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La otra Reforma para las Normales

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

Después de 1984, cuando por decreto y/o acuerdo presidencial las escuelas normales formaron parte de las Instituciones de Educación Superior (IES), el medio normalista se vio envuelto en una serie de cambios que bien a bien no han cuajado en sus estructuras organizativas. Compararlas con las Universidades o los Tecnológicos no es correcto y, mucho menos, lo deseado. ¿Por qué afirmo esto? Porque como sabemos, las áreas sustantivas que permean el ambiente universitario – y también el normalista a partir de esa fecha –, docencia, investigación y difusión y extensión educativa, se desarrollan de diferente manera en estos subsistemas.

El debate que existe entre el dominio de las disciplinas que son el objeto de las Universidades – dado que éstas se enfocan a una especialidad – y lo que en las normales debe dominarse, es amplio y más por falta de espacio que de ganas, me limitaré a afirmar que las segundas, no sólo deben conocer sobre una disciplina en específico, sino de varias, con el propósito de abordar los contenidos que la propia curricula de nivel básico establece. En todo este asunto, la pedagogía y didáctica, parece ser el punto medular de las profesiones que se desprenden de las carreras profesionales de carácter universitario y normalista. Así de simple, así de complejo.

Ahora bien, por lo que respecta a la reforma curricular que se vislumbra en las normales, y que la misma Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) viene trabajando con diversos grupos de “representantes” de esas escuelas. Tal y como lo afirmé en mi colaboración anterior, se antoja necesaria y harto pertinente. Alinear el proceso educativo que desarrolla en el nivel básico de enseñanza y lo que ocurre en las normales, insisto, me parece viable. No obstante, y con el propósito de hacer un análisis sobre distintos rubros que se desprenden de tal reforma, les comparto mi visión al respecto.

En el año 2011, cuando aún estaba al frente la Mtra. Marcela Santillán, se implementaron los planes de estudio de las licenciaturas en educación preescolar y primaria, dejando de lado, a las de educación secundaria, especial y física. ¿El motivo por el que éstas últimas no se consideraron? Se desconoce, pero la lógica nos indica que estos planes no entraron en el presupuesto pedagógico educativo. Así las cosas, y después de haber sorteado algunos inconvenientes en su implementación en “escuelas piloto” – de lo cual no se habla mucho que digamos –, para el 2012, dichos planes de estudio se implementaron en todo el país en las dos licenciaturas referidas.

Este nuevo planteamiento modificó, de alguna forma, el trabajo y las asignaturas/cursos que se tenían contemplados en los planes 1997 (licenciatura en educación primaria) y 1999 (licenciatura en educación preescolar), así como también, la modalidad de titulación que ambos tenían considerados.

De la estructuración de las asignaturas a partir de un Mapa Curricular (1997-1999), se trasladó a una Malla Curricular (2012). De las actividades escolarizadas, de acercamiento a la práctica y de las prácticas intensivas en condiciones reales de trabajo (1997-1999), se trasladó a los 5 trayectos formativos: piscopedagógico, preparación para la enseñanza y el aprendizaje, lengua adicional y TIC, práctica profesional, y optativos (2012). De una modalidad de titulación por ensayo a través de un documento recepcional (1997-1999), se trasladó a tres modalidades de titulación: tesis, informe de prácticas profesionales y portafolio de evidencias (2012).

Como podemos darnos cuenta, a groso modo y desde mi perspectiva, estos fueron los cambios más significativos y de los cuales puede desprenderse el análisis de cada uno de los contenidos de cada una de las asignaturas y los cursos que contemplaban los planes 1997-1999 y los del 2012. Sin lugar a dudas, puede hablarse mucho al respecto, pero lo que me parece más relevante, es el hecho del enfoque que se encuentra inmerso en tal esquema. Es obvio que si pretende cambiar o transformar algo, dicha transformación debe partir de su origen. Es decir, desde sus cimientos: la práctica docente. Y es aquí donde mi análisis se hace más fino: ¿si el plan de estudios 2012 para las licenciaturas en educación preescolar y primaria considera el enfoque centrado en el aprendizaje, el enfoque basado en competencias y la flexibilidad curricular, académica y administrativa, el  plan de estudios que se está elaborando responderá a los aprendizajes clave, los campos de formación académica, las áreas de desarrollo personal y social y los ámbitos de autonomía curricular tal y como lo marca la educación básica?.

Entonces, ¿qué tipo de docente queremos formar?, ¿un docente que responda a las demandas curriculares de su nivel de competencia o un docente que atienda las áreas sustantivas de desarrollo de las universidades? Preguntas si usted quiere, básicas y sencillas, pero que en el entramado curricular adquieren un peso importante, dada la complejidad precisamente, de organizar los contenidos curriculares para los formadores de formadores y para los propios estudiantes.

Se dice pues, que en nuestros días se requieren docentes que investiguen los problemas educativos y que, a partir de las herramientas intelectuales y físicas que tenga a su alcance, atienda dichos problemas para la mejora de su práctica educativa con la intención de favorecer los aprendizajes de sus alumnos. Asunto nada menor y que requiere de toda la atención de los profesionales de la educación insertos en el medio normalista. No obstante, la realidad que México nos arroja, hace pensar y reflexionar sobre la posibilidad real del éxito que pueda tener el currículo que puede implementarse en la normales.

¿A qué realidad me refiero? A la que padecemos los millones y millones de mexicanos día con día. Pobreza, miseria, desigualdad, inequidad, corrupción, discriminación, racismo, y varios etcéteras más.

En suma mi apreciable lector, considero que todos los intentos por mejorar la educación que se brinda en mi México querido, son aplaudibles. Lo lamentable de este asunto, es que mientras el gobierno federal y la propia Secretaría de Educación, siga viéndose como un mero trampolín político, dichas intenciones quedaran en eso, en meros intentos y la educación irá… ¿de mal en peor?. Y no lo digo por los maestros, sino por las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales que vive mi México.

Finalmente, vuelvo a insistir, a que la DGESPE convoque a un foro nacional para que se discuta la pertinencia del plan de estudios que se está diseñando. Créanme que aunque existen y asisten “representantes” a las reuniones nacionales y regionales, la información no llega o bien, no llega como debiera por asuntos de naturaleza política. Si realmente queremos un cambio, debemos comenzar con los mecanismos de comunicación, diálogo y debate entre todos los actores participantes.

Tiempo al tiempo.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-otra-reforma-para-las-normales/

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Los españoles y la interculturalidad

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Tal vez, desde el prisma intercultural, las reivindicaciones y aspiraciones de las minorías culturales y nacionales españolas encontrarían un terreno más abonado para su comprensión y un camino más despejado para su resolución.

Según la legislación vigente son fines del sistema educativo español: La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los pueblos; la formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.

Habitualmente asociamos la diversidad cultural a la inmigración extranjera y la educación intercultural a aquello que hacemos con los inmigrantes extranjeros en la escuela para que se adapten con rapidez a ella. Pero eso no es así en ningún caso, porque las diferencias culturales no han llegado a España con los inmigrantes extranjeros (ya estaban aquí las lenguas, las religiones, las formas de vida, las tradiciones, los hábitos alimenticios… distintos) y tenemos más que claro que todos -extranjeros y nacionales- debemos prepararnos para vivir en sociedades plurales, complejas, conflictivas y democráticas. Pero es que, en el caso español, sería sencillamente tramposo aludir a la interculturalidad para referirse en exclusiva a las relaciones entre nacionales y extranjeros o, a lo sumo, entre payos y gitanos, nuestra minoría étnica por excelencia. Esa interculturalidad debería incluir sin lugar a dudas la relación y el ejercicio en pie de igualdad de los derechos y deberes reconocidos sobre el papel a todos los ciudadanos españoles, individual y colectivamente considerados, es decir, también a sus diversas nacionalidades y regiones, por decirlo en términos constitucionales.

Los estados, tal como los conocemos actualmente, han sido y son un instrumento para organizar políticamente las sociedades, de construcción relativamente reciente, pero solo un instrumento contingente, no una realidad esencial, ahistórica y natural, que se han consolidado como entidades poderosas para garantizar ciertos niveles de bienestar y seguridad a sus habitantes y para fabricar sólidas identidades nacionales a costa de negar, marginar o tolerar a las naciones, pueblos, culturas e identidades minoritarios. Porque los estados, por liberales y democráticos que sean, no son neutrales o indiferentes en lo relativo a la cultura y a la identidad: todos tienen una lengua (pocos más de una) oficial, una religión (por tradición o por otros intereses) más o menos protegida, unos cuantos elementos simbólicos (bandera, himno, escudo… e incluso selecciones y héroes nacionales), un determinado calendario laboral, un currículum escolar con unas prioridades y unos sesgos claramente visibles en disciplinas como la historia, la literatura o las artes, un código penal con normas propias…

España, por historia y por tradición, ha gestionado su diversidad cultural desde una matriz marcadamente asimilacionista, a la francesa, modelo que ha sido presentado y se ha consolidado como lo más natural del mundo -como el propio estado-, de sentido común. En realidad, la mayoría de los estados modernos se han edificado sobre un proyecto claramente homogeneizador; por eso, solo en el actual contexto de globalización y de democracia avanzada hemos empezado a hablar, al menos retóricamente, de interculturalidad, de diversidad cultural y de minorías. No hace falta pertenecer a una de esas minorías para constatar que ese respeto y reconocimiento a la pluralidad lingüística y cultural de España, que predica la ley, es a día de hoy un rotundo fracaso, cuando los estereotipos y los prejuicios campan a sus anchas, cuando los derechos reales de las lenguas minoritarias son permanentemente cuestionados y laminados, cuando esas diferencias culturales son ignoradas, vilipendiadas o suprimidas en nombre de la igualdad, cuando esa pluralidad requiere siempre la aprobación de la mayoría para poder sobrevivir en condiciones de normalidad. Y es que tampoco la interculturalidad es vivida como un elemento enriquecedor de la sociedad, sino como un problema que, como mucho, hay que conllevar, como un estorbo pesado y tedioso, o como una provocación que raya la amenaza a una unidad y a una armonía míticas, y no como una realidad que hay que gestionar del modo más democrático y justo posible.

Las minorías nacionales, por su parte, son aquellos pueblos o comunidades que a lo largo de la historia, y hasta nuestros días, han buscado reconocimiento político. Son minorías porque forman parte de un Estado cuyos elementos culturales e identitarios son distintos a los suyos (lengua, religión, historia, tradiciones, geografía…), y son nacionales porque tienen el sentimiento y la percepción de tener una personalidad política distinta de la mayoritaria -ni mejor, ni peor, solo distinta- que, algunas veces, les conduce a reclamar los beneficios y la fuerza de contar con una herramienta llamada estado.

El primer paso para una gestión democrática de la diversidad cultural y nacional es necesariamente el reconocimiento en pie de igualdad de esa realidad, no como una concesión graciosa, el respeto como sujeto de todos los derechos políticos, sociales y culturales de que gozan los ciudadanos pertenecientes a la mayoría y que tienen todo el peso del estado a su favor. Justamente por eso, porque los estados tienen una identidad concreta que tiende permanentemente a la expansión, es por lo que las minorías demandan algún tipo de reparación o de protección para contrarrestar esa desigualdad estructural. No lo hacen con la finalidad de gozar de más derechos que los demás, o de tener algún tipo de privilegio, sino sencillamente para poder ejercer en la práctica los mismos derechos que las mayorías. Por eso, el segundo paso en esta gestión democrática de la diversidad cultural y nacional es la negociación que en ningún caso debe pasar por la imposición de la mayoría, porque si dicha negociación se ve sometida o amenazada por la tiranía de esa mayoría, estaríamos hablando de concesiones y no de acuerdos.

Pero lamentablemente, ante el avance de una democracia verdaderamente pluralista e inclusiva, los antes asimilacionistas han ido virando de estrategia y ahora han sustituido sus cantos a la igualdad y a la bondad de la eliminación o privatización de las diferencias de los otros por las apelaciones enardecidas a la convivencia y a la cohesión social, sin referencia alguna a algo tan humano y tan real como son las relaciones de poder. No ponen en duda la justicia del reconocimiento y de la negociación, pero temen que su aplicación erosione esa convivencia y perturbe esa cohesión. Detentadores del poderío y el blindaje que otorga tener de su parte el entramado estatal, se presentan como no nacionalistas y postidentitarios -como si esto fuera posible- y se proclaman cosmopolitas, ciudadanos del mundo, liberados de cualquiera de esas viejas ataduras. El respeto a los derechos humanos, la solidaridad entre los pueblos no deberían ser simples deseos bienintencionados: los derechos humanos debieran estar por encima de las fronteras y de las pertenencias identitarias, y la solidaridad es algo más que limosna piadosa.

Tal vez, desde el prisma intercultural, las reivindicaciones y aspiraciones de las minorías culturales y nacionales españolas encontrarían un terreno más abonado para su comprensión y un camino más despejado para su resolución.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/10/17/los-espanoles-y-la-interculturalidad/

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El futuro de las ocupaciones y las habilidades: ¿Un escenario brillante o sombrío para los trabajadores de baja calificación?

Banco Mundial

Por: Banco Mundial/Rita Almeida 

Existe un creciente temor a que la automatización y otros avances tecnológicos lleven a la pérdida de empleo de trabajadores de baja calificación en países en desarrollo y al aumento de la desigualdad. Cada nueva ola de cambio tecnológico se ha enfrentado con predicciones sombrías. Los más críticos argumentan que el cambio tecnológico actual se produce a un ritmo sin precedentes y tendrá impactos más dramáticos en el futuro del trabajo ya que las nuevas tecnologías (incluyendo robots e inteligencia artificial) están reemplazando trabajadores más educados y tareas cognitivas y analíticas en mayor medida. Al mismo tiempo, muchos economistas sostienen que la adopción de nuevas tecnologías aumentará significativamente la productividad de las empresas e incrementará el empleo, al menos en el mediano plazo y bajo ciertas condiciones de política. El impacto de la adopción de tecnología sobre el nivel de empleo y sobre las habilidades requeridas para desempeñar cada ocupación es, en definitiva, una pregunta empírica.

Nueva evidencia en torno a este debate utiliza datos de empresas de Chile sobre la adopción de software avanzado, como software de administración de clientes, de negocios y de producción.[1] Este tipo de software puede planificar niveles de producción, determinar precios, estimar costos a lo largo del proceso productivo y predecir niveles de producción agrícola –todas tareas complejas usualmente desempeñadas por trabajadores profesionales. Estudios previos sobre los efectos de la adopción de tecnología sobre el empleo y habilidades ha considerado mayormente el uso de computadoras y el acceso a internet y evaluado el impacto en categorías agregadas de empleo. Este innovador trabajo se focaliza en la adopción de software y evalúa el impacto en las tareas que componen cada ocupación considerando cuatro tipos de tareas –abstractas, rutinarias-cognitivas, rutinarias-manuales, y no-rutinarias manuales (disponibles en la encuesta PIAAC) y cuatro categorías de empleo –managers, trabajadores administrativos, trabajadores de producción calificados y no calificados (disponibles en la encuesta ELE).

La hipótesis que se testea en este trabajo es que, al interior de las firmas, la adopción del software avanzado puede reemplazar tareas rutinarias-cognitivas complejas y tareas no rutinarias analíticas, típicamente desarrolladas por trabajadores calificados utilizando la tecnología. Para testear esta hipótesis, se analizan los cambios en la demanda de trabajadores en cada ocupación y los cambios en un índice de tareas a nivel de firma luego de la adopción del software para empresas en todos los sectores de la economía chilena a lo largo del periodo de seis años 2007-2013.

En Chile, la adopción del software avanzado ha sido inclusiva ya que empresas que lo adoptaron expandieron significativamente el empleo de trabajadores administrativos y de trabajadores de producción no calificados. Al interior de las empresas, el mix de trabajadores también cambió en el mediano plazo, y las empresas reasignaron empleo desde trabajadores de producción calificados hacia trabajadores de producción no calificados. En línea con estos cambios en el empleo, la adopción del software avanzado dio lugar a un aumento en el uso de tareas rutinarias y manuales, y a una reducción en el uso de tareas abstractas que son ahora desempeñadas por la tecnología. Estos resultados están principalmente explicados por la adopción del software en los sectores de manufacturas y comercio, caracterizados por el bajo nivel educativo de su fuerza laboral y por la baja productividad.

Los resultados de este estudio tienen importantes implicancias de política. La adopción del software avanzado puede generar expansiones “inclusivas” de empleo al menos en algunos sectores. En un horizonte de seis años y en la medida que las empresas superen rigideces de corto plazo en los mercados de insumos, los sistemas educativos y de entrenamiento pueden ayudar a promover la adopción de estas tecnologías mediante el apoyo al desarrollo de habilidades digitales, especialmente entre los empleadores. Los temores de que el cambio tecnológico llevará al desempleo masivo no se han materializado. Por el contrario, en Chile la adopción de software avanzado ofrece un camino para lograr crecimiento inclusivo mediante la expansión del empleo de trabajadores de baja calificación y la expansión del uso de tareas rutinarias. Y aun cuando este estudio tiene un enfoque de equilibrio parcial y un enfoque en un tipo de tecnología, la expansión del empleo para todos los trabajadores también es posible en la medida que, bajo un contexto de políticas adecuadas, la adopción de tecnología genere grandes aumentos de los niveles de producción y de la productividad.

[1] Este trabajo fue preparado como background paper para el Regional Study on Digital Technology Adoption, Skills, Productivity and Jobs in Latin America auspiciado por Studies Program of the Office of the Chief Economist for Latin American and the Caribbean.
*Fuente: blogs.worldbank.org/latinamerica/es/el-futuro-de-las-ocupaciones-y-las-habilidades-un-escenario-brillante-o-sombr-o-para-los
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Aquellos días cuando para estudiar había que pagar (4)

Miguel De Castilla Urbina
Por: Miguel de Castilla Urbina
¿Por qué  los cobros mensuales en las escuelas, los viernes locos, la manipulación de las estadísticas y todas las trampas de la autonomía escolar en Nicaragua, se convirtieron en procesos rutinarios, lógicos y hasta necesarios, y aún hoy, después de 10 años de clausurado el engendro, en algunos claustros docentes, la idea del dinero, la usura y el negocio aún están presentes como si fuese el primer día?
La explicación de este comportamiento social es la siguiente: cuando  en una organización social, jurídica e históricamente constituida, como los centros escolares, se realizan recurrentemente actividades sancionadas por la convención como correctas y deseables, poco a poco, sin que nadie se lo proponga, las mismas van adquiriendo autonomía respecto a la voluntad de los actores sociales y se van convirtiendo en acciones necesarias para su funcionamiento y existencia, provocando su legitimidad e institucionalización.
La educación nicaragüense es un libro abierto para observar este proceso, ya que si se comparan los perfiles axiológicos de las escuelas de las tres educaciones nicaragüenses de los últimos 60 años,  es posible diferenciar los componentes ideológicos y estructurales  que identifican a cada una de ellas.
La educación desarrollista del período somocista de los años 60 y 70 del pasado siglo influenciada por la Alianza para el Progreso; la educación popular de los años 80, impactada por el flujo ideológico de la Revolución Sandinista y su discurso nacionalista y antiimperialista, y la educación neoliberal del período 1990-2006, determinada por los mandatos globales del mercado,  la preeminencia y centralidad del dinero y de las relaciones mercantiles en las relaciones sociales escolares.  Cada una, en sus respectivos períodos, construyeron sus propios valores, usos, costumbres, normas, rutinas y principios, hasta ir, día a día,  legitimando  e institucionalizando sus componentes estructurales,  axiológicos y culturales.
Para el caso de la educación en el período neoliberal, esta forjó sus propios mecanismos, valores y patrones de comportamiento, tanto a lo interno de los centros educativos, como en las relaciones externas entre estos y las familias con hijos matriculados en los mismos.  Era obvio, igual que en la sociedad revolucionaria de los años 80, no se dejaba ningún espacio cultural sin promover, sembrar y cultivar los valores y principios patrióticos y solidarios ligados a los intereses de la población empobrecida; en la sociedad neoliberal, en donde el mercado es el mecanismo que rige y ordena el comportamiento social, la escuela, que es el lugar en que se reproducen  los valores dominantes y se forman los recursos humanos para que el mercado funcione, también fue el espacio para convertir las relaciones sociales educativas en relaciones mercantiles.
De esta manera, las llamadas “cuotas voluntarias”, la forja y desarrollo de las “pulperías escolares” y la creación de múltiples “actividades recaudatorias” de dinero en las escuelas, fueron procesos sistémicos absolutamente coherentes y lógicos con los procesos de oferta y demanda que se construían y desarrollaban multiplicados en centros comerciales, plazas, calles y avenidas y en el mercado formal e informal de las ciudades, conformando el corazón del régimen social conocido como neoliberalismo.
Para el análisis sociológico de la escuela, este hecho lógico y hasta natural no tendría nada de extraño, si no fuese que el mismo tenía consecuencias negativas de gran envergadura tanto para el goce pleno del derecho a la educación de parte de la niñez y la juventud empobrecida,  como para la función educativa  de las escuelas y el sentido ético de la profesión docente en Nicaragua.  Esto fue así porque, entre otros motivos, el incumplimiento del pago mensual en las escuelas, casi siempre daba origen a críticas, regaños y sanciones de los maestros a sus estudiantes, convirtiendo a la escuela en una institución expulsiva y no atractiva para importantes sectores de la infancia y la adolescencia, siendo lo más grave del caso  que muchas veces, el cobro se ligaba a valoraciones del conocimiento y a puntajes que nada tenían que ver con el aprendizaje y la creación de hábitos, valores, actitudes y virtudes de la niñez, sino todo lo contrario, la formación de antivalores, basados en que se podía aprender comprando calificaciones y se obtenían  conocimientos y valores mediante el pago de dinero.
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Más evaluación, ¿mejor educación?

Rosa Maria Torres
Por: Rosa Maria Torres
Hoy en día muchos parecen creer que existe una relación necesaria y casi obvia entre evaluación y mejora educativa. Que más evaluación produce mejor educación. Que la evaluación de aprendizajes de los alumnos conducirá a mejorar dichos aprendizajes, que la evaluación de los maestros conducirá a mejorar su formación/capacitación y su desempeño, que la evaluación de las instituciones educativas conducirá a mejorar su gestión y sus resultados.

Lo cierto es que muchas evaluaciones – a través de pruebas o de otros instrumentos – no se traducen en mejoría de aquello que se evalúa, ni en relación a los alumnos ni en relación a los profesores, los planteles y el sistema educativo.

Mucho depende de los objetivos, la calidad, la pertinencia y la oportunidad de la evaluación. Y, obviamente, de qué se hace con los resultados de la evaluación. Sin retroalimentación, sin decisiones fundamentadas y coherentes que actúen sobre los problemas identificados, la evaluación puede ser un costoso y penoso saludo a la bandera.

Desconexión entre investigación, evaluación y políticas educativas

En el campo de la educación hay una vieja y reconocida desconexión entre investigación y toma de decisiones (mucha de la investigación que se hace no es relevante, es desconocida o simplemente es desestimada al momento de diseñar políticas, planes y programas) así como entre evaluación y toma de decisiones (muchas de las conclusiones y recomendaciones que derivan de las evaluaciones no son tenidas en cuenta ni aplicadas en las políticas y en las prácticas educativas). El reclamo y el pedido de articular conocimiento y políticas públicas, de tomar decisiones basadas en «evidencia» generada por la investigación y la evaluación, continúa como un pendiente en la agenda educativa nacional e internacional.

Cada país puede encontrar sin duda ejemplos de estas desconexiones. Países que vienen implementando evaluaciones educativas desde hace tiempo no muestran las mejoras que esperaban o que sería de esperar. La evaluación, por sí misma, no asegura mejoría y, mucho menos, mejoría continua y sistemática. Así lo revelan en muchos casos las pruebas de aprendizaje que cada país aplica a nivel nacional así como las pruebas internacionales en las que los países pueden ver su evolución en el tiempo y en comparación con la de otros países.

Hay que decir, además, que políticas, planes y reformas educativas – a nivel nacional, regional y global – rara vez o nunca son evaluadas en sus resultados e impactos. En esa medida, las reformas a las reformas que tan a menudo se dan en los países y a nivel internacional, generalmente no son el resultado de procesos de investigación y/o evaluación, con lo cual vuelve a repetirse una y otra vez el círculo vicioso del ensayo y el error.

Pruebas del LLECE y pruebas PISA: avances, estancamientos y retrocesos

Las evaluaciones internacionales de aprendizaje escolar que vienen aplicándose en América Latina – mencionamos dos: las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado por la UNESCO, y las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), coordinado por la OCDE – son un claro ejemplo de lo dicho. Los países participantes vienen teniendo avances lentos y pequeños en los aprendizajes escolares, e inclusive estancamientos y retrocesos.

Las pruebas del LLECE vienen aplicándose desde 1997. Evalúan lenguaje, matemáticas y ciencias naturales en dos grados de educación primaria/básica (tercero y sexto). El primer estudio se aplicó en 1997 (PERCE), el segundo en 2006 (SERCE), el tercero en 2013 (TERCE), el cuarto se aplicará en 2019 (ERCE). Después de 20 años, y a raíz de los resultados del TERCE, la UNESCO concluye que la mayor parte de países de América Latina sigue obteniendo resultados ‘bajos’ y transitando hacia resultados ‘aceptables’. Chile, Costa Rica y Uruguay tienen los resultados más altos en la región, pero apenas se acercan a resultados ‘aceptables’.

Las pruebas PISA, iniciadas en el año 2000 y aplicándose desde entonces cada tres años a jóvenes de 15 años, en educación secundaria (lectura, matemáticas y ciencias), tampoco muestran mejoras consistentes o esperanzadoras en América Latina. Los países participantes en PISA desarrollan verdaderas cruzadas nacionales destinadas a mejorar los puntajes, dedican gran tiempo y esfuerzos a preparar a profesores y estudiantes para que eso ocurra. No obstante, en la mayoría de casos, los avances en los puntajes son mínimos y también hay estancamiento y hasta retroceso en varios países en relación a los aprendizajes evaluados.

Los cuadros a continuación muestran la trayectoria de los países latinoamericanos participantes en PISA entre 2000 y 2015. (La última aplicación de PISA se hizo en 2015).

Fuente: BID, América Latina y el Caribe en PISA / ¿Cuánto mejoró la región?

Como vemos, solo Colombia y Perú muestran avances sostenidos entre 2000 y 2015 en las tres áreas evaluadas en PISA. Brasil, Chile, México y Trinidad y Tobago tienen avances pero también estancamientos. Costa Rica y Uruguay muestran estancamiento y retrocesos.

Hay que tener en cuenta, por otro lado, que las conclusiones y recomendaciones que hacen tanto la UNESCO como la OCDE en relación a sus respectivas evaluaciones, son ignoradas en muchos países. Así por ejemplo, estas seis conclusiones y recomendaciones derivadas de PISA 2009, varias de las cuales se sostienen en años siguientes, siguen sin tenerse en cuenta (Ver: Pruebas PISA: Seis conclusiones y una pregunta).

1. La pieza clave de la calidad de la educación en el medio escolar siguen siendo los maestros.
2. Más inversión en educación por sí misma no asegura mejor educación.
3. Más tiempo dedicado a la enseñanza no garantiza mejores resultados escolares.
4. Incrementar los salarios docentes parece tener impacto positivo.
5. La condición socioeconómica de los alumnos es el factor que más incide en sus resultados escolares.
6. Los problemas de lectura se transfieren a la lectura en pantalla. Los jóvenes leen mejor en el papel. La navegación y la lectura digital muestran serias debilidades incluso en países donde los jóvenes de 15 años tienen acceso a computadora e Internet tanto en el colegio como en el hogar.

El caso de Finlandia

Finlandia es un caso emblemático que pone en entredicho mucho de lo que se dice y hace hoy en materia de evaluación educativa. Ciertamente, un caso incómodo para la próspera industria de la evaluación.

»  Un país que cuestiona y huye de las pruebas estandarizadas; la evaluación de los alumnos y de sus aprendizajes la hace cada profesor en su aula, a fin de corregir prácticas, mejorar procesos de enseñanza y aprendizaje,  identificar y apoyar oportunamente a quienes se quedan atrás (evaluación formativa). Recordemos que la consigna central en el sistema educativo finlandés es «Que nadie se quede atrás». La evaluación sumativa, destinada a informar a los demás y rendir cuentas del quehacer de los alumnos, los profesores y las escuelas, tiene un papel menor.

» Un país que rompe con la afirmación de que «los países con los sistemas educativos más exitosos evalúan a sus docentes». Finlandia no tiene un sistema de evaluación docente y tampoco cuenta con inspectores escolares (el sistema de inspección se eliminó a inicios de los 1990s). No se habla de rendición de cuentassino de responsabilidad de los profesores en tanto profesionales que gozan de autonomía. El sistema educativo opera en base a la confianza: confianza de las familias y de toda la sociedad en el sistema educativo, en los directivos y en los docentes.

» Un país que presta poca atención a las propias pruebas PISA, que no orienta sus políticas y reformas a sostener o mejorar su ranking en PISA sino a asegurar las mejores condiciones para que los estudiantes finlandeses – de todas las edades y en todos los niveles del sistema – aprendan y lo hagan con sentido y con gusto. (Ver: Las políticas educativas en Finlandia no se orientan a sacar buena nota en PISA).

Con este sistema basado en la confianza, en la idoneidad, responsabilidad y autonomía de los profesores y de las escuelas, en el desprecio por las pruebas estandarizadas y por los rankings internacionales, Finlandia viene ocupando sistemáticamente desde el año 2000 uno de los mejores lugares en PISA y es reconocido como un país con uno de los mejores sistemas educativos del mundo.

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Cómo erradicar la pobreza rural y la malnutrición urbana

Baher Kamal

Por: Baher Kamal

Las aplicaciones nucleares en agricultura dependen del uso de isótopos y de técnicas de radiación para combatir plagas y enfermedades, aumentar la producción y los recursos hídricos, asegurar la seguridad alimentaria y elevar la producción animal. Crédito: FAO

El aumento de población, la creciente urbanización, las tecnologías modernas y el cambio climático aceleran la transformación del mundo. ¿Hacia dónde va? ¿A quiénes beneficia? ¿Podrá el futuro sistema alimentario dar de comer y emplear a los millones de jóvenes que entrarán al mercado laboral en las próximas décadas?

Algunas de las respuestas a esas interrogantes están en la transformación y la revitalización de las economías rurales, en particular de los países en desarrollo, donde la industrialización y los servicios probablemente no puedan cubrir la demanda de trabajo, señala el Estado de la Seguridad Alimentaria y la Nutrición en el Mundo 2017.

El documento “establece una visión de estrategia de ‘enfoque territorial’ que conecta áreas rurales con centros urbanos, aprovechando la demanda creciente de alimentos en pequeñas ciudades y en megaciudades para reiniciar la agricultura de subsistencia y promover un crecimiento económico sostenible y equitativo”, señala el informe divulgado este lunes 9 por la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO).

Uno de los mayores desafíos actuales es eliminar el hambre y la pobreza a la vez establecer una agricultura y un sistema de alimentación sostenibles, alerta, a la vez que explica que es una tarea “gigantesca” debido al continuo crecimiento poblacional, los profundos cambios en la demanda de alimentos y la amenaza de la masiva emigración de jóvenes del campo en busca de una vida mejor.

El informe analiza las transformaciones estructurales y rurales en los países de bajos ingresos y muestra cómo una planificación “agroterritorial” puede impulsar los sistemas alimentarios para promover un desarrollo rural sostenible e inclusivo.

De hecho, los 500 millones de pequeños agricultores del mundo corren el riesgo de quedar rezagados en las transformaciones estructurales y rurales, advierte. Ese sector produce 80 por ciento de los alimentos en África subsahariana y en Asia y urgen inversiones para mejorar su productividad.

“La urbanización, el aumento de población y el crecimiento de los ingresos elevan la demanda de alimentos en un momento en que la agricultura debe lidiar con limitaciones sin precedentes en materia de recursos naturales y cambio climático”, alerta la FAO.

Además, la urbanización y la creciente riqueza generan una “transición nutricional” en los países en desarrollo hacia un mayor consumo de proteínas animales. “La agricultura y los sistemas alimentarios deben volverse más productivos y diversificados”, precisa.

Pueblos y pequeñas ciudades como catalizadoras

Las pequeñas ciudades y pueblos pueden desempeñar un papel de catalizadores de la transformación; las áreas rurales y urbanas forman un “expectro rururbano” que va de megaciudades a grandes centros regionales, pueblos comerciales y zonas rurales cercanas, según el informe de FAO.

En los países en desarrollo, las pequeñas áreas urbanas desempeñarán un papel que es por lo menos tan importante para la transformación rural como el de las grandes ciudades.

“El desarrollo agroterritorial que vincula pequeñas ciudades y pueblos con ‘áreas de captación’ puede mejorar mucho su acceso a alimentos y oportunidades para los pobres del campo”. Ese enfoque buscar reconciliar los aspectos económicos del sector alimentario con sus dimensiones espaciales, sociales y culturales.

El informe explica que la clave del éxito de un enfoque agroterritorial es una combinación equilibrada de desarrollo de infraestructura e intervenciones políticas en todo el espectro, de lo rural a lo urbano.

“Las cinco herramientas del desarrollo agroterritorial más comunes, como agrocorredores, agrupaciones agrarias, parques agroindustriales, zonas económicas agrarias e incubadoras agroempresariales, ofrecen una plataforma de crecimiento agroindustrial y una economía rural no agraria”, analizó.

Cosecha de girasoles en Pakistán. Crédito: FAO

Clara llamada de alerta

Al adoptar la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible hace dos años, la comunidad internacional se comprometió a erradicar el hambre y la pobreza y a lograr otros importantes objetivos, como la agricultura sostenible, garantizar la salud de la población y un trabajo decente para todos, reducir la desigualdad y lograr un crecimiento económico inclusivo, recordó el director general de la FAO, José Graziano da Silva al presentar el informe.

“No puede haber una llamada de alerta más clara que las nuevas estimaciones de la FAO de que en el mundo hay 850 millones de personas crónicamente malnutridas. La mayoría viven en países de bajos y medianos ingresos, muchos de los cuales todavía deben lograr avances hacia una transformación estructural de sus economías”, añadió.

Graziano da Silva señaló que las transformaciones exitosas en otros países en desarrollo resultaron de un crecimiento de la productividad agrícola, que llevaron a un cambio de personas y recursos de la agricultura hacia la manufactura, la industria y los servicios, enormes aumentos de ingresos por habitantes y abrupta disminución de la pobreza y el hambre.

Los países rezagados en esas transformaciones están principalmente concentrados en África subsahariana y Asia meridional. Muchos comparten economías con una gran proporción de empleados en el sector agrícola, hambre y malnutrición generalizadas y elevados niveles de pobreza, explicó.

Hay 1.750 millones de personas con menos de 3,10 dólares al día

Según datos de la FAO, hay 1.750 millones de personas en países de bajos y medianos ingresos que viven con menos de 3,10 dólares al día, y más de 580 millones que sufren una malnutrición crónica.

Las perspectivas de erradicar el hambre y la pobreza en esos países se ve superada por la baja productividad de la agricultura de subsistencia, la poca industrialización y, por encima de todo, el rápido crecimiento de población y la explosiva urbanización, puntualizó Graziano da Silva.

De hecho, las proyecciones indican que la población total aumentará 25 por ciento, de 3.500 millones a casi 4.500 millones de habitantes entre 2015 y 2030; y la población urbana aumentará el doble, de 1.300 millones a 2.000 millones de personas.

En África subsahariana, las personas de 15 a 24 años aumentarán en más de 90 millones para 2030, y la mayoría residirán en áreas rurales.

“Los jóvenes del campo, frente a la perspectiva de vivir en la pobreza absoluta, es posible que no tengan más alternativa que emigrar, con el riesgo de que la mejoría sería insignificante, pues podrían superar la cantidad de puestos de trabajo disponibles en las ciudades”, alertó.

Enorme potencial sin explotar

La conclusión principal del informe es que para cumplir con la Agenda 2030 es necesario lograr avances en las áreas rurales, donde viven la mayoría de las personas pobres que pasan hambre, subrayó el director general de la FAO.

“Presenta evidencias que muestra que, desde los años 90, las transformaciones rurales en muchos países hicieron que aumentara en más de 750 millones el número de personas que viven por encima de la línea de pobreza”, indicó.

Para lograr el mismo objetivo en los países rezagados, el documento presenta una estrategia que impulsará el “enorme potencial sin explotar de sistemas de alimentos” para impulsar el desarrollo agroindustrial, mejorar los ingresos y la productividad de los pequeños agricultores y crear empleos fuera de las granjas al expandir los segmentos la cadena alimentaria y el suministro de alimentos.

“Esa transformación rural inclusiva contribuirá a erradicar la pobreza rural, a la vez que ayuda a terminar con la pobreza y la malnutrición en las ciudades”, aseguró.

Un impulsor de la transformación rural inclusiva será la creciente demanda procedente de los mercados de las ciudades, que consumen 70 por ciento del suministro de alimentos, aun en países con grandes poblaciones rurales, precisó.

El director general de la FAO explicó que gracias a los mayores ingresos, los consumidores citadinos realizan cambios significativos en su dieta, menos productos básicos y más carne, huevos, lácteos, frutas y verduras y pescado con valor agregado y más alimentos procesados en general.

El valor de los mercados de las ciudades de África subsahariana aumentaría de 150.000 millones de dólares a 500.000 millones entre 2010 y 2030, según Graziano da Silva.

La urbanización ofrece una “oportunidad dorada para la agricultura”, añadió. Pero también supone desafíos para millones de pequeños agricultores familiares.

“Los mercados más rentables pueden llevar a la concentración de la producción de alimentos en grandes haciendas comerciales, a cadenas de valor dominadas por grandes elaboradores y cadenas de venta al público y a la exclusión de los pequeños productores”, precisó.

Productores de pequeña escala

Según la FAO, para asegurarse que los pequeños productores colaboran para cubrir la demanda de los mercados urbanos, se necesitan políticas favorables: reducir las barreras que limitan su acceso a insumos, promover la adopción de tecnologías y enfoques sostenibles que no dañen el ambiente, aumentar el acceso al crédito y a los mercados.

También facilitar la mecanización agraria, revitalizar los sistemas de extensión agrícola, fortalecer los derechos sobre la tierra, garantizar la igualdad en los contratos de proveedores y fortalecer las organizaciones de pequeños productores.

“Ningún crecimiento de la demanda urbana por sí solo mejorará la producción ni las condiciones de mercado para la pequeña agricultura”, observó. Las políticas de incentivos y de inversiones son pilares clave para una transformación rural inclusiva.

El segundo pilar es el desarrollo de la agroindustria y la infraestructura, necesaria para conectar áreas rurales y mercados urbanos, indicó Graziano da Silva, antes de añadir que en los próximos años, muchos pequeños productores probablemente abandonen la agricultura, y la mayoría será incapaz de conseguir un empleo decente y las economías principalmente rurales de baja productividad.

Agroindustria, un sector importante

En algunos países de África subsahariana, el procesamiento de alimentos y bebidas representa entre 30 y 50 por ciento del valor agregado, y en otros, más de 80 por ciento, informó.

“Pero el crecimiento de la agroindustria se ve frenado por la falta de infraestructura esencial, desde caminos rurales, pasando por red eléctrica hasta lugares de acopio y transporte refrigerado”, detalló.

“En muchos países de bajos ingresos, tales limitaciones se ven exacerbadas por la falta de inversión público-privada”, explicó el director general de la FAO.

El tercer pilar de una transformación rural inclusiva es el foco territorial en la planificación del desarrollo rural, diseñado para fortalecer las conexiones físicas, económicas, sociales y políticas entre los pequeños centros urbanos y las áreas rurales circundantes.

En los países en desarrollo, alrededor de la mitad de la población urbana, o casi 1.500 millones de personas, viven en ciudades y pueblos de 500.000 habitantes o menos, según el informe.

“A menudo ignoradas por urbanistas y dirigentes políticos, las redes territoriales de pequeñas ciudades y pueblos son puntos de referencia importantes para las poblaciones rurales, los lugares donde compran sus semillas, envían a sus hijos a la escuela, acceden a atención médica y otros servicios”, señala.

Los últimos estudios muestran cómo el desarrollo de las economías rurales es a menudo mucho más rápido, y por lo general, más inclusivo, cuando se integra al de pequeñas áreas urbanas.

“El enfoque de desarrollo agroterritorial descrito en el informe, los vínculos entre las pequeñas ciudades y pueblos y sus ‘áreas de captación’ rurales, se fortalecen a través de obras de infraestructura y políticas que conectan productores, procesadores agroindustriales y servicios complementarios, así como otros segmentos de la cadena de valor alimentaria, como los circuitos locales de consumo y producción de alimentos”, añadió.

“A menos que el crecimiento económico se haga más inclusivo, los objetivos globales para terminar con la pobreza y lograr el hambre cero para 2030 no se alcanzarán”, alertó Graziano da Silva.

Traducido por Verónica Firme

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2017/10/erradicar-la-pobreza-rural-la-malnutricion-urbana/

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Papanatismo plebiscitario

Mariano Fernandez Enguita

Por: Mariano Fernández Enguita 

Corría el año 1852 cuando Karl Marx, en El 18 Brumario de Luis Bonaparte, y Friedrich Engels, en Revolución y contrarrevolución en Alemania, acuñaron la expresión “cretinismo parlamentario”. Marx se apiadaba de los afectados, confinados “en un mundo imaginario y [privados] de todo sentido, toda memoria y toda comprensión del rudo mundo exterior”; Engels se reía de las “infelices víctimas” y su “solemne convicción de que todo el mundo, su historia y su futuro se rigen por la mayoría de votos de aquella institución representativa que tiene el honor de contarlos entre sus miembros.” Se referían, claro está, a que sus proclamas y resoluciones iban a chocar con la dura realidad de los poderes establecidos y de la lucha de clases. El sambenito hizo fortuna y fue repetido una y otra vez por Lenin, Trotsky, Gramsci y, claro está, todos sus corifeos. “No es un insulto”, diría Trotsky, “sino la característica de un sistema político que sustituye la realidad social por construcciones jurídicas y morales, por un ritual de frases decorativas.”

Tienta calificar de tal la pretensión secesionista, sea desde el parlament o el govern, de representar la voluntad inequívoca del grueso de la sociedad catalana, cada vez que aprueban leyes del calibre del referéndum de autodeterminación y la desconexión o secesión en una cámara que no tiene competencias para ello, a la que no fueron elegidos para eso y en la que representan el 53% de los escaños, el 48% del voto y el 36% del electorado. Pero sería ingenuo hablar de cretinismo cuando han organizado con notable eficacia y apoyo un autogolpe que, en su análisis, sólo puede beneficiar a la causa: en el improbable caso de salir todo a su antojo, alcanzarían la independencia desde una minoría de la sociedad y del electorado; en el más que probable de no lograrlo, el gobierno se verá abocado a negociar entre alguna forma de ejercicio del derecho a decidir y, al menos, una batería de concesiones, sobre todo si no faltan los equidistantes que temen tomar partido o tratan de contentar a todos; en el peor escenario, la aventura dejará una nutrido archivo audiovisual de simpáticas jóvenes ofreciendo flores a los ceñudos represores, si es que no se añade algo con lo que alimentar el martirologio. (También es mala suerte que nos haya cogido con el peor y más débil gobierno de la democracia, pero no es casual.) Cretinismo, si acaso, el de los incontables indignados que, sin ser protagonistas del plan, aceptan y aplauden la reducción de la democracia al voto de unos representantes ignorando en bloque el procedimiento parlamentario debido (tecnicismos), el Estado de derecho y el  imperio de la ley (con lo mal que suena), la división de poderes (no se la cree nadie), la letra y el espíritu de la Constitución y el Estatut (¡uy, esos!) y la soberanía del conjunto del pueblo español (¿el pueblo qué?).

En la segunda oleada de la epidemia, el virus parlamentario muta en plebiscitario. Pues plebiscito es un referéndum que no se limita a tratar de cambiar tal o cual ley sino que promete y reclama fe incondicional en un futuro esplendoroso: al poco, asegura la vieja y corrupta CiU, Cataluña será Dinamarca, Holanda, o las dos; al día siguiente, promete ERC, será una república social y libre de corrupción; tarde o temprano, añade la CUP, llegará el socialismo, pero el de verdad, el comunismo. Les falta citar a Pujols: Perquè seran catalans, totes les seves despeses, on vagin, els seran pagades. Lástima que el viaje sea más bien de la pátria de la veritat (Pujols) al país de la mentira desconcertante (Ciliga). Si votar en el parlamento es bueno, hacerlo en la calle tiene que ser el bien supremo. ¿Cómo oponerse al derecho a decidir? “Més democracia” (Colau); “esto no va de independencia, sino de democracia” (Guardiola); “España no tiene un problema con Cataluña, sino con la democracia” (Ibarretxe); “una manifestación política legítima” (Iglesias). Es una idea de la democracia que se reduce a que todo vale si se vota, no importa qué ni por quién. El voto pasa a ser como blanquear el dinero: no importa de dónde venga ni a dónde vaya, siempre que se pueda presentar un recibo en orden de la última transacción. Dos mil quinientos años dando vueltas a quién, cómo y cuándo votar, a como separar y contrapesar los poderes, y resulta que era sólo esto. Si els fills de puta volessin no veuríem mai el sol, cantaba Quico Pi de la Serra. Vamos a dejarlo en que, como levanten demasiado el vuelo los papanatas, a los que la Academia define por su sencillez y credulidad, la democracia va a vivir un eclipse imprevisible. Si no lo creen, asómense a Twitter.

*Fuente: http://blog.enguita.info/2017/10/papanatismo-plebiscitario.html

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