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Etnicidad: inclusión y equidad

Gloria Esther Trigos Reynoso

Por Gloria E. Trigos R.

En el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, se señala que para garantizar la inclusión y la equidad en el sistema educativo, se deben ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los estudios a todas las regiones y sectores de la población. Esto requiere crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad instalada de los planteles, así como incrementar los apoyos a niños y jóvenes en situación de desventaja o vulnerabilidad.

También se establece que es urgente reducir las brechas de acceso a la educación, la cultura y el conocimiento, a través de una amplia perspectiva de inclusión que erradique toda forma de discriminación por condición física, social, étnica, de género, de creencias u orientación sexual.

En este contexto, consideramos que para poder contribuir al logro de algunos de estos ideales y en seguimiento al estudio de la diversidad identificada en nuestras aulas, se realizó un estudio longitudinal hacia atrás (de cohorte) a los estudiantes de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, que hablan algún dialecto.

Para guiar el desarrollo de este estudio se definieron los siguientes objetivos:

1.- Identificar a los alumnos de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, que hablan algún dialecto, su procedencia y desempeño académico.

2.- Conocer cuáles son las lenguas indígenas presentes entre los alumnos de la Universidad Autónoma de Tamaulipas.

3.- Visibilizar a los alumnos que hablan alguna lengua indígena y contribuir a mejorar la atención brindada durante sus estudios universitarios.

En consecuencia, se solicitó el registro de alumnos de la Universidad Autónoma de Tamaulipas con esa característica, al área administrativa responsable del registro escolar. Nos fue brindado un archivo con un total de 919 casos que, una vez analizados, se redujeron a 638 de los niveles de licenciatura, técnico superior o profesional asociado, posgrado y cursos de inglés; descartándose 281 por estar duplicados o bien, porque el alumno no reconoce hablar algún dialecto.

En dicha información se observa presencia de alumnos hablantes de algún dialecto desde el periodo 2004.3 hasta 2017.3, detectándose mayor presencia en los periodos 2008.3 a 2014.3. En los periodos previos y posteriores a los señalados, es menor el registro de casos.

Es importante señalar que dado que en la cédula de registro sólo se pregunta si el alumno habla algún dialecto, pero no se pide especificar cuál, se tomó el criterio de asignar un dialecto de acuerdo al municipio y estado de procedencia de quienes declararon que sí hablaban alguno. Debido a ello, puede haber alguna diferencia con el dato real, siendo ésta la explicación; no obstante, trabajarlo de esta manera nos permite contar con un primer escenario en cuanto a la procedencia y dialecto que habla una parte de la población estudiantil de esta Universidad.

En otro sentido, en algunos casos, con el dato relativo a municipio de procedencia, por ejemplo Nuevo Laredo, Ciudad Victoria, Reynosa, todos del Estado de Tamaulipas, surgió la idea de que es muy probable que entre ellos se encuentren alumnos que han tenido interés por aprender un dialecto y, que por lo tanto, no necesariamente forman parte de un grupo étnico determinado. Esto se tendría que comprobar mediante un estudio más profundo.

Efectuadas estas aclaraciones procedemos a presentar algunos de los resultados obtenidos.

Los dialectos identificados en la población estudiantil de la Universidad Autónoma de Tamaulipas son: Guaraní, Huasteco, Mixteco, Náhuatl, Otomí, Tepehua, Totonaca, Zoque, Mam, Zapoteco, Triqui, Pame, Yaqui y Huichol.

Los alumnos que los hablan son originarios de 14 estados de la República Mexicana y uno de Paraguay. Se detecta mayor presencia de Tamaulipas lo que probablemente se explique por la migración de jóvenes que vienen a estudiar y después llegan algunos hermanos o familiares, lo que les permite formar grupos que permanecen en estos lugares; en orden descendente, hay presencia también de Veracruz, San Luis Potosí, Hidalgo, Oaxaca, México, Guerrero, Puebla, Chiapas, Coahuila, Nuevo León, Itapua Paraguay, Jalisco, Sonora y Tabasco.

El grupo de edad predominante es de 18 a 24 años con un 90.6% que generalmente corresponde a estudiantes de nivel licenciatura; en el grupo de edad de 25 años o más (8.6%) se detecta presencia de los que estudian algún posgrado; y, en el resto (.8%) corresponde al grupo de menores a 18 años, que son de bachillerato.

Predomina la población masculina con un 53.4% en relación a la femenina, 46.6%.

Las carreras preferidas por los alumnos hablantes de algún dialecto son: Lic. en Enfermería, Contador Público, Lic. en Derecho, Lic. en Administración; Médico Veterinario Zootecnista, Arquitecto, Ing. Industrial, Lic. en Psicología, Lic. en Negocios Internacionales, Ing. Civil que reúnen un 60.3% de las preferencias de estos grupos estudiantiles. El resto se inscribió en carreras de diferentes áreas de conocimiento, predominando las de: ciencias sociales y administrativas e ingeniería y tecnología.

En cuanto al estatus académico que, actualmente, registran en nuestro sistema, se encontró lo siguiente:

Situación académica de alumnos de la UAT, hablantes de algún dialecto. Octubre 2017.

Situación Académica Actual N° Alumnos %
Egreso Oportuno 243 38.1
Egreso con Rezago 43 6.7
Baja Voluntaria 102 16.0
Baja por Sistema 52 8.2
Estudiando 185 29.0
PSS No Inscrito 13 2.0
Total 638 100.0

La causa principal de deserción es por reprobación y por agotar oportunidades de inscripción, lo cual equivale a baja por sistema, significando que ya no tienen oportunidad de inscribirse en esta universidad por lo que, de tener interés en continuar sus estudios, deberán inscribirse en otra institución educativa; sin embargo, en mayor medida se presenta también la baja voluntaria, que no responde a causas de tipo académico, sino más bien económico en la mayoría de los casos, en esta situación, el alumno conserva su derecho a volver a inscribirse en algún momento.

Es digno de mencionar que algunos alumnos cursan entre siete y nueve años de estudio antes de desertar ¿a qué se debe esa tenacidad, sin éxito? Caso contrario, se observa que algunos alumnos ocuparon entre siete y once años para concluir su carrera. Tiempo más que suficiente para haber cursado hasta dos carreras, en condiciones idóneas. ¿Qué se puede hacer para evitar esta permanencia tan prolongada en la Universidad?

Por otra parte, en este panorama, destaca el dato relativo a los prestatarios de servicio social (PSS). Y llama la atención porque quienes decidieron o necesitaron realizar el servicio social al final de todas las asignaturas del plan de estudios, no pueden inscribirse en la Universidad. Esta situación, los deja en otro tipo de vulnerabilidad en virtud de que, como ya se señaló, al no estar inscritos, prácticamente no son alumnos, sin embargo, tampoco son egresados, ni desertores, puesto que están realizando su servicio social.

Al respecto se puede comentar que si bien “en los años noventa la misma ANUIES sugería que el servicio social debería formar parte del plan de estudios, es decir, tener asignada una carga académica con una determinada cantidad de créditos, ello permitiría que su prestación tuviera un sentido social, una supervisión académica y un impacto integral sobre el estudiante, en estrecha relación con las funciones sustantivas de la educación superior”, es necesario vigilar que dicha disposición se concrete a través de las instancias involucradas en la operatividad del Plan de Estudios sin perjuicio de los alumnos que por alguna razón hayan optado o tenido que prestar su servicio social al final de su carrera. En este sentido, el reglamento respectivo sólo señala que lo puede realizar una vez que haya aprobado el 70% del total de créditos.

Desde hace varios años, durante la atención al programa PRONABES, se detectó que debido a esa situación, de no estar inscritos, no pueden optar o se les dificultar participar en Convocatorias de Becas, además de que tampoco cuentan con seguro facultativo, ni con seguro de vida.

En este estudio vuelve a surgir esta situación con alumnos que hablan algún dialecto y que provienen de otros estados de la República Mexicana como Veracruz, Hidalgo y del mismo estado de Tamaulipas.

En las circunstancias descritas, el estado de vulnerabilidad de los hablantes de algún dialecto por cuestiones propias de adaptación a nuevos ambientes, ¿no se agrava al estar fuera de su hogar y sin contar con las prestaciones propias de un alumno inscrito, como son atención médica, seguro de vida, además de poder participar en becas federales de servicio social u otras, que solicitan evidencia de su calidad como estudiantes, evidencia que sólo la otorga la ficha de pago por inscripción?

Considero que la medida de incorporar al servicio social con valor curricular dentro del plan de estudios, es buena por su propósito de fortalecer la formación integral del estudiante; sin embargo, es necesario vigilar que el alumno conserve su categoría como tal, al permitir la inscripción en la Universidad para realizarlo, aunque sea con una cuota simbólica, al margen de la fecha en que el alumno lo realice, recordando que forma parte del Plan de Estudios y que el Reglamento respectivo lo respalda.

De estos resultados surge una pregunta que amerita ser contestada con objetividad y profesionalismo. ¿Estamos preparados para tratar con equidad a nuestros alumnos? Ciertamente les abrimos las puertas de nuestras instituciones para que continúen estudiando, pero… ¿llegamos a conocerlos de tal manera que buscamos, oportunamente, la forma de retenerlos para que logren concluir sus estudios universitarios, sin prolongar su permanencia en la institución?

En el caso de los alumnos en estudio, ahora sabemos que forman parte de nuestra población estudiantil y que son miembros de comunidades indígenas que vienen a nuestra institución con un gran deseo de superación; sin embargo, cuando se emigra, se presentan problemas de adaptación. Y es donde las Instituciones Educativas tienen la oportunidad de trabajar para reducir, hasta eliminar, las barreras culturales propias de estos casos, para ayudarlos a lograr sus objetivos.

Como dato interesante también se menciona que de los 638 casos ya señalados, se pudo identificar que 150 tienen hermanos estudiando en la UAT y 488, no.

En el grupo de los alumnos que tienen hermanos estudiando en la UAT hay 21 generaciones que van del periodo de ingreso 2004.3 al 2017.3 donde se observa presencia de uno a diecisiete alumnos inscritos en distintas carreras de la UAT, siendo el mayor número de ellos en 2010.3  y el menor en 2004.3, 2005.1 y 2007.1.

El comportamiento de estos grupos dialectales en cuanto al promedio obtenido en tres momentos (inicial, al término del primer año y al final de sus estudios) de su trayectoria académica, es variable. Los de dialecto náhuatl no presentan relación significativa ni al ingreso ni al término del primer año, sin embargo, son los que obtienen promedios más altos que oscilan entre 9.5 y 10; los hablantes de huasteco presentan promedios entre 6 y 7 tanto al inicio de sus estudios, al término del primer año y al final de sus estudios, presentando también promedios reprobatorios y, en consecuencia, deserción; en los de habla otomí, se observa que al término de su primer año de estudios conservan el promedio del nivel inmediato anterior, no obstante en el promedio final se observa una baja significativa, sin deserción; los que hablan tepehua mejoran el promedio obtenido en el primer año  con relación al promedio inicial observándose una mejora significativa en el promedio final; los de habla guaraní presentan promedio alto al término del primer año conservándolo al final de sus estudios.

Los anteriores datos sugieren que los alumnos hablantes de los dialectos náhuatl,  guaraní y tepehua tienen mejor desempeño académico, en relación a los que hablan otomí y huasteco. Quizá esto se deba a que el proceso de adaptación para estos dos últimos grupos, resulta más difícil, por alguna razón que aún se desconoce.

También nos preguntamos ¿cuál es la situación académica de los estudiantes que hablan algún dialecto pero no tienen hermanos estudiando en la UAT, en relación a los que sí tienen hermanos? La respuesta encontrada se puede apreciar en la siguiente tabla.

Situación Académica de alumnos hablantes de lenguas indígenas de la UAT. Con hermanos y sin hermanos estudiando en la UAT. Octubre 2017.

Sit. Académica Con hermanos Sin hermanos
Egreso 70 46.60% 216 44.30%
Deserción 41 27.40% 113 23.20%
Estudiando 36 24% 149 30.50%
PSS 3 2% 10 2%
Total 150 100.00% 488 100.00%

Se puede observar que, en forma proporcional, el egreso es más alto en los alumnos que tienen hermanos estudiando en la misma institución que en los que no tienen. ¿Será acaso que ayuda el sentirse acompañado o ser modelo a seguir, en el caso de los que sus hermanos son menores?

En este tenor, me permito hacer las siguientes consideraciones:

Un estudio de esta naturaleza se complementaría muy bien con un trabajo de campo para realizar entrevistas a los hablantes de algún dialecto y obtener elementos más cualitativos para poder conocer y brindar opciones de atención a estos grupos.

Es importante recordar que somos protagonistas de la sociedad del conocimiento y para hacer un papel adecuado en ella, es necesario contar con información actualizada, confiable y oportuna. Y, aunque quizá en la mayoría de las instituciones no la hay con estas características, es tiempo de empezar a construir potentes bases de datos, hasta lograrlo.

Es necesario sistematizar la información institucional respecto de alumnos con características determinadas para aprovechar al máximo su análisis y verter sus resultados en programas de intervención específicos.

En forma paralela, valdría la pena fomentar el aprecio por el análisis de la información así como el uso adecuado de los resultados obtenidos para formular líneas de acción para el desarrollo institucional.

Por último, como me dice un querido y respetado amigo, sigo picando piedra en el tema de acercarnos a conocer a nuestros estudiantes en su enorme diversidad, porque lo asumo como la esencia misma de las instituciones educativas y también, por considerar que hay muchas acciones por desarrollar en beneficio del alumno que permitirían a las instituciones educativas, cumplir cabalmente con su responsabilidad social.

Con este planteamiento me sumo al canto de Mercedes Sosa cuando dice “Sólo le pido a Dios que el dolor no me sea indiferente, que la reseca muerte no me encuentre vacía y sola, sin haber hecho lo suficiente”.

Fuente del artículo:  http://www.educacionfutura.org/etnicidad-inclusion-y-equida

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Presupuesto 2018: ¿transformar sin invertir?

David Calderón

Por:  David Calderón

En Mexicanos Primero hemos sostenido que el principal instrumento de la política pública es el gasto. No es el único instrumento, pero justamente como tal, como herramienta y no como contenido de las tareas del gobierno, es su condición de posibilidad fundamental. No hay política pública, sino planes y programas fallidos si no hay fondeo adecuado y oportuno. La Constitución y las leyes pueden marcar mandatos inspiradores, pero el desmentido que le impone un gasto público insuficiente, ineficiente o capturado es más devastador que cualquier objeción discursiva. ¿Dices que te importa, que es una gran reforma? Por sus frutos se conocerá. Pero ¿cómo va a tener frutos una acción a cargo de las agencias del Estado, si no se pone el dinero en los procesos clave?

Si ya cualquier gasto público debe seguir los principios del Artículo 134 constitucional –legalidad, eficiencia, eficacia, economía, transparencia y honradez- en el caso del gasto educativo la expectativa de los ciudadanos debe ser llevada a la enésima potencia: el gasto educativo debe cuidarse en extremo, porque es una inversión, la inversión más relevante que hace una sociedad a través de su gobierno. Tenemos que gastar bien en educación, pues si cumple su propósito, la educación pública es el principal mecanismo de equidad en el ingreso posterior, el máximo potenciador de la contribución fiscal futura, el fundamento para el ejercicio de los demás derechos. Debemos aún luchar para que el “gasto por alumno” un día sea de verdad “gasto en el alumno”; por décadas el presupuesto educativo, y peor aún, su ejercicio real han reflejado un reparto de dineros entre adultos. Como argumentamos en Mal(Gasto), nuestro estudio sobre presupuesto y gasto educativo: hay que aprender a gastar, para auténticamente gastar en aprender.

¿Cómo pinta el presupuesto del año venidero para las tareas educativas? De pronóstico reservado. Algunos botones (en rojo, hay que decirlo): el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación de 2018 no ha recuperado el impacto de los recortes de 2015; tiene, en términos reales, un decrecimiento de 2.6% del aprobado en 2014. Para la formación continua de los maestros –a través del programa específico para ello, el PRODEP- se prevé para 2018 una inversión de 798 pesos anuales por maestro. ¿En serio? Como ya hemos reiterado en foros públicos, el sistema de evaluación docente es un dispositivo muy costoso, que aún requiere ajustes, pero su contraparte obligada por ley, la formación docente, está precarizada con una inversión ofensivamente baja. La discrepancia entre evaluación y formación es paralela a tener un costoso sistema de diagnóstico (por ejemplo, un tomógrafo computarizado con 26 puntos de verificación) pero un empobrecido y decepcionante sistema de tratamiento (como si al final de los análisis te dieran un curita). Los estados de la Federación deben complementar con sus propios fondos, pero eso significa que corremos un riesgo de la más grosera inequidad en la inversión para que los maestros sigan creciendo como educadores profesionales.

El gasto en servicios personales –sueldos y salarios- centralizado en el FONE, aún a finales de 2017 arrastra las taras del arreglo corporativo: 33 mil plazas docentes, en este año, siguieron ocupadas en centros ADG, de tareas administrativas. Con lo que vamos a gastar en 2018, ¿podemos confiar en que ya no se usarán para lo que no fueron aprobadas, y también que cesó definitivamente el pago a las 44 mil cuentas que la SEP descubrió –cuando lo señalamos desde la investigación de sociedad civil, frecuentemente la recepción fue hostil e inconsiderada- que se cobraban fuera de la normativa? Por cierto, ya que la SEP federal descubrió ese pago ilegal, ¿ya hizo las denuncias administrativas y/o penales correspondientes? ¿hay conciencia del posible ilícito que representa la entrega de esos recursos públicos y ya se fincaron responsabilidades, no sólo para quien los recibió, sino para quien los autorizó por negligencia, o peor a sabiendas y con complicidad?

Más botones de alarma: ¿por qué hay un crecimiento de 17.1% en el número de plazas administrativas entre el 1º y 2º trimestre de 2017? ¿Se puede confirmar que este crecimiento no está vinculado con la readscripción de comisionados –que estaban en centros AGS, el personal asignado con pago a tareas sindicales- ahora a centros administrativos? ¿Y en el FONE presupuestado para 2018 ya los podemos dar por superados?

En el Proyecto de Presupuesto no encontramos reflejada la inversión necesaria para la implementación del cambio de planes y programas de estudio que debe generalizarse para agosto de 2018 ¿No cuesta nada? ¿O de qué partida saldrá? ¿Y los fondos para las nuevas asignaturas de Autonomía Curricular, sus materiales y libros? ¿Por qué en el presupuesto no se puede identificar el pago de las tutorías destinadas a los jóvenes maestros que ganaron su nombramiento inicial en los concursos de selección? ¿Hay dinero para la adición a los 150 mil maestros y directivos a evaluar en desempeño, y que a resultas del temblor pueden elegir posponer la evaluación que les tocaba en estas fechas?

Muchas preguntas. Buscaremos respuestas, máxime que debemos redoblar la atención para que las millonadas anunciadas para la reconstrucción de las escuelas y la inversión en espacios temporales de aprendizaje sea suficiente y equitativa. Y que nuestros niños aprendan, porque para eso sirve la inversión.

Fuente del artículo: http://www.educacionfutura.org/presupuesto-2018-transformar-sin-invertir

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Carrera de Magisterio

Roberto Moreno Godoy

Por: Roberto Moreno Godoy.

¿A quién corresponde en Guatemala formular las políticas educativas? Según la ley, compete al Organismo Ejecutivo el ejercicio de la función administrativa y la formulación y ejecución de las políticas de gobierno. Los Ministros son los rectores de las políticas públicas vinculadas a las funciones sustantivas de cada Ministerio, incluidas las de administración general, recursos humanos, finanzas, contrataciones y adquisiciones, comunicación social y servicios generales.

De conformidad con el Artículo 33 de la Ley del Organismo Ejecutivo, corresponde al Ministerio de Educación todo lo relativo a la aplicación del régimen jurídico concerniente a los servicios escolares y extraescolares para la educación de los guatemaltecos. Para ello, tiene a su cargo, entre otras funciones, la de formular y administrar la política educativa, velando por la calidad y la cobertura de la prestación de los servicios educativos públicos y privados. Una de sus principales responsabilidades es que el sistema educativo contribuya al desarrollo integral de la persona, con base en los principios constitucionales de respeto a la vida, la libertad, la justicia, la seguridad y la paz y al carácter multiétnico, pluricultural y multilingüe de Guatemala.

También está llamado a coordinar esfuerzos con las universidades y otras entidades educativas del país, para lograr el mejoramiento cualitativo del sistema educativo nacional. Tomando lo anterior en consideración, no debiese caber ninguna duda de que es responsabilidad de las autoridades educativas definir todas las políticas educativas, entre las cuales se encuentra lo concerniente a formación inicial de los maestros, así como los requisitos para ejercer la profesión docente en los centros escolares del país.

Lamentablemente, algunas resoluciones recientes de la Corte de Constitucionalidad y de la Corte Suprema de Justicia son interpretadas por algunos como que dichas Cortes han venido a enderezar la plana al Ministerio de Educación, revirtiendo una reforma educativa que viene impulsándose desde hace más de una década y anulando la política vigente de formación docente. Verlo de esta manera sería atroz, pues ello violentaría los preceptos constitucionales y la independencia de los poderes del Estado.

Es importante que todos tengamos claro que la decisión sobre cómo y en qué forma deben formarse los docentes guatemaltecos corresponde exclusivamente al Ministerio de Educación. Asimismo, es imperativo comprender que las Cortes no han puesto en duda la competencia del Ministerio de aprobar las políticas educativas, ni pretenden formular nuevas orientaciones, sino que solamente han cuestionado si, en el ejercicio de sus funciones, el Mineduc cumplió con el ordenamiento jurídico en los diversos asuntos de su competencia.

Todo es cuestión de criterio, pues, aunque varias resoluciones anteriores de ambas instancias respaldaron en su momento lo actuado por el Mineduc, las más recientes hacen un llamado a revisar los procedimientos seguidos.

Fuente: https://elperiodico.com.gt/opinion/2017/11/03/carrera-de-magisterio/

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De temblores, socavones y otras educaciones en Morelos

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

¡Ya no puedo más!¡Ya estoy harta!!Ya me cansé que no le entiendo a la tarea!!Ya no puedo hacer esas cosas que me gustaban: dibujar, bailar, escribir canciones¡!Me la paso sentada todo el día haciendo tarea! ¡Esto ya no es divertido!¡Ya quiero regresar a la escuela!

Estas son palabras, que una estudiante publica en facebook, en el que se puede percibir su preocupación, su enojo, pero sobre todo su hartazgo con el giro de 180 grados que dio su vida tras el sismo del día 19 de septiembre. Debido, a la magnitud de 7.1 fallecieron personas, quedaron destruidas o dañadas muchas casas, y a su vez escuelas, sin poder otorgar servicio educativo desde hace más de un mes, y es que, a partir del mensaje de una niña de 12 años de nivel secundaria, surgen las siguientes preguntas: ¿qué está haciendo la SEP para atender las necesidades de infraestructura en cada uno de los planteles dañados tras el sismo?, ¿por qué están tardando en emitir un dictamen?, ¿por qué autoridades permiten que supervisores y directores obliguen e incluso amenacen – como se puede observar en diferentes vídeos en redes sociales-a trabajadores para presentarse a los planteles educativos que aún no han sido valorados por instancias correspondientes poniendo en peligro sus vidas?. ¿el SNTE sigue en campaña política o en defensa de los derechos de los trabajadores al servicio educativo, ante estas irregularidades? Pero una de las más importantes: ¿los niños realmente están aprendiendo a partir de actividades que los docentes envían a través de las redes sociales?

Para empezar a dar respuesta a las preguntas, le comentaré que en mi querido y bello estado de Morelos, jamas se sintió un temblor de tal magnitud, ni siquiera el del día 7, antes de media noche del mismo mes, pero lo más asombroso, es saber que por primera vez, somos epicentro de uno de ellos, lo que permite pensar que no será la única ocasión, situación que preocupa comenzando desde la familia, ya que no todas tenemos un plan de emergencia, a pesar de los frecuentes avisos de alerta  volcánica, estando tan cerca de “Don Goyo”.

Este acontecimiento, ha dejado ver la poca o nula preparación y preocupación de nuestras autoridades educativas, ¿por qué lo afirmo? Bueno, primero:  el Señor Nuño, ha preferido pagar una renta de miles de pesos para mudar oficinas de la SEP, mientras que muchas escuelas han tenido que impartir clases en las calles, terrenos baldíos o en las mismas escuelas dañadas, separando con tela los espacios simulando un salón. Segundo: el titular de la SEP ha emitido mensajes en los que no existe congruencia, como por ejemplo: “no deben trabajar sin un dictamen oficial”, “deben iniciar labores todas las escuelas a  partir del 6 de noviembre” – aún sin la entrega de un dictamen -, “el 100% de los daños será absorbido por el Gobierno Federal y Estatal y no los padres de familia”, mientras que la titular del la SEP en Morelos dice: “son bienvenidas las cuotas voluntarias de los padres de familia para iniciar la reparación de las escuelas”. ¿Quién los entiende?

Ante tales incongruencias entre autoridades, se torna una situación de aprovechamiento político, es decir,  se ha recibido ayuda internacional, la cual, aún no llega a manos de los afectados, un aprovechamiento económico, porque directores en busca de espacios para iniciar clases, han tenido que aceptar rentas exorbitantes que serán absorbidas por los padres y madres de familia y, aprovechamiento social, porque debido a la lentitud de las autoridades para entregar dictámenes, algunas  comunidades se han manifestado para exigir la apertura de las escuelas.

Hasta este momento, me queda claro que, si algunas escuelas están trabajando el día de hoy, no es con un “Dictamen de Seguridad Estructural”, por el contrario, los directores están atendiendo un oficio de “Reporte Técnico de Inmueble”, de las siguientes autoridades: Director de Planeación de los Programas de obra de INEIEM, Directora General del Instituto Estatal de Infraestructura Educativa y Director General de Obras Educativas de la Sria. de Obras Pública; a consecuencia de ésta acción me pregunto: ¿las escuelas reciben indicación del comité antes mencionado para iniciar labores?, ¿ha quedado desplazada la figura del Director General del Instituto de Educación Básica del Estado de Morelos? Y, ¿a partir de ahora a qué autoridad debemos dirigirnos? Que, por si fuera poco, el reporte técnico, indica a las escuelas, que solo acordonen el área que está dañada, o que los niños no corran por alguna falla que pueda presentar el inmueble.

Esta situación se complica y preocupa más, cuando el SNTE estatal, sabedor de las circunstancias con que inician labores las escuelas, no ha fijado ninguna postura hasta el día de hoy, seguramente le preocupan más las acciones políticas, que sindicales, como cada temporada en que se acercan las combativas campañas políticas.

Por lo que respecta, al mensaje de la estudiante de secundaria, algunas escuelas tomaron la iniciativa de abordar los contenidos del plan de estudio a través de las redes sociales, como: Facebook, WhatsApp, Blogs. La acción emprendida por muchos docentes, es de gran reconocimiento, porque no solo el sismo, ha movido la tierra, sino ha movido el pensamiento de muchos padres de familia, permitiéndole reconocer la gran importancia de la labor docente, puesto que, comentan la dificultad que tienen al enseñar un tema a su hijo, o el tiempo limitado que ofrecen para acompañarlo en la elaboración de sus tareas.

No obstante, las actividades planificadas por los maestros, no han sido realizadas por todos los estudiantes, ante esto, queda la duda si el tema se dará por visto o regresarán a clases retomando el contenido del mes de septiembre. Supongamos, que el docente tiene una lista de entrega de tareas, que han sido revisadas y valoradas conforme a los criterios que estableció, sin embargo, ¿qué probabilidad existe de saber si la evaluación que otorgarán al final del semestre, o el ciclo escolar demuestra el conocimiento del estudiante? Tomando en cuenta que, la observación es una de las herramientas más importantes del maestro para poder dar cuenta del aprendizaje del estudiante.

Por último, me permito plantear unas preguntas que deberán hacernos reflexionar y actuar: ¿el nivel de aprendizaje de esta generación de estudiantes, que no han asistido a clases por más de un mes, será igual al nivel de los del resto de país?, ¿qué alternativas de estudio está planteando la SEP?, por último, ¿el sismo, no fue suficiente para mover las ideas, de las autoridades, partidos políticos e incluso el mismo SNTE, que siempre buscan su propio beneficio y olvidan a la educación?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/de-temblores-socavones-y-otras-educaciones-en-morelos/

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Educación Comunitaria, la asignatura pendiente de la reforma educativa en Chile

Meritxell Freixas Martorell

Por: Meritxell Freixas Martorell

La educación comunitaria en Chile ha consolidado y promovido una gran diversidad de experiencias educativas basadas en la autogestión. Sin embargo –y pese a los esfuerzos del movimiento– no ha logrado convertirse en una opción educativa legitimada para competir con el sistema formal y ser parte de la Reforma Educativa impulsada por el actual gobierno.q

El pedagogo brasileño Paulo Freire escribía en el Chile de 1968 su obra Pedagogía del Oprimido, sobre la concienciación de las que él denomina “clases oprimidas” para liberarse de los “opresores” y transformar la realidad.

Desde entonces, su influencia marcó el impulso de la educación popular, comunitaria, alternativa, libre o autogestionaria –la denominación puede variar según los matices ideológicos del colectivo que la ponga en práctica– y adoptó un fuerte carácter político impulsado por movimientos de izquierda y comunidades cristianas de base.

En Latinoamérica las experiencias de educación comunitaria abarcan desde las 5.000 escuelas en los caracoles de Chiapas o las más de 1.000 escuelas rurales del Movimiento de los Sin Tierra (MST) en Brasil, hasta los cientos de jardines maternales y bachilleratos populares en el cono bonaerense argentino.

El reconocimiento a este tipo de prácticas desarrolladas en la región llegó en 1976 con la “recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos” de la Unesco. Luego, en 2009, en la Conferencia de Educación de Jóvenes y Adultos Confintea VI-Unesco, los países reconocieron a las organizaciones comunitarias como un socio clave en la provisión de aprendizajes y de educación.

En Chile, existen varias de estas experiencias destinadas a la educación no formal e informal para niños, niñas y adolescentes, jóvenes y adultos a lo largo del país; además de bibliotecas, radios, editoriales o centros culturales sin fines de lucro que desarrollan acciones educativas concretas para complementar y/o transformar, el sistema escolar actual.

Sus impulsores coinciden en subrayar el proceso de aprendizaje que las prácticas autogestionadas educativas entregan tanto al educador como al educando. Además, defienden las lógicas de trabajo “solidarias, antipatriarcales, anticoloniales y sanadoras de la autoestima”.

Bolivia, referente regional

Sin embargo, a pesar de sus impactos y beneficios, la educación popular sigue siendo una práctica fuertemente silenciada y obviada por el sistema educativo formal.

En palabras de Henry Renna, exmiembro de la Oficina Regional de Educación de la Unesco, “en América Latina la educación sigue encerrada en el sistema escolar, subvalorando los aprendizajes que nacen en espacios no formales e informales y obviando un conjunto importante de saberes que nacen de la misma existencia humana”.

Para el experto, la región tiene una asignatura pendiente con la promoción de “un sistema educativo ampliado que garantice de forma efectiva, de una parte, el derecho a una educación pública, gratuita y de calidad, y de la otra, la libre producción y apropiación de aprendizajes, sin condicionamientos temporales ni espaciales, socializando democráticamente todas las formas, las expresiones y los momentos del acto educativo”.

La reforma educativa aprobada en Bolivia en 2010 y, según la historiadora argentina Laura Efron, basada en los principios de la pluralidad, la preservación de las diversidades culturales y lingüísticas y la autogestión participativa de la comunidad o las propuestas que los zapatistas en México están trabajando para su candidatura presidencial de 2018, son los únicos ejemplos que, en opinión de Renna, hoy podrían ser referentes en América Latina, con propuestas impulsadas incluso desde el propio Estado. “Incorporan a las comunidades de base y los saberes de los pueblos indígenas y populares en su modelo educativo”, sostiene.

Al margen de la Reforma Educativa

En Chile, el ejemplo más claro del desinterés de la educación comunitaria es su exclusión de la Reforma Educativa que el ejecutivo de Michelle Bachelet ha impulsado en el país suramericano. Tras años de discusión, finalmente el texto sale adelante sin que el concepto de “educación comunitaria” haya despertado el más mínimo interés a los que quieren cambiar la educación en Chile. Prueba de ello es que el proyecto se está cerrando sin incluir una palabra sobre educación autogestionada o comunitaria en el texto.

El movimiento educativo es mayoritariamente crítico con las nuevas medidas que implantará el gobierno porque considera que no rompen con el modelo de la dictadura y la concepción de la educación como bien de consumo. Creen que silenciará el rol de la sociedad organizada y su capacidad para “autoemanciparse y autoeducarse”.

Durante los últimos años, las organizaciones sociales educativas han intentado juntarse para crear redes y debatir sobre estrategias conjuntas en varias ocasiones. Pero –por ahora– la percepción general en el si del movimiento es de poca cohesión y de acercamientos con pocos resultados en lo práctico.

Desde el movimiento atribuyen esta lejanía a la distancia con las demandas y reivindicaciones de los movimientos estudiantiles, y opinan que aún no se considera la educación comunitaria como una alternativa real y concreta.

En esa línea, Carlos Pizarro, coordinador de la organización La Otra Educación, unas de las que trabaja en el ámbito comunitario, apunta: “Las organizaciones estudiantiles se preocupan de la calidad y del financiamiento pero no del contenido de la educación”. Y añade: “No puede ser que luchemos y se gane la batalla para seguir reproduciendo aquello con lo que estamos en contra. En algún momento tenemos que dar el salto y avanzar mucho más.”

Tampoco Henry Renna observa el escenario actual con demasiado optimismo. Para él, Chile pasa por “el peor momento de las últimas dos décadas respecto al desarrollo de la autogestión educativa”.

El panorama no parece muy alentador para el movimiento ante la más que probable llegada de la derecha, liderada por el empresario Sebastián Piñera, a partir del próximo año. Mientras los propios movimientos sociales no empiecen a ver los espacios autogestionados como una alternativa educativa real y concreta, será prácticamente imposible que el cambio llegue desde arriba.

Ya lo decía la reconocida poeta y pedagoga chilena Gabriela Mistral: “Enseñar siempre; en el patio y en la calle como en el salón de clase”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/30/educacion-comunitaria-la-asignatura-pendiente-de-la-reforma-educativa-en-chile/

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¿Calificar o evaluar? A propósito del reciente debate en redes

Julián de Zubiria

Por: Julián de Zubiría

Los profesores dedicamos un tiempo inmenso a calificar, lo que no nos permite asumir responsablemente la tarea esencial de evaluar. El profesor Julián de Zubiría analiza esta tensión a partir del debate en redes que se dio a raíz de la respuesta de un niño mexicano a la pregunta de su docente de matemáticas.

La semana pasada, un trino de un padre de familia mexicano se viralizó en las redes, algo muy poco común en temas educativos. El problema se originó porque el profesor había señalado en un ejercicio colocado a niños pequeños que deberían indicar con cifras los “siguientes” números. De manera muy original, un niño de 7 años respondió una cifra siguiente a la que se señalaba en números, pero el profesor calificó como equivocada dicha respuesta. El padre, en cambio, sostenía que la respuesta de su hijo era correcta. El problema dividió a los tuiteros, ya que muchos estuvieron de acuerdo con el padre. En el debate terció la Real Academia de la Lengua en defensa del docente. Sin embargo, se puede plantear que, pedagógicamente, el debate está mal planteado.

Con frecuencia, los docentes dedicamos enorme tiempo a calificar trabajos y exámenes de nuestros estudiantes. El problema es que por estar tan obsesionados con la calificación, hemos terminado por descuidar lo esencial: la evaluación. Nos hemos dedicado a certificar los procesos de aprendizaje, cuando esa es la función menos importante de la evaluación a nivel escolar. Debido a ello, la relación que establecemos con estudiantes, y por lo tanto, con padres de familia, gira en torno a si “aprobaron” o “reprobaron” los exámenes, las asignaturas y los cursos. Este es un claro indicador del predominio que sigue teniendo el sistema educativo tradicional en Colombia y América Latina.

Desde el punto de vista pedagógico, la pregunta central es: ¿Para qué debemos evaluar en la escuela? La evaluación nos sirve fundamentalmente para dos grandes cosas: Para establecer cómo están los niños al iniciar un proceso educativo, en lo que se conoce como la evaluación diagnóstica; y para determinar en qué nivel del desarrollo se encuentra en un momento dado el estudiante, para saber cómo impulsarlo, en lo que se conoce como evaluación formativa. El fin de la escuela debería ser favorecer el desarrollo integral de los niños. Por tanto, la finalidad esencial de la evaluación debiera ser ayudar a determinar el nivel de desarrollo alcanzado por el estudiante, para jalonar su proceso educativo a partir de allí. Ninguna de estas dos funciones tiene que ver con el debate que se dio en las redes, ya que la escuela sigue obsesionada con la calificación y certificación de los aprendizajes, cuando hace mucho tiempo deberíamos haber relegado esa finalidad. Aun así, el peso de la tradición sigue siendo tan abrumador que seguimos debatiendo en torno a una pregunta equivocada: ¿Quién tenía la razón? ¿El profesor o el estudiante? ¿A quién, en últimas, había que certificar?

No usar pruebas diagnósticas sería análogo a que los arquitectos e ingenieros no realizaran estudios de suelos antes de levantar sus casas y puentes. Cualquier arquitecto que incumpliera este principio, sería despedido por irresponsable. Sin embargo, en la escuela tradicional, que sigue siendo bastante hegemónica en los colegios de América Latina, es poco frecuente que los maestros realicen evaluaciones diagnósticas al iniciar cada año y es todavía más raro que la realicen los docentes en las universidades. Allí la evaluación diagnóstica es casi inexistente, ya que, contrario a lo que se cree, en muchos aspectos sigue siendo el nivel del sistema educativo más tradicional de todos.

Las evaluaciones diagnósticas deberían realizarse no solo para conocer el nivel alcanzado de los estudiantes en los conceptos, procesos y competencias que se supone que ya deberían dominar, sino que, adicionalmente, deberían ayudarnos a determinar si los nuevos contenidos están muy por encima o muy por debajo de lo que podrían llegar a dominar los estudiantes, si contaran con la mediación adecuada. Pero si no se hacen las evaluaciones diagnósticas sobre las competencias previas, mucho menos sobre los contenidos por ser abordados, en lo que se conoce en educación como la determinación de la zona de desarrollo potencial.

Aun así, el papel fundamental de la evaluación debería ser formativo. Deberíamos determinar el nivel alcanzado por el estudiante en su desarrollo y estimar qué le falta para seguir avanzando. Deberíamos ayudar a precisar las dificultades del proceso hasta el momento desarrollado. La evaluación debería brindar la información necesaria para saber qué ajustes se deberían hacer al proceso por parte de los docentes, los padres y los estudiantes. En este sentido, todos deberíamos aprehender de ella.

Con seguridad, desde décadas atrás muchas innovaciones pedagógicas han explorado con evaluaciones centradas en el desarrollo, tal como se está haciendo actualmente en todos los colegios de Francia y Cataluña. Algo análogo está haciendo con rigor y responsabilidad el Icfes al evaluar competencias transversales para diversos grados y que no corresponden a asignaturas particulares, sino a procesos de carácter más general y estructural; por ello mismo, sus pruebas son más confiables para saber cómo van los procesos cognitivos y valorativos de los estudiantes colombianos en los diferentes momentos del proceso educativo. Pero, pese a estos avances, por lo general, las evaluaciones en los colegios y en las universidades siguen centradas en asignaturas y en conocimientos particulares y rutinarios, como vestigio de una escuela tradicional que se resiste a morir y de un paradigma que tiempo atrás deberíamos haber superado: El paradigma de la transmisión de la información.

Un docente preocupado por determinar el nivel de desarrollo alcanzado por su estudiante, no hubiera tachado la respuesta del alumno mexicano, sino que indagaría por qué la dio. Con seguridad, intentaría evaluar las estructuras profundas a nivel cognitivo, valorativo y comunicativo que subyacen a las respuestas de sus estudiantes. Necesariamente, elaboraría evaluaciones teniendo en cuenta el uso pedagógico que daría a sus resultados, involucrando diversas dimensiones y con adecuada retroalimentación para orientar el proceso de sus estudiantes.

En la universidad, el problema es aún más grave, ya que suele ser común que el docente entregue los resultados de exámenes y trabajos días antes de culminar el curso. Esas pruebas y esos trabajos carecen de cualquier valor, ya que, si el papel de la evaluación es estimar el nivel alcanzado –para determinar qué ajustes realizar–, cuando se entregan sus resultados, culminado el curso, dichas pruebas perdieron cualquier pertinencia pedagógica.

Esto es así, ya que, si hiciéramos una evaluación a un grupo de estudiantes y no brindamos ninguna retroalimentación de los aciertos y debilidades, y si, hipotéticamente, meses después volviéramos a hacer la misma prueba, los resultados serían exactamente iguales; es decir, que los estudiantes y el docente, no habrían aprehendido de la evaluación previamente realizada. En este caso, se perdió el tiempo, como suele pasar hoy en tantos procesos educativos desaprovechados para el desarrollo, por la inexplicable obsesión del sistema educativo en el aprendizaje.

Para terminar, si un docente no permite que sus estudiantes saquen calculadora, libros, cuadernos e internet es porque en sus evaluaciones los estudiantes no tienen que pensar. Y si la pregunta que hace en un examen se puede resolver directa y exactamente en Google, es porque tampoco fue diseñada para pensar, ya que Google no piensa.

Como puede verse, las evaluaciones rutinarias y tradicionales, que siguen dominando la educación colombiana, son una prueba más del peso que sigue manteniendo la educación tradicional en el país. Lo peor es que tenemos uno de los decretos más progresistas en materia de evaluación en el mundo (el decreto 1290 del año 2009), hasta tal punto que a los docentes europeos los asombra el saber que en Colombia podemos diseñar en cada institución libremente nuestro propio sistema de evaluación, pero que, por el peso abrumador de los enfoques tradicionales, la gran mayoría de evaluaciones en el aula sigue siendo informativa y fragmentada.

Tristemente, los profes, en pleno siglo XXI, seguimos dedicando excesivo tiempo a la calificación y muy poco a la evaluación. Por lo tanto, el debate en redes no lo perdió ni el niño ni el docente, sino la inaplazable revolución pedagógica que necesitamos en el país para centrar el trabajo de las escuelas en el desarrollo y no en el aprendizaje, como desafortunadamente ha sido la costumbre desde tiempos inmemoriales.  Algún día –y ojalá no esté muy lejano–, el énfasis de la educación será el de impulsar el desarrollo de los niños y jóvenes vinculados a dicho proceso. Uno de los requisitos para lograrlo es que comencemos a dedicar más tiempo a la evaluación y menos a la calificación.

Fuente: http://www.semana.com/educacion/articulo/respuesta-viral-de-nino-mexicano-en-examen-de-matematicas/545593

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Diálogos sobre la libertad (¿y responsabilidad?) en la educación

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

La mejor manera de ser libres consiste en entender por qué pienso como pienso, cómo he creado o me ha creado. En entender el sentido de mi responsabilidad. En aumentar mi capacidad para prever las consecuencias de mis acciones.

Siguiendo con el ánimo con el que empecé la primera columna de este curso, y también con el que parece constituirme, he seguido planteándome un montón de preguntas. Y digo que parece constituirme, porque hace más de veinte años, en un seminario internacional sobre diseño de la enseñanza, tuve el honor de ganar el diploma a la persona que había formulado más preguntas. Así que me alegra que los años no hayan menguado mi curiosidad y ganas de aprender, sino todo lo contrario.

En esta ocasión quiero compartir un tema que me ha interpelado de forma particular en los últimos tiempos, y de forma especial, este comienzo de curso. Me refiero a la noción de libertad en el mundo de la educación. Sigo escuchando discusiones sobre la educación de la infancia que defiende dejar libre al niño y la niña para expresarse dónde y cómo quiera y tomar decisiones a su antojo. Frente a ella, la que postula situarnos –de forma amable y amorosa–, en los límites que nos marca el mundo que nos rodea, para evitar un narcisismos perniciosos y actuaciones prepotentes, autoritarias y tiránicas.

¿Dónde está el equilibrio? ¿Cómo dejar fluir sin desbordar? ¿Cómo acompañar el desarrollo sin coartarlo? ¿Cómo ayudar a entender a los más pequeños (también a los más grandes) que cada acción u omisión comporta unas consecuencias para uno mismo y para otros, incluyendo el propio medio? En las clases en la universidad, los estudiantes reivindican la libertad. Piden que podamos ser libres, incluso para asistir a las instituciones de enseñanza o no. Reclaman que la escuela sea libre y que su opinión sea respetada. Esto me lleva, una vez más, a debatir conmigo misma y con ellos, las nociones que tenemos sobre la libertad.

Para ello, vuelvo a las distintas acepciones sobre la libertad. Como facultad natural que tiene el individuo de obrar de una manera o de otra, y de no obrar, por lo que es responsable de sus actos. Como estado o condición de quien no es o no está preso. Como falta de sujeción y subordinación. En los sistemas democráticos, como derecho de valor superior que asegura la libre determinación de las personas. Como prerrogativa, privilegio, licencia. Como condición de las personas no obligadas por su estado al cumplimiento de ciertos deberes. Como contravención desenfrenada de las leyes y buenas costumbres. Como licencia u osada familiaridad. Como exención de etiquetas. Como desembarazo, franqueza. Como facilidad, soltura, disposición natural para hacer algo con destreza. En todas ellas, no podemos olvidar la premisa de que el individuo “es responsable de sus actos”.

Todas estas nociones me plantean una marea de cuestiones. ¿Libres de quién y de qué? Y sin orden de importancia me pregunto: ¿De los estereotipos sociales, culturales, sexuales, étnicos, que nos constituyen? ¿De las multinacionales que configuran nuestras necesidades y deseos? ¿De las tradiciones culturales y religiosas que definen lo que es y lo que debe ser? ¿De las construcciones sociales y las relaciones de poder impuestas por el sistema económico? ¿De los imaginarios construidos por las distintas ideologías impuestas por los distintos partidos que gobiernan un país? ¿De todos y cada uno de los discursos vehiculados a través de los múltiples medios de información y comunicación?

En este diálogo que comparto sobre el tema de la libertad en la educación, me doy cuenta de que desde muy muy pequeña vinculé la libertad con la responsabilidad. Y, creo que le debo a mi educación mi conciencia sobre los límites y consecuencias de la de libertad. Mi padre repetía que nuestra libertad terminaba donde comenzaba la del otro, que había que encontrar modos de evitar imposiciones abusivas, basadas en relaciones de poder asimétricas, para poder encontrar formas de vida amónicas. Y, sobre todo, de dotarse de unas normas que permitieran el desarrollo personal y social de todos y cada uno. Porque si no existen reglas consensuadas, si todo está permitido, si cada uno hace lo que le viene en gana, quienes siempre llevan las de ganar son los más fuertes y/o los más deshonestos.

A mí estas reflexiones me pusieron los pies en el suelo, además de proporcionarme la única certeza que puedo compartir en este diálogo que sigo manteniendo conmigo y con el mundo. Para mí, la mejor manera de ser libre, de poder tomar las propias decisiones, consiste no en hacer lo que me viene en gana (¿cómo puedo saber si hubiese podido hacer otra cosa si no la conozco?), sino en saber, en entender por qué pienso como pienso, cómo he creado o me han creado, en mi caso, como mujer, profesora, investigadora, amante, amiga, ciudadana… En entender el sentido de mi responsabilidad en cada una de estas facetas de mí misma. En aumentar mi capacidad para prever las consecuencias de mis acciones y omisiones. Creo que nadie es libre. Pero podemos alcanzar niveles de autonomía intelectual y afectiva, a medida que tengamos la suerte de acceder y poner en práctica una educación que nos permita plantearnos éstas y otras muchas cuestiones.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/30/dialogos-sobre-la-libertad-y-responsabilidad-en-la-educacion/

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