero. No les ríen las gracias cuando no hay que reírlas, o incluso les ponen en evidencia, haciéndoles cuestionar actitudes que normalmente el grupo aplaude.
En emergencias de fin de semana, no es extraño que recurran a ellos (prácticas sexuales de riesgo, consumo de sustancias) como lo hacen ante acontecimientos que les hacen sentirse inseguros (admisión en centros educativos, preparación de entrevistas de trabajo, etc.). “Nosotros no les damos la solución, ejercemos como espejo. Es una especie de “Párate, piensa”, y ellos mismos descubren cuál es el problema concreto y cómo pueden mejorar”, expone Ávila.
“Tienen un radar”, asegura una alumna, acerca de los educadores del PIC. De hecho, una de sus funciones dentro de los centros, en el apartado de mediación, es adelantarse, actuar antes de que se haya llegado a las manos e intentar lograr a un acuerdo entre las partes, con los educadores presentes. También en este caso ejercen como facilitadores, conscientes de que “si los compromisos han partido de ellos tienen más validez”.
En los márgenes del sistema
Quizá la clave de la permanencia en el tiempo del PIC (con sus altibajos, con la crisis también ellos perdieron un educador y pasaron de 30 a 25 horas semanales) es que trabaja en los márgenes del sistema, donde este no puede llegar, pero en colaboración con él. En los “te espero a la salida”, en esas expulsiones en que los chicos, de no ser por ellos, matarían el tiempo fumando porros en un banco, en las tardes entre semana, cuando hay poco qué hacer, y de repente el educador propone montar un taller de baile. Ahí está el equipo del PIC con su espejo, en el que mostrar a los chicos lo que son y lo que pueden llegar a ser. “Puede que al principio, en ese taller, no les saques del twerking, pero incluso eso lo puedes utilizar para estudiar la imagen que transmiten, lo que representan, para hablar del género, para avanzar hacia otros tipos de baile”, explica Ávila.
En el colegio Addis, su orientadora, Rosa García, trabaja en el despacho con Lexuri Martínez, educadora del PIC. Para García, es clave este trabajo en los márgenes, donde el sistema no puede (en unos casos) y no debe (en otros) llegar. El centro se transformó en 2009 en una cooperativa de 31 profesores y fue entonces cuando se abrió, entre otras cosas, a la colaboración con los educadores del PIC. “La filosofía cambió, pues para nosotros un colegio cerrado a su entorno no tiene sentido, y el tiempo nos ha dado la razón: El nivel de conflictividad es mucho menor”. El Addis cuenta con unos 400 alumnos de secundaria, y en su aula de enlace conviven unas 14 nacionalidades distintas. “El trabajo del PIC se nota con los alumnos más permeables, pero también con aquellos que no lo son tanto, a los que les ayudan en la integración en el barrio y en la adquisición de hábitos más saludables”, apunta García.
La configuración del sistema educativo tiene para esta orientadora variadas “armas de doble filo” en secundaria, como lo son el hecho, por ejemplo, de que se pueda acceder a FPB desde los 15 años, y que se otorgue al final el título de ESO. De no ser porque es necesario un informe del equipo educativo, muchos alumnos huirían en desbandada, lo que, según García, no les beneficiaría. También se muestra crítica con los PEMAR, “bien concebidos sobre el papel, pero que acaban siendo un cajón de sastre”. Muchos alumnos terminan en ellos por falta de trabajo personal, cuando la Lomce insiste en que se dirigen “a alumnado que presenta dificultades relevantes de aprendizaje que no se puedan imputar a falta de estudio o esfuerzo”.
Su mayor enemigo en estos cursos, insiste García, es “la desidia”, “la dificultad para demorar la recompensa” de una gran parte del alumnado. Les apoyan agentes externos, como educadores del PIC, pero en muchos casos, la pata fundamental, la de la familia, cojea, “cuando es clave, y ha sido la que ha tirado de muchos de nosotros para llegar donde estamos”.
Historias de éxito
Quizá por eso, a veces los chicos y chicas a los que les han ayudado desde el PIC sueltan a un educador al que ven por la calle: “Tú fuiste casi como mi padre” o “¿Qué hubiera sido de mí sin vosotros?”. Mariam es una de ellas. Nos la encontramos a la salida del centro EHASE, donde cursa 2º de FPB en Servicios Administrativos. Se levanta cada mañana a las 7.00, come a la carrera, y por las tardes trabaja de 15.00 a 21.00 como secretaria en una empresa de mudanzas de Fuenlabrada.
Nada que ver con la Mariam que hace tres años repetía 1º de ESO en el IES Celestino Mutis, como ella misma reconoce: “Si estoy aquí es por ellos (los educadores del PIC, a los que cita: Víctor, Elena, Edu, Isa, Bea), aun hoy guardo su teléfono, por si los necesito. Yo en 1º llegué del cole al insti y me creía la mejor, no estudiaba, tonteaba con bandas, andaba con gente que no vale… Todos los días la liaba, contestaba a los profesores, les gritaba… Me ponían partes, me expulsaban, y me pasaba el día dando vueltas por ahí. Hasta que empezaron a ayudarme con sus consejos, me apunté al grupo de baile en el parque los martes y los jueves, me convertí en alumna ayudante en el insti, y fui saliendo de todo eso, motivándome para seguir estudiando y trabajar”.
Víctor Ávila, a quien, junto con su equipo, Mariam le acaba de espetar este “ha sido por vosotros”, revisa las estadísticas, en busca de alguna cifra que resuma su actuación: “586 intervenciones con alumnos el último curso en el IES Celestino Mutis (aunque algunos de los alumnos pueden repetirse, por ser objeto de distintas acciones)…”, ojea. Sin embargo, las cifras se quedan cortas, no hablan de las historias de Mariam, de Silviu, de Omar, de Rosemary, de Samuel… historias de éxito del plan, historias de chicos y chicas vulnerables al fracaso que un día descubrieron que la meta máxima no era ser reponedor del Alcampo y fardar de coche a la salida del instituto, con la música a todo volumen, que la buena vida no era levantarse a las once cada mañana y liarse un porro. Que su barrio, que recibe su nombre del gran número de huertas que lo poblaban en su día, no tiene por qué ser un vivero de parados, que ellos no tienen por qué engrosar irremediablemente esa estadística. Y que Villaverde, su barrio, atesora belleza, talento, potencial.
Trabajo en red
Ávila insiste en que su trabajo es en red, y en que con él les gustaría darle una vuelta al estigma que pesa sobre Villaverde. Defiende, por ejemplo, el trabajo que se está llevando a cabo por parte de distintas asociaciones, como Educación, Cultura y Solidaridad, la Liga de la Educación y OMC Radio, o el tejido vecinal. Villaverde bulle, no dejan de surgir iniciativas, también para los chicos y chicas (taller de radio, de arte urbano, grupos de barras…).
Un paseo por sus calles hace que no suenen a ironía sus nombres (Avenida de la Felicidad…), permite disfrutar del colorido del mercadillo de los jueves en Ciudad de los Ángeles, deleitarse con el crisol de suculentos aromas que, cercana ya la hora de la comida, se mezclan en el ambiente, admirar la imponente biblioteca María Moliner o hacer un alto en la camino en la apacible plaza vieja.
Hay problemas, como la elevada tasa de paro, la más alta de la capital, las dificultades en el acceso a la vivienda, con mafias proliferando en determinados puntos de San Cristóbal, o tendencias incidentes y preocupantes, aunque marginales, como el consumo de opiáceos entre la población adulta, pero también hay esperanza y, ahí es donde incide el PIC: Lla hay, y la hay de la mano de los adolescentes, un mensaje que tratan de transmitir también a los vecinos.
Sabemos que un niño con hambre no rendirá en la escuela. Guatemala ocupa el vergonzoso quinto lugar de desnutrición en el mundo. ¿Qué podemos esperar de nuestro futuro? Una de las mejores noticias que he tenido en estos últimos meses es el Programa de Escuelas Saludables Sostenibles que implementa la FAO, con el apoyo técnico y financiero de Brasil y la Agencia Mexicana de Cooperación Internacional para el Desarrollo Amexcid. El modelo incorpora la alimentación en la escuela. José Ramírez y Byron González, asesores de la FAO, me comentaron que tenían un modelo probado y que funciona ya en 400 escuelas en los departamentos de San Marcos, Huehuetenango y Chiquimula. El programa involucra a los padres de familia. Incorpora huertos escolares pedagógicos. Genera convenios con las alcaldías para apoyar la construcción de comedores escolares y cocinas básicas en las escuelas. Se planifican menús saludables.
El Intecap ha apoyado con capacitación a las madres de familia. Se coordinan funciones entre instituciones, como el Mineduc, Maga, MSPAS y Sesán. Al día de hoy, se cuenta con estos resultados que son muy positivos: se atiende a 50 mil estudiantes. Se capacitó a más de tres mil madres de familia en cocina básica, con énfasis en alimentación escolar. Han participado más de dos mil maestros. Se han creado 421 huertos escolares, que sirven para que los alumnos también aprendan sobre tareas productivas. Otro de los avances es que existe acuerdo en que los menús deben incorporar a la producción local, de manera que se formalicen empresas familiares que proveen a las escuelas de estos alimentos. Este modelo educativo de alimentación escolar sana ha logrado que el Mineduc, Maga Y MSPAS, trabajen junto con los alcaldes de las comunidades.
A finales de septiembre, el Congreso aprobó la Ley de Alimentación Escolar. Los gastos diarios en alimentación, por niño, se aumentaron de Q1.11 a Q3 a partir del 2018. Pero la gran la noticia es que el Mineduc, a partir de ese año, se propone llevar este programa de alimentación escolar ¡a las 33 mil escuelas que en Guatemala atienden a niños en preprimaria y primaria! “Tenemos que hacer todos los esfuerzos para apoyarlo!”, cantó el Clarinero. Se espera que el presupuesto nacional para alimentación escolar, el próximo año, sea de mil cuatrocientos millones de quetzales. De esta cifra, el 50 por ciento estará destinado para la compra de productos agrícolas de las pequeñas empresas familiares comunitarias. Esto, sin duda, será un incentivo grande para la reactivación de la economía local. Se espera que para el año 2022, ya con una cuota de cuatro quetzales diarios por niño, las compras locales de alimentos deben ser equivalentes al 70 por ciento. Siempre he tenido la ilusión de que las escuelas se conviertan en los centros de desarrollo de sus comunidades. Las Escuelas Saludables Sostenibles son la vía para alcanzar un nuevo modelo de desarrollo nacional, porque su objetivo es crear la riqueza más importante de un país, que es su gente.
Por supuesto que todo esto tendrá que manejarse con total transparencia. Las juntas de padres de familia serán legalizadas y preparadas para la administración adecuada de estos recursos. Los pequeños productores locales serán formalizados. Yo creo que este es el camino adecuado para pensar que, una vez contemos con toda una nueva generación de jóvenes preparados, las inversiones y la generación de empleo e ingresos vendrán después. Pero este paso, el que se está dando a través de las Escuelas Saludables Sostenibles, ¡es un gran paso que marcará, para bien, la vida de nuestra niñez! Es el principio del verdadero cambio que necesita Guatemala.
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