Venezuela pasa hoy por una serie de transformaciones, que toca la estructura del sistema educativo, en donde el rango experimental, tiene una connotación real, la oportunidad que se le brinda a cada docente , de compartir experiencias de lo cotidiano, que contribuyan, en la formación para la vida de cada uno de los estudiantes, espacio que recibe la Connotación GCRP (…..).
En lo particular, he venido trabajando con Canto, Cuatro y Música Popular. En el curso del año pasado trate de abordar el cuatro desde su origen, características generales y algunas instrucciones aprovechando las experiencias en la ejecución de este por parte de algunos de los participantes en el curso. A su vez, conformamos un pequeño repertorio, desde Gaitas Zulianas como: La Voy a Tocar a Pie, La Grey Zuliana, Una Gaita para Cagua, De imprevisto, entre otros; canciones como: Venezuela, La Vaca Mariposa, Brisas del Torbes, La Fundadora, Viejo Soguero, Luna de Margarita… como parte de la identificación con nuestra cultura popular.
En un mundo, donde la penetración foránea, se identifica con trastocar los aspectos culturales, la defensa de la identidad nacional es fundamental, como lo señala Reinaldo en una de sus canciones: “Y recordemos que somos, pueblo querido, braza de un mismo fogón, copleros de un mismo rumbo, criollitos de corazón y capaces de luchar contra cualquier opresión”.
Despertar en la nueva generación, la idea de defender nuestros valores y nuestra identidad que indudablemente, parte de la construcción de nuestra ciudadanía y del republicano del siglo XXI, como parte de elementos contra hegemónicos que nos identifican como nación, parte de la venezolanidad que nos señala Mario Briceño Iragorry en su obra: Mensaje sin Destino.
En este sentido, considero que la formación del republicano parte de la familia, la escuela y la comunidad creando mecanismos de interdependencia fundamentales en la creación de cuidadanía, en tal sentido considero oportuno citar una poesía para cantar, de mi autoría.
“Rescatando mis valores”
Venezuela, Venezuela Aquí te traigo mi canto
De Aragua tierra central
Joropero destacado
Yo nací, aquí en Maracay
Pero, el llano es mi pasado,
Cojedes tierra querida, la madre engendrado
Para ti estado Falcón
Mira lo que he preparado La Vela
Que es de mi padre
Bello terruño adorado
Y defendiendo el folklore con orgullo
Y con agrado.
Hoy recuerdo aquí a mi gente que el folklore
Sea rescatado, desde Oriente hasta Occidente
Sea gaita o galerón,
Ciudades y los poblados
Y defendiendo el folklore al exterior han llevado
Jesús Moreno, Montoya
Teo Galíndez y el carrao
Reinaldo número uno del folklore modernizao y el gran amigo
Simón que en mundo es recordao
Por aquel caballo viejo
Que todos, han escuchado
Me perdonan los colegas
Aquellos, que no he nombrado,
Pero un pueblo, como el nuestro
No puede ser descuidado,
Costumbres y tradiciones deben de ser recodados
Del anciano, al más pequeño deben de tener inculcao,
Que lo nuestro es lo primero
Halla lo que halla llegao
Y no crean compañeros
Que esto aquí se ha teminao
Pues defendiendo el folklore un aragüeño
Al pie del Arpa sonora
Aquí se encuentra resteao
Defendiendo lo más puro del Pueblo Venezolano…
Fomentar lo nuestro, es fundamento de una realidad que nos abraza y de la lucha de cada uno de nosotros, fomentando la idiosincracia del venezolano dentro y fuera de nuestro pueblo.
A simple vista, pocos mundos chocan más que el de la inteligencia global y el de la academia, supuestamente aislada en su burbuja. Es un prejuicio equivocado, ya que el mundo académico sigue teniendo una gran importancia geopolítica, estratégica, científica y discursiva. Tanto es así que, como desvela un nuevo libro que será publicado este otoño, la CIA y el FBI llevan décadas invirtiendo millones de dólares para controlar, captar y financiar a profesores universitarios de todo el mundo, tanto dentro de sus propias fronteras como en el exterior.
El libro se llama ‘Spy Schools: How the CIA, the FBI and Foreign Intelligence Exploit America’s Universities’ (Henry Holt) y ha sido escrito por el periodista Daniel Golden, editor de ProPublica y Premio Pulitzer en 2004. Como él mismo explica en el prólogo, la idea surgió mientras comía con un antiguo oficial del Gobierno. Ya que había pasado años estudiando este tema, el periodista deslizó sus temores de que los servicios de inteligencia estuviesen “invadiendo” el mundo académico. La respuesta fue reveladora: “Todos los bandos explotan las universidades”.
Los profesores, licenciados e incluso algunos estudiantes son codiciados por informantes de todos los bandos
“En los últimos años, las universidades americanas se han convertido en el terreno de juego idóneo para las batallas secretas de espías contra espías”, escribe el autor en su flamante libro. “Aunque a menudo se los represente como enclaves de aprendizaje escolar y pericia atlética, o parques de juegos para adolescentes en las puertas de la madurez, se han convertido en una inquietante línea de fuego para el espionaje”. El espionaje es mutuo: agentes chinos, rusos o cubanos analizan a su enemigo desde las aulas de sus universidades, intentan reclutar aliados y acceden a material militar sensible. Los tiempos del Círculo de Espías de Cambridge no están tan lejos.
“El FBI y la CIA responden en consecuencia, buscando sus fuentes entre los estudiantes y profesores internacionales”, recuerda Golden. “Con conexiones estrechas con los gobiernos, los negocios y la tecnología, además de la pericia técnica que se necesita para competir en una economía basada en el conocimiento, los profesores, licenciados e incluso estudiantes son codiciados por informantes de todos los bandos”. Lo confirma un antiguo oficial del Pentágono, que reconoce las universidades como “el mejor terreno para reclutar”. La fórmula de campus abierto de las universidades occidentales favorece que se lleven a cabo trabajos de inteligencia.
Un nuevo contexto
Golden encuentra dos hitos que explican por qué las universidades han vuelto a jugar este rol, después del freno de los años sesenta y setenta, en los que la inteligencia era repudiada por el mundo académico. Por una parte, el acercamiento entre CIA, FBI y universidades al calor del resurgir patriótico después del 11 de septiembre, que realineó a muchos docentes. Por otro, la globalización de la educación superior, que ha favorecido “amistades y entendimientos entre países hostiles”. La movilidad de profesores es mucho mayor y, con ella, la posibilidad de deserción o espionaje.
“Soy de la CIA, y quiero que monte en un avión conmigo de camino a Estados Unidos”, le dijo el agente al científico iraní en su habitación de hotel
¿En qué se traducen exactamente estas relaciones entre inteligencia y mundo académico? En muchos casos, como expone un fragmento del libro que reproduce ‘The Guardian’, en conferencias más o menos amañadas, el entorno de captación por excelencia. A veces, simplemente envían sus propios agentes; otras veces, las organizan desde la sombra, a partir de empresas privadas (el principio es que el nombre de la CIA no aparezca por ninguna parte); y, en algunos casos, organizando reuniones ‘falsas’ con el único motivo de alcanzar a un potencial desertor de un país enemigo.
Ha sido así como la inteligencia americana ha conseguido entorpecer el programa nuclear iraní, desvela Golden. Expone el ejemplo de un científico de aquel país que una noche, tras una conferencia en un país neutral, recibió la visita de un agente de la inteligencia americana. “Soy de la CIA, y quiero que monte en un avión conmigo de camino a Estados Unidos”, le espetó. La operación se había preparado cuidadosamente durante meses. Entre otras cosas, montando una conferencia en la que ni ponentes ni asistentes sabían que estaban siendo parte de una charada cuya máxima motivación era conseguir acceder durante unos pocos minutos a dicho científico sin que nadie sospechase.
El contexto idóneo para hacer ‘networking’, y quizás algo de espionaje. (iStock)
Como recuerda el periodista, “la importancia de una conferencia puede ser medida no solo por el número de ganadores del Nobel o de catedráticos de Oxford, sino por el de espías”. Los paneles de académicos son un lugar privilegiado donde se reúne la ‘crème de la crème’. Es ahí donde la inteligencia extranjera intenta atraer a los académicos americanos, lo que obliga a los servicios nacionales a mover ficha antes. El FBI llegó a advertir a los profesores sobre los peligros de las conferencias donde, bajo la apariencia de una tontorrona copia de archivos en una memoria USB, se podían sustraer investigaciones sensibles.
¿Cómo lo hacen?
El proceso de reclutamiento emerge directamente de la psicología aplicada por la CIA en muchas de sus operaciones de espionaje. Lo explica un antiguo agente de la compañía que había trabajado fuera de las fronteras americanas. Todo comienza con la selección de su candidato, revisando las conferencias programadas a medio plazo. No hace falta que esté confirmado; que haya acudido al menos dos veces antes es más que suficiente para saber que volverá a hacerlo. Entonces, sus asistentes crean un perfil del objetivo: el agente deberá saberlo todo sobre él, tanto para resultar creíble como para convencerle cuando sea necesario de que de verdad forma parte de la CIA.
Como la mayor parte de científicos e investigadores necesitan siempre nuevas vías de financiación, es fácil que caigan en la trampa. Ya no hay vuelta atrás
Es el momento de diseñar un personaje para el agente, probablemente un hombre de negocios al frente de una compañía ficticia y con una web diseñada para tal propósito. El primer contacto debe realizarse sutilmente, para no llamar mucho la atención. Poco a poco, hay que hacerse visible ante el objetivo; por ejemplo, alabando un ‘paper’ en concreto. El paso definitivo se da en la primera cita, cuando ese hombre de negocios se ofrece a financiar su siguiente proyecto. Ahí está el truco: como la mayor parte de científicos e investigadores necesitan constantemente nuevas vías de financiación, es fácil que caigan en la trampa. Una vez dan el paso, no hay marcha atrás, porque la revelación de que están siendo financiados por la CIA (aunque no lo sepan) puede acabar con sus carreras o incluso con sus vidas en su país natal.
¿Cómo trabaja la CIA con los profesores estadounidenses? Ante todo, ocultando sus huellas. En parte, porque la colaboración con la inteligencia ha estado mal vista desde hace décadas, por lo que puede suponer un estigma que trunque una carrera. Como recuerda Golden, la estima hacia la organización que “saboteó regímenes marxistas populares entre los intelectuales” no es precisamente alta. Pero aún más obvio es que de esa manera resulta más fácil obtener información sensible. La CIA organiza conferencias sobre política internacional para que sus agentes aprendan de los profesores que dedican su carrera a estudiarla por un honorario de apenas 1.000 dólares.
El autor, Daniel Golden.
Financiada con alrededor de 200 millones por el Gobierno americano y la propia CIA, Golden desvela que Centra Technology, con sede en Arlington (qué coincidencia), es la intermediaria que organiza la mayor parte de estas conferencias. A través de ella se acercan a los organizadores, que no saben que están trabajando para la agencia hasta mucho más tarde —un profesor explica que lo descubrió al darse cuenta de que los asistentes no revelaban sus apellidos—, si es que llegan a hacerlo. La organización niega toda relación con la inteligencia, pero el periodista presenta el testimonio de varios académicos que saben quién está detrás.
Los resultados de estos trabajos de inteligencia se han dejado notar en forma de guerras. Por ejemplo, la de Irak. El premio Pulitzer explica que la decisión del Gobierno de George W. Bush de derrocar a Sadam Husein estaba muy influida por los movimientos de los profesores iraquíes, que se estaban especializando en química, biología o energías nucleares, algo que fue interpretado como un signo de que el programa nuclear seguía adelante. Golden no es, ni mucho menos, el primero que señala este peculiar encamamiento entre inteligencia y academia: ya lo hicieron previamente en primera persona agentes como John Kiriakou en ‘Doing Time Like a Spy’ o Ishmael Jones en ‘The Human Factor’. Las guerras de inteligencia siguen librándose no tan lejos de nuestros ojos.
Al revisar la historia se ve que la gran mayoría de los cambios de la humanidad, sus avances para el desarrollo, los grandes descubrimientos que permiten mejores condiciones de vida, los han realizado hombres y mujeres que se atreven. Personas que logran trascender lo cotidiano, lo concreto, lo que está allí y parece obvio pero con la convicción de que “hay mas” revisan, investigan, analizan y… logran el avance. Descubren que todo no es en blanco y negro, que existen los matices, que las diferencias se dan no para agredirnos sino para aceptarnos. No es fácil porque son quienes “ponen el pecho” y se ganan condenas, diatribas, vergüenzas, hasta la muerte. El escarnio público está a la vuelta de la esquina pero de la mano de la ciencia estos hombres y mujeres siempre se han atrevido. Son los pioneros. Y por el bien de todos logran su propósito. Sí, hay quienes “usan” esos avances en beneficio propio o para lograr objetivos no claros, pero vale la pena correr el riesgo. ¿Se gana o se pierde con el “atrevimiento” científico?
¿Qué le habría pasado a la Humanidad si las creencias religiosas hubieran “mandado la parada”? ¿Dónde estaríamos? ¿Si la Ciencia, en especial, la relacionada con la salud, hubiera optado por seguir amarrada a la Religión, que hubiera pasado con el mundo moderno? Para bien y para mal. No, no voy a hacer un panegírico de la modernidad como si fuera una panacea perfecta. Pero estamos donde estamos y estamos mejor gracias a que el mundo evoluciona. Panika lo dice en sus trabajos. Ni siquiera los niveles de violencia son medio parecidos a los anteriores en la historia del mundo. Hemos avanzado gracias a los pioneros que se atrevieron. La quietud, lo estático es muerte.
Entiendo que la ignorancia produce miedo. Y cuando el miedo invade, no hay razonamiento que valga. Visceralmente el miedo obnubila, cierra, encarcela. La ignorancia sobre el tema sexual es abismal. Mezclado con religión es un coctel molotov que produce desastres. Y muertes. Todavía en pleno siglo XXI mentalidades asustadas siguen creyendo que la homosexualidad es una enfermedad. Y lo que es peor que “la curan” como si fuera un ”mal” que se suprime. Sorprende que sean las Iglesias las que mas lastiman la conducta humana con su mirada excluyente y enjuiciadora. ¿Creen que Dios “perseguiría” homosexuales? ¿Qué clase de Dios es aquel en que creen?
Una clínica incluyente donde se analiza interdisciplinariamente situaciones de identidad de género, es un avance científico y coloca a la ciudad en el terreno de la inclusión como ninguna otra en Colombia. Desde una posición tolerante, incluyente y científica, felicitaciones a la Fundación Valle del Lili por su audacia y responsabilidad al asumir como pioneros un tema tan delicado y necesario. La ideología de género no existe (otra vez la ignorancia haciendo de las suyas) y trabajar el tema de las dificultades en el campo de la identidad de género, desde una posición interdisciplinaria, es absolutamente reparador. Es tenderle la mano a hombres, mujeres y sus familias, para aprender a vivir de manera menos angustiante, desgarradora y dolorosa. El rechazo social impacta y posiciones conservadoras agravan el problema. ¿Quiénes les han dado la potestad de juzgar a quienes son diferentes? ¿”Su” Dios los autoriza?
Para conocer las entrañas de la Tierra, consideró el Che la posibilidad de asomarse al cráter de un volcán. Durante años, me ha atenaceado la necesidad de indagar acerca del trasfondo humano palpitante tras las hazañas del constructor y del combatiente guerrillero. He perseguido el anecdotario conservado en la memoria de sus compañeros y colaboradores, las obras que nos fue dejando, los textos inconclusos, los testimonios personales dejados en crónicas, diarios y en la escasa correspondencia conocida. Puedo configurar una silueta, aun cuando muchos rasgos esenciales se me escapan. Apenas abocetada, esa dimensión humana ha de permanecer, como lava ardiente, en beneficio de la generación actual y de aquellas otras que están por llegar.
En su clásico ensayo sobre el socialismo y el hombre en Cuba, el Che comienza por recordar que los revolucionarios están movidos por profundos sentimientos de amor. Esa pasión lúcida no se dirige a un concepto abstracto de humanidad. Se reconoce en la persona concreta, inmersa en circunstancias históricas determinadas.
En ese contexto específico, hay que sembrar conciencia mediante la palabra, la acción y el sacrificio compartidos, así como por la indispensable superación.
Desde edad temprana, afrontó Ernesto Guevara su lucha personal contra la adversidad. El asma que siempre lo acompañaría lo apartaba de la escuela y del retozo junto a sus coetáneos. Con disciplina y voluntad férreas, con el estudio, con la práctica del deporte y el refinamiento de un artista, fue construyendo su perfil, su sentido de la vida y su destino. Fue médico, pero su experiencia personal y sus lecturas en el campo de las ciencias sociales y las humanidades le enseñaron que no bastaba con curar los males del cuerpo. Entonces, quiso tocar la realidad con las manos.
Se hizo viajero, nunca turista superficial acomodado al bienestar de los hoteles. Apegado a la tierra, con medios rústicos, recorrió la Argentina. Fascinado por el paisaje, en el andar azaroso, allí donde lo atrapaba la noche, descubrió a la gente común.
Comprendió así la necesidad de dar el gran salto hacia la América nuestra. Conoció el vivir de los portuarios de Valparaíso, de los mineros del norte de Chile y en las noches de frío compartió la manta con algún desheredado de la fortuna. Sin abandonar el contacto directo con los de abajo, indaga acerca de las culturas originarias ante la obra deslumbrante de los incas y de los mayas.
Está llegando a Guatemala, punto de partida del giro definitivo de su existencia. Vive desde dentro el proceso que conmovió a la juventud progresista en los 50 del pasado siglo cuando el movimiento popular y el proyecto de reforma agraria fueron aplastados por la intervención imperialista. Se apresta a servir en lo necesario. Ante la metralla de la aviación contra un país inerme, Jacobo Árbenz cede. Durante años, el pequeño país habrá de pagar un alto precio de sangre y sufrimiento. Es allí donde el Che establece su primer vínculo con los cubanos. Había encontrado su destino y su medida de hombre.
Como Martí y Fidel, el Che ejerció un ininterrumpido magisterio. Lo hizo en la lucha guerrillera, desde sus funciones en el Ministerio de Industrias y en el Banco Nacional. En todos los casos, la célula matriz estaba en el fundamento ético, siempre de cara a la verdad para afrontar, con clara conciencia, las más duras realidades y en equilibrado reconocimiento a los éxitos y a los méritos personales. Mantuvo así la cohesión de los combatientes acosados por el hambre, el enemigo y por la naturaleza hostil en la travesía invasora que los condujo de la Sierra Maestra al Escambray.
Para sobreponerse a la adversidad y proseguir el camino, era indispensable la solidaridad incondicional entre los hombres, la confianza en el jefe y la firme convicción en el propósito común.
Con el triunfo revolucionario no había llegado la hora del reposo. Todo lo contrario. Ante la complejidad de los problemas, los días sin sueños imponían una conducta que compartiera la austera ejemplaridad, la permanente proximidad con la temperatura popular y un enorme desafío intelectual. Para los combatientes de ayer había llegado la hora de estudiar, tanto más cuando muchos técnicos calificados abandonaban el país. Porque vivimos una realidad planetaria cada vez más riesgosa e injusta, sus victimarios no pudieron asesinar al maestro. Al poder de las armas y de las finanzas, se suma ahora la sofisticada manipulación de las mentalidades con el propósito de convertir al ser humano en mercancía al servicio de las demandas del mercado. La batalla decisiva se está librando también en el terreno de la conciencia. Así lo comprendió el Che desde fecha temprana y, desde esa perspectiva, advirtió fisuras en el campo del llamado socialismo real. Contraponía entonces la necesidad de construir, mediante la crítica, la lúcida compenetración con el individuo concreto y el estudio, al sujeto protagonista de la historia. Por eso, política, ética, apego a la verdad y lúcida comprensión de nuestras propias deficiencias resultaban inseparables.
Para fortalecer el vínculo solidario, el amor se convertía en impulso transformador. En lo más profundo, siempre pudoroso, tocaba la cuerda de la ternura, reconocible en los textos que escribió y en los fragmentos del epistolario que han pasado al dominio público. Tenemos que fijar la mirada en su semblanza del Patojo –el guerrillero guatemalteco–, del Vaquerito, anónimo y arrojado combatiente cubano y en el desgarrador relato del sacrificio del cachorro en los días de la Sierra Maestra.
En las efemérides y en la vida cotidiana, rindamos culto merecido al héroe. Profundicemos en el estudio de su pensamiento. Guardemos, en lo más profundo del corazón, al decir del cantor popular, «tu querida presencia, Comandante Che Guevara». (Tomado de Juventud Rebelde)
Una de mis mayores sorpresas cuando viajé por primera vez a Alemania fue descubrir que las calles de sus ciudades no están numeradas, sino que llevan nombres propios, en su mayoría de personajes, algunos muy famosos y hasta familiares, y otros que nunca había oído nombrar.
Los nombres de algunas calles son comunes y se repiten, como Goethestrasse, Humboldtstrasse, Rosa-Luxemburg-Strasse, Karl-Marx-Strasse o Schillerstrasse. En Francia también encontramos las calles Rue Platon, Rue Descartes y Rue Pascal, entre otras alusivas a las figuras provenientes de las ciencias en su conjunto.
En muchas ocasiones memorizamos el nombre de algún personaje, pero es más en un intento por retener una dirección que por indagar por su biografía, y entonces asociamos dicho nombre con el lugar, mas no con la figura. Personalmente me sucede con la Plaza de Wenceslao, en la bella ciudad de Praga: cuando oigo el nombre de Wenceslao, inmediatamente pienso en la plaza de Praga, mas no en San Wenceslao, patrono de la República Checa.
También suele pasar que con el tiempo una calle que lleva el nombre de un personaje ilustre pierde su reputación por las actividades que se realizan allí, y entonces también arrastra el buen nombre de la persona y se tiende a asociar dicho detrimento con el personaje mismo, quien puede caer en desgracia para siempre. Por ejemplo sucede con Pigalle, en París. Ese lugar lleva el apellido del importante escultor francés Jean-Baptiste Pigalle, pero si usted digita su apellido en Google, encontrará cientos de referencias a la Plaza Pigalle y a la zona parisina que no se recomienda sino para algunos entretenimientos mundanos.
Existen otras calles con características particulares que vale la pena traer a mención. Por ejemplo en Hamburgo está la calle Herbertstrasse, cuyo nombre prácticamente se debe pronunciar en voz baja. Allí las prostitutas se exponen desnudas a sus clientes en vitrinas a la vista de los transeúntes. Desconozco el origen de su nombre. La calle está vedada para mujeres y menores de edad, lo que atrae aún más a los turistas. Ante la curiosidad, algunas mujeres se han disfrazado para poder recorrerla a sus anchas.
Así mismo en otras zonas la actividad criminal ha impuesto nombres, como “Cracolandia”, a una zona del centro de Sao Paulo que representa un reto tanto para el gobierno urbano como para el ejercicio del derecho a la ciudad.
Los nombres de las calles y la apropiación del patrimonio, como lo han señalado los urbanistas, es un campo de lucha. Pensemos por ejemplo en la Segunda Guerra Mundial. Las vías de las ciudades alemanas nombradas en honor a Hitler y al nazismo fueron rebautizadas de inmediato al paso de los aliados. Y en la capital de España, Madrid, hacia 2015 el Partido Socialista Obrero Español (PSOE) lideró una intensa campaña para cambiar los nombres franquistas de las calles.
En Estados Unidos, por ejemplo, ha sido fuente de polémica la existencia de monumentos a los líderes de los Estados Confederados de América, por sus conocidos idearios en pro de la esclavitud y el racismo.
En Colombia nos guiamos mucho más por los números de las calles y avenidas que por sus nombres. En la capital del país las personas se refieren a la Calle 26 y a la Carrera 30 en mayor medida que a la Avenida El Dorado o a la Avenida Ciudad de Quito, y probablemente si preguntamos por la Avenida Fernando Mazuera nadie nos da razón.
En contraste, todos podemos ubicar la Avenida Boyacá o “La Caracas”. Hay vías que por su nombre tal vez no estimulan ninguna emocionalidad, y por ello es mejor identificarlas con sus números. Pero en Bogotá un nombre es inexplicable, como pude comprobarlo cuando un amigo extranjero me preguntó por qué esa avenida se llama “Avenida Norte-Quito-Sur”, que, si bien lleva el nombre de la capital del país hermano, nadie entiende esa extraña combinación, que además no es conmutativa, pues, como preguntaba mi amigo extranjero, “¿y por qué no se puede llamar también Sur-Quito-Norte?
También hay nombres de locales que despistan, como un bar que conocí llamado “Gardel”, de una rara combinación: ofrecen comida mexicana y se oye salsa, pero no tango.
En las grandes ciudades del país, las avenidas o calles principales deberían llevar nombres de nuestros personajes más ilustres o representativos. Así por ejemplo, en una ciudad como Zipaquirá, en la cual Gabriel García Márquez cursó su bachillerato, su principal avenida podría bautizarse con su nombre.
No podría dejar de hablar de la Universidad Nacional, patrimonio de todos los colombianos, en cuyos campus algunos de los edificios han sido revestidos de un poderoso sentido simbólico al ser bautizados con los nombres de los personajes que han marcado la vida universitaria, entre ellos el Edificio de Matemáticas, que fue nombrado como Yu Takeuchi, o el edificio insignia de la Facultad de Ingeniería de Bogotá como Julio Garavito Armero, en Manizales la Biblioteca Carlos-Enrique Ruiz, en Medellín el Auditorio Pedro Nel Gómez, o en Palmira el Edificio Ciro Molina.
Pero ni siquiera la Universidad se salva de la disputa simbólica, y el caso más icónico es sin duda la Plaza Santander, bautizada originariamente en honor a quien impulsó decididamente la educación pública en el país, pero que hoy es más conocida como Plaza Che.
Qué mal llevamos que nos digan que no! Aborrecemos esa palabra y es que a nadie le gusta recibir un “no” por respuesta, ni a niños ni a adultos. Ese “no” compite directamente con nuestras ilusiones y expectativas. No es de extrañar que, así, nuestra reacción natural sea la decepción, la rabia y la tristeza.Este cúmulo de emociones lo conocemos como frustración y se vive con gran intensidad durante la infancia. Los niños en etapa infantil, debido a su incapacidad para gestionar las emociones negativas, tienen dificultad para aceptar este sentimiento y por eso se dan rabietas y grandes enfados. Los docentes hemos de proporcionarles las herramientas y soluciones para enfrentarse a ello.
Actividades para Educación Infantil y Ciclo Inicial:
Los primeros pasos en este aprendizaje deberían comenzar con la identificación de “las señales de alerta” que las emociones negativas (rabia, tristeza, enfado, vergüenza, etcétera) generan en nuestro cuerpo y nuestro estado de ánimo. Así, podemos emplear los siguientes ejercicios en clase para incitar a la reflexión:
1. Observar atentamente fotografías de personas enfadadas o tristes y tratar de reconocer cómo esas emociones se manifiestan en el cuerpo, especialmente en la cara: ¿qué postura tienen estas personas?, ¿cómo están sus hombros?, ¿y su piernas?, ¿cómo es su mirada?, ¿qué otras cosas nos ayudan a saber que se sienten tristes o enfadadas?
2. Buscar ejemplos cercanos: ¿cómo sabemos que papá y mamá están enfadados?, ¿en qué lo notamos?, ¿y nuestros hermanos o los compañeros de clase?
3. Atender a nosotros mismos, cómo nos afectan esas emociones y qué nos hace sentir así: ¿dónde sentimos el enfado?, ¿y la tristeza?, ¿cómo sabemos que nos sentimos así?, ¿cuándo nos enfadamos?, ¿qué ha de pasar para que nos sintamos tristes?
Actividades para Ciclo Medio y Ciclo Superior:
Tras reconocer las emociones de enfado y tristeza y qué nos hace sentir así, es necesario dotar a los alumnos de recursos para canalizarlas. Los ejercicios en clase han de ir en esa línea y han de facilitar su expresión. Una situación tipo podría ser la siguiente:
“Estoy enfadado porque no quiero que me pongan más deberes en la escuela, pero he de aceptar que la situación es así: No puedo evitar tener esos deberes para mañana.” Me siento irascible y bloqueado porque la situación no me gusta pero, por más que me sienta así, nada cambiará, y mi emoción me está dificultando finalizar la tarea y pasar a hacer otra cosa que me motive más.
De esta manera, los posibles pasos para guiar la emoción del niño y salir de la frustración serían los siguientes:
1. ¿Cómo me siento? Trataríamos de identificar y aceptar la emoción que sentimos en ese momento: “Veo que me siento muy enfadado”, “estoy triste ahora mismo.”
2. ¿Cómo nos libramos de esta sensación negativa? Podemos mostrar varias ideas a los niños para que expresen y vacíen sus sensaciones negativas: llorando, pataleando, gritando, rallando un papel y coloreando, escribiendo notas de enfado, rompiendo periódicos antiguos, etcétera.
3. ¿Qué me ha provocado este malestar? Miraríamos de identificar lo que lo que nos hizo sentir así y dar un mínimo razonamiento respecto al motivo de la frustración: “Estoy enfadado porque me han puesto muchos deberes en la escuela y no podré ir a casa de Marcos”.
4. ¿Podemos hacer algo para resolver esta situación? En el caso del ejemplo, no podemos hacer nada, ya que no depende directamente de nosotros el número de deberes que nos pongan.
La mayoría de frustraciones se producen por esto: Son situaciones impuestas que tienen consecuencias sobre nosotros pero sobre las que no podemos hacer gran cosa para cambiar.
5. ¿Qué podemos hacer para que nos afecte lo mínimo posible? Este último paso consistiría en optimizar estas situaciones de frustración e incluso buscarles el lado positivo. En el caso de los deberes, podríamos ver que si nos ponemos ya a hacerlos seguramente los acabaremos pronto y podremos ir a jugar con los amigos o a pasar la tarde al parque. Por otro lado, también, esos deberes nos ayudarán a estar más preparados para el examen y consolidar los conocimientos aprendidos.
El ejercicio debería ser doble: Por un lado, deberíamos buscar la manera de sobrellevar la situación de forma productiva y, por otro lado, trataríamos de buscarle una versión optimista y positiva.
Finalmente, como apunte para los adultos, solo nos queda destacar que no es nada conveniente evitar las situaciones de frustración a los niños. Son experiencias normales que se dan en la infancia y que se seguirán dando durante la madurez. Así, evitarlas solo conseguirá que alarguemos un estado de paz ficticio y que nuestros alumnos no se sientan preparados. Es mejor entender estos momentos como un laboratorio para la vida adulta.
¿Cuál es el sentido y el contenido de los debates, propuestas y realizaciones para fomentar al «hombre nuevo» en la primera época de la revolución socialista? ¿Y cuáles sus logros y dificultades? Qué se hizo y qué quedó por hacer.
Marx y Engels sentaron las bases de la pedagogía socialista. Pero hay que esperar al triunfo de la revolución soviética, liderada por Lenin al frente del partido bolchevique, para que dichos principios se profundicen e intenten plasmarse en una realidad concreta que se propone la transformación de una sociedad regida por la explotación de las clases dominantes en una sociedad comunista al servicio de las clases trabajadoras. Una oportunidad histórica y hasta cierto punto inesperada -multitud de previsiones situaban este estallido revolucionario en un país industrializado- y un reto mayúsculo.
Alfabetización y escolarización para una nueva cultura y moral comunista
I.V. Lenin, se implica a fondo en los debates y decisiones en torno a la educación, porque entiende su lugar estratégico y prioritario para dar consistencia al cambio social revolucionario: “Sin ella el comunismo no será más que un deseo”. Desde el principio se trabaja en dos frentes: a) la escolarización y la alfabetización para sacar a la población de su ignorancia secular; y b) la formación del “hombre nuevo”. Aunque las estadísticas de la época son poco fiables, las tasas de analfabetismo, se sitúan ente el 50% y el 80%. Las campañas dirigidas a la población de 8 a 50 años, a pesar de las enormes dificultades en tiempos de guerra y de paz, logran reducir sustancialmente este porcentaje hasta el 40% en 1929 y el 20% en 1937. Otros datos muestran que entre los años 1920 y 1940, 60 millones de personas adultas aprendieron a leer y a escribir. Por otro lado, en pocos años se duplica la escolarización en el nivel primario. Para atajar este subdesarrollo se hace un llamamiento a los obreros de las fábricas para la alfabetización de las zonas rurales y más atrasadas de la URSS (Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas). En las universidades se crean facultades obreras que facilitan el tránsito hacia los distintos estudios superiores de carácter humanístico y politécnico, con una progresiva política de becas para promover el acceso de la clase obrera y campesina. A ello contribuye también la amplia red de bibliotecas y otras iniciativas complementarias de promoción cultural.
Si no lees libros, olvidarás la gramática / Wikimedia
El segundo frente se centra en el destierro de la ideología burguesa y su sustitución por los valores de la nueva cultura revolucionaria. “Toda la moral consiste en esta disciplina solidaria y unida y en esta lucha consciente de las masas contra los explotadores”. Ello supone una intensa lucha ideológica para combatir y eliminar las culturas preburguesas, burocráticas y feudales, y sustituirlas por las nuevas visiones, comportamientos y modos de vida socialistas. El dirigente bolchevique aboga, al propio tiempo, por una instrucción moderna que garantice la educación politécnica, y por la asimilación del conocimiento acumulado por la humanidad, aunque superando el memorismo, el autoritarismo y otras lacras de la vieja escuela zarista. “Sin trabajo, sin lucha, el conocimiento libresco del comunismo, adquirido en folletos y obras comunistas, no tiene absolutamente ningún valor, ya que no haría más que continuar el antiguo divorcio entre la teoría y la práctica”.
La escuela única del trabajo
Las orientaciones generales del sistema educativo soviético, que se aplican de forma contradictoria y parcial en el transcurso del período 1917-1931, se plasman en el Decreto del 16 de octubre de 1918 que regula la Escuela Única del Trabajo. Esta se basa en tres premisas: la red única de enseñanza, la escuela unificada y la relación de la escuela con la producción. Se dispone que de forma inmediata “todos los establecimientos de enseñanza existentes bajo diferentes autoridades, pasarán a depender del comisariado del pueblo para el progreso de la cultura”. Ello comporta, por tanto, la nacionalización de todos los centros privados -mayoritariamente pertenecientes a la iglesia ortodoxa-, mediante una planificación que asegure la escolarización de todos los niños de 6 a 17 años que deben ser escolarizados en esta modalidad de “escuela única del trabajo”. Se divide en dos niveles: el primero para los niños de 8 a 13 años y el segundo para los jóvenes de 13 a 17 años, con un anexo de un jardín de infancia para niños entre 6 y 8 años. Estos tramos mantienen una orientación y dirección común de acuerdo con los presupuestos reformadores del movimiento de la escuela unificada. La gestión del centro -se habla de autogestión- corresponde a un organismo representativo de los agentes de la comunidad y del distrito escolar.
Se trata de una escuela obligatoria, gratuita, mixta y laica: “La enseñanza religiosa, de cualquier credo, así como las prácticas religiosas están prohibidas en los locales escolares”. Y se introducen algunas prácticas innovadoras que rompen con el modelo educativo zarista: supresión de los exámenes, pruebas de ingreso, promoción o salida; prohibición de deberes y otras trabajos obligatorios para realizar en casa; abolición de las categorías y situaciones discriminatorias entre el profesorado; sustitución, en la medida de lo posible, de la división de las clases por edades, por la de grupos de acuerdo al grado de formación en cada área específica; ratio máxima de 25 alumnos; apuesta por la educación mutua; y respeto al uso de la lengua propia y materna en las distintas nacionalidades de la URSS.
La enseñanza en cada uno de los dos niveles de la escuela del trabajo tiene un carácter de formación general y de formación politécnica, sin olvidar la educación física y artística. La relación de la escuela con la producción es sin duda la singularidad más emblemática de este proyecto. Esto no es baladí, pues este binomio de escuela única-unificada, despierta un prolongado e intenso debate entre los clásicos marxistas, entre las vanguardias de los partidos socialistas y comunistas de Europa capitalista, y en el seno de los movimientos de renovación educativa. La escuela del trabajo constituye, en cierta medida, una simbiosis entre la aportación marxista de la educación politécnica y la escuela activa de Dewey, intentando mantener el equilibrio en el sentido de que el trabajo, sin dejar de ser verdadero trabajo productivo, no pierde tampoco su carácter pedagógico.
El debate en torno a la relación de la escuela con la producción
La concreción de esta propuesta tan ambiciosa genera un interesante debate que se polariza en torno a tres estrategias: la leninista, que representa el ideario del partido en el poder: la de los sectores comunalistas y anarco-comunistas, más próxima a las iniciativas espontáneas y experimentalistas de la base; y una tercera intermedia, encabezada por los responsables de la política educativa, entre ellos A.V. Lounatcharsky, al frente del Narkomprós (Comisariado del Pueblo para la Instrucción Pública) y, sobre todo, la influyente N.Kroupskaia, la pareja de Lenin. Cabe recordar que Marx no había concretado en sus escritos de qué modo debería articularse la relación de la escuela comunista con la producción.
El dirigente bolchevique prioriza la iniciación en los fundamentos de la industria moderna frente al trabajo y la experiencia práctica. “Es preciso enseñar y explicar a nivel ideológico las nociones básicas, y no tanto pretender hacer realidad la participación en la producción”. Un posicionamiento que lo justifica por dos factores de la coyuntura soviética: las dificultades de llevar a término un trabajo práctico generalizado en fábricas y talleres, debido a la situación económica caótica y a su lento proceso de reestructuración; y la vinculación del principio politécnico a las tareas específicas de la edificación económica de la URSS: a la industria moderna y, mas particularmente, al Plan de Electrificación. Lenin defiende esta opción productivista al entender que se asiste a una fase de transición -y no de realización comunista- que precisa el asentamiento y consolidación de la dictadura del proletariado y de sus instituciones y aparatos político-ideológicos.
La segunda estrategia, impulsada por teóricos ucranianos y moscovitas como Radovsky, Riappo y Xulguin, intentan forzar el proceso de transformación socialista mediante la revolución cultural proletaria, con la abolición del Estado y de sus instituciones. Se proclama la muerte de la escuela, convirtiéndola en un apéndice de la fábrica en las ciudades y de la comuna en las zonas rurales, sin libros ni lecciones, sin programación alguna. Asimismo, se propugna la disolución de la familia y su sustitución por las comunas infantiles de trabajo, mediante una regulación sobre el divorcio, el aborto y la sexualidad.
En una posición intermedia se sitúan las aportaciones de los miembros del Narkomprós (equivalente a nuestro Ministerio de Educación) y, particularmente de Kroupskaia, partidaria de la hegemonía de la instancia pedagógica: “La educación de los niños debe resolverse a un nivel pedagógico y no primariamente político”, y de que la infancia experimente las más diversas conexiones con el mundo de la producción, a fin de evitar especializaciones prematuras y adquirir las nociones básicas del proceso y organización del trabajo. Es contraria a que la educación politécnica se deje únicamente en manos de las fábricas, y alerta del peligro de que los niños sean utilizados “para el trabajo más monótono imaginable” y vean su horizonte prematuramente limitado por su “educación profesional”; o bien que sean adiestrados para tareas muy precisas.
Cartel soviético sobre alfabetización para el trabajo. / Wikimedia.
Contra el mito de la escuela neutra
¿Cómo encaja la educación comunista de clase con la enseñanza neutra? ¿Puede el niño recibir una educación socialmente neutra cuando jamás es posible llevar una vida socialmente neutra fuera de la escuela? ¿Qué se esconde tras el discurso de la neutralidad? A partir de estos interrogantes se suscitan encendidos debates en el seno del movimiento socialista, aunque las dudas pronto se disipan en la revolución de octubre. Kroupskaia desenmascara la falacia de la escuela neutra, entendida como institución que pretende garantizar la máxima libertad: “La escuela que desea ser neutra no es más que una escuela muerta, es la escuela del silencio para el niño, que vive de espaldas a la realidad, que no cuestiona nada, que no establece una relación real maestro-alumno.”Sostiene que toda escuela transmite explícita e implícitamente un contenido de clase. La una -la de la burguesía- intenta mantener los privilegios de clase; la otra -la del proletariado- opta por la desaparición de las clases.
La existencia de huelgas, de guerras y de otros conflictos sociales penetran en la escuela porque el niño los vive y habla de ellos en las aulas. Por supuesto que el maestro puede cerrar los ojos frente a la realidad, dando muestras de pasividad, indiferencia, absentismo, acriticismo,… Y no hay que olvidar que, precisamente, sobre estas actitudes se construyen y se justifican las “delicias” y las “purezas” de la enseñanza neutra. Kroupskaia lo ilustra con varios ejemplos: “Se hace huelga en las fábricas. ¿De qué lado se pone la escuela? De ninguno, ¡es neutral! El 9 de febrero, los soldados del zar fusilaron en Petersburgo a cientos de obreros. Los niños, de cadáver en cadáver, caminaban para encontrar a sus padres asesinados. ¿de qué lado estaban ellos? ¿puede todavía la escuela permanecer neutra?
La cuestión pedagógica
Otro de los grades debates es el relativo al contenido y la innovación pedagógica y, más en concreto, sobre el posicionamiento en torno al movimiento de la Escuela Nueva. La ortodoxia-heterodoxia pedagógica experimenta importantes vaivenes en los períodos 1917-23 (que podríamos calificar de anarco-comunismo y de tanteo experimental); (1923-1927 (de transición); y 1927-1933 (de configuración del estalinismo). En determinados períodos coyunturales, y en relación a ciertas corrientes la condena a la corriente de la Escuela Nueva es frontal y sin excesivas matizaciones. En otros casos se recogen ciertos elementos considerados progresistas que se incorporan dentro de la nueva pedagogía marxista: el caso de J.Dewey es quizás el más emblemático por sus ideas en torno a la democracia educativa, la cooperación y la relación de la escuela con el entorno. En otras situaciones se establecen claras diferencias entre unas y otras concepciones del mencionado espectro pedagógico
Sin duda hay dos pedagogos soviéticos que brillan con luz propia: Makarenko (del que, debido a su gran relevancia, nos ocuparemos la próxima semana) y P.Blonskij. Éste es el primero que trata de llevar a la práctica los principios pedagógicos de Marx pero siguiendo la huella de Rousseau y su visión un tanto ingenua de la bondad natural infantil: sostiene que ésta es por naturaleza comunista y que “hay que desarrollar esta disposición que permita a los niños construir su propio mundo comunista, sin imposiciones de los adultos”. Parte de la idea que el trabajo útil, por medio del cual se producen objetos útiles, es el fundamento de toda educación, coincidiendo con los planteamientos comunalistas acerca de la desaparición de la escuela y de la fábrica como espacio educativo más idóneo. Otro de sus principios pedagógicos básicos es que no son los libros y los profesores quienes educan sino la vida -la comuna, la fábrica la economía y las relaciones sociales-; y estas unidades se le deben ofrecer al alumnado como totalidades y complejos. Este método de los complejos suprime la organización por materias.
La propuesta pedagógica de Blonskij obtiene un cierto reconocimiento en los primeros compases de la revolución aunque no llegue a aplicarse nunca, salvos algunas aplicaciones puntuales del método de proyectos que pronto son reemplazados por las disciplinas clásicas. Pero con el estalinismo (a partir de 1924) sus concepciones son relegadas y condenadas por considerarse “pequeño-burguesas” y “pseudo-socialistas”. También las teorías acerca de la decadencia y abolición de la escuela fueron tachadas de liberales.
Cinco reflexiones a modo de conclusión
En este breve recorrido por la educación soviética, tras el triunfo de la revolución de octubre, nos hemos centrado en los primeros años: hasta la década de los veinte y, más en concreto, en el período liderado por Lenin hasta su muerte (1924) y su sustitución por I.V.Stalin. Una época muy convulsa y plagada de obstáculos donde las condiciones objetivas de la realidad; y las subjetivas, relativas al nivel de preparación y conciencia, tanto de la clase dirigente como del pueblo, frustraron o dejaron a medio camino la realización de ideas y proyectos educativos de carácter transformador. ¿Cuáles fueron, más en concreto, estos obstáculos?
1.Las consecuencias de la I Guerra Mundial y de la Guerra Civil. La destrucción, la economía en bancarrota, los costes humanos, el hambre, la sequía, la falta de recursos materiales y todo tipo de privaciones obligan a atender las necesidades básicas de la población, aunque no por ello remite la movilización en torno a la alfabetización y otros logros educativos.
La reorientación de la Escuela Única del Trabajo. La época del comunismo de guerra y, sobre todo, la NEP, (“Nueva Política Económica”), que comporta acelerar a marchas forzadas el crecimiento económico y la productividad con los planificación centralizada de la industrialización obligan, por cuestiones de realismo en palabras de Lenin, a priorizar el carácter productivista de la educación atendiendo a las nuevas demandas económicas, en perjuicio de la cuestión pedagógica.
3.De la hegemonía de los sóviets a la hegemonía del partido. Uno de los rasgos más destacados de la revolución rusa de 1917 es el protagonismo de los consejos -“los sóviets”- de trabajadores, campesinos y soldados, que se presentan como la base de una nueva organización social en el que el poder deben ir de abajo a arriba. Ello permite en el terreno educativo la posibilidad de un debate abierto, elegir y autogestionar proyectos específicos o decidir la mejor forma de organizar la enseñanza. Pero muy ponto, tomando los dos puntos anteriores como coartada, se impone la disciplina del partido en los sóviets. Así, la dictadura del proletariado, en vez de avanzar hacia el Estado socialista, deriva hacia la dictadura militar y partidista del proletariado, imponiéndose el dirigismo burocrático del aparato político.
4.Cierre a la pluralidad ideológica y pedagógica. En los primeros compases de la revolución, a pesar de las dificultades descritas, hay cierto grado de libertad de pensamiento y acción que permite discutir, contrastar y hasta experimentar tímidamente diversas tendencias y prácticas educativas. En este período se buscan puntos de contacto entre la pedagogía marxista, los reformadores de la Escuela Nueva y otras corrientes innovadoras. Esta apertura pluralista empieza a restringirse ya en el mandato leninista y se cierra de cuajo con el ascenso de Stalin al poder, en que se censuran las ideas y prácticas consideradas “impuras y heterodoxos” y se castiga todo tipo de disidencia, salvo alguna loable excepción.
5.El profesorado: entre lo viejo y lo nuevo. Se dice y con razón que el profesorado es, con cierta frecuencia, el factor clave de resistencia a los procesos de transformación social. Y así fue en la Rusia revolucionaria. Escasean los profesores y un buen porcentaje de ellos, incluido el sindicato docente, son hostiles al nuevo régimen. En el “Narkomprós” (Ministerio de Educación) se purga a la mayoría del personal y se crea otro cuerpo de inspectores. Pero, ¿cómo puede lograr Lenin, de la noche a la mañana, un propósito de tal magnitud: “Educar un nuevo ejército de personal pedagógico enseñante que debe estar estrechamente ligado al partido y a sus ideas, que debe estar impregnado de su espíritu? “El de formar al “hombre nuevo”.
Un mundo rico y complejo de ideas, ilusiones, contradicciones y frustraciones que se extendieron por muchos países, y que alimentaron otros procesos revolucionarios con sus consiguientes variaciones, esperanzas, logros, desastres y traumas. Historiadores y analistas de todos los colores han llenado miles de páginas para contarnos los avatares de esta historia. En cierto modo, el fin de esta historia: el certificado de defunción de este relato utópico.
PARA SABER MÁS
-Lounatcharsky; Kroupskaia; Hoernle, E y otros. (1978). La Internacional Comunista y la escuela de clase. Barcelona: Icaria.
-Fontana, J. (2017). El siglo de la revolución. Barcelona: Crítica.
-Palacios, J. (1979). La cuestión escolar. Barcelona: Laia.
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