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Calidad educativa: la necesidad de una reforma sistémica

Blanca Heredia

06 de septiembre de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org

Por: Blanca Heredia

A la reforma educativa impulsada en México desde finales de 2012, pueden y deben criticársele muchas cosas, pero es difícil negarle su orientación, llamémosla “sistémica”. Básicamente lo que distingue a esta reforma, no es el haber introducido tal o cual innovación particular, sino su intención declarada de promover cambios concatenados para reordenar la estructura general del sistema. Así conviene notarlo, para así analizarla, discutirla y evaluarla en sus propios términos.

Importa el tema, pues –a pesar de que lo llevan inscrito en el nombre– con frecuencia se olvida que los sistemas educativos son, en efecto, sistemas. Estructuras en las que la configuración de relaciones dentro de las cuales están organizadas las partes conforma un todo, cuya operación no puede reducirse a la simple suma de esas partes. En términos más técnicos: un sistema –especialmente aquellos, como el educativo, que son dinámicos y complejos– se caracteriza por desplegar “propiedades emergentes”. Propiedades y/o resultados que no son producto de la intención de los agentes individuales que los componen, sino de la operación conjunta de todos ellos.

Grupos de funcionarios, una o muchas maestras, una o varias directora de escuela, pueden llevar a cabo acciones potencialmente útiles para mejorar los aprendizajes de sus alumnos y, sin embargo, conseguir resultados magros o, de plano, fracasar en el intento. Algo así ha venido ocurriendo desde hace algún tiempo no sólo en México, sino también en muchos sistemas escolares del mundo. Reformas y más reformas que, sin embargo, con muy pocas excepciones no consiguen mejorar la calidad educativa.

Como bien señala un texto brillante al respecto1 de Lant Pritchett, profesor de la universidad de Harvard y actualmente director del proyecto RISE (Research on Improving Systems of Education), lo más intrigante de la gran mayoría de estos esfuerzos no es su limitado éxito general, sino el hecho de que lo que funciona en un lado no funciona en otro.

La investigación más rigurosa disponible muestra, de hecho, que prácticamente ninguna de las “mejores prácticas” para elevar la calidad educativa –currículos siglo XXI, menos alumnos por profesor, descentralización, evaluación, transparencia– tiene resultados similares en distintos contextos. A veces la descentralización ayuda, otras no. En algunos casos, la evaluación docente logra detonar mejoras en los aprendizajes, pero en muchos otros no.

Y así, sucesivamente, para casi todas las recomendaciones de política educativa “basadas en evidencia”, por la sencilla razón de que dicha “evidencia” varía –con frecuencia radicalmente– de un contexto (de un sistema) a otro.

Para explicar esta situación, Pritchett propone una hipótesis muy útil. Dado que los sistemas educativos son “sistemas” y la mayoría de ellos se construyeron NO con el objetivo de proveer calidad educativa, sino de atender la demanda de espacios en las aulas, las reformas a favor de la calidad tienden a naufragar, pues chocan con la lógica y organización real de tales sistemas.

Un gobierno puede introducir cambios razonables y prima facie adecuados para mejorar lo que aprenden los alumnos. Si ello ocurre, sin embargo, en un sistema educativo cuya razón de ser, lógica profunda y coherencia interna se orienta centralmente a proveer acceso a las escuelas, lo más probable es que el intento fracase. Lo anterior sucederá, pues lo que privilegiarán los diversos actores que integran al sistema es atender el tema de acceso (admitir a la mayor cantidad de alumnos, disminuir la repetición, asegurar que todos pasen al siguiente grado/ciclo escolar) más allá de si aprenden o no los estudiantes alguna cosa en el proceso.

Privilegiarán todo esto, pues, en la práctica cotidiana de un sistema escolar articulado en torno a proveer y expandir cobertura, lo que cuenta y se cuenta, lo que se premia o se castiga es contribuir (o no) a ello.

En el caso de México, como en la mayoría de los sistemas educativos en países de ingresos medios y bajos, intentar, en serio, mejorar la calidad educativa involucra la necesidad de introducir no tal o cual cambio específico y discreto (reforma curricular, evaluación, nuevos métodos pedagógicos, etc.), sino reorganizar la lógica del conjunto del sistema. Requiere, en suma, transitar de un sistema estructurado para ampliar cobertura a uno que permita reconciliar acceso con aprendizajes efectivos en los salones de clase.

Es por ello celebrable el que la Reforma Educativa en curso en México se haya planteado como intención –si no desde el principio, al menos sobre la marcha– de reordenar el sistema escolar en conjunto. Dicho esto, resulta indispensable señalar que, vista como cambio sistémico, la reforma presenta, al menos, dos faltantes mayúsculas.

La primera es que a la fecha no contamos con una definición oficial, consistente, clara y medible de “calidad educativa” –centrada, obviamente, en los aprendizajes de los alumnos– que pudiera ser empleada para orientar, en los hechos, la conducta de los millones de agentes que conforman el sistema escolar.

La segunda es que en ninguna parte de las numerosas reglas y documentos vinculados a la reforma encuentro algún planteamiento (traducible en nuevas rutinas burocráticas o formas de contabilizar conductas deseables) con respecto a cómo piensan los reformadores reconciliar –en la práctica cotidiana de las escuelas, de los maestros y los alumnos– cobertura y calidad educativa.

Se trata de dos vacíos graves para una reforma que se pretende sistémica. Urgiría atenderlos.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/calidad-educativa-la-necesidad-de-una-reforma-sistemica/

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Las cuotas escolares: entre la gratuidad y la obligatoriedad

Abelardo Carro Nava

06 de septiembre de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org

Por: Abelardo Carro Nava

En días pasados, tuve la oportunidad de compartir algunas experiencias educativas con maestros y maestras del nivel básico de enseñanza de la entidad tlaxcalteca. En todos estos momentos, pude recoger sus inquietudes, angustias, expectativas, enseñanzas y aprendizajes. Sin duda, este tipo de acercamientos, me han permitido comprender un poquito más, lo que los docentes viven a diario en sus salones de clase y en sus escuelas. No obstante, un tema que salió a relucir, fue el de las cuotas escolares.

Tema harto polémico que ha causado molestia e indignación a los padres de familia; incertidumbre a los directivos escolares; inseguridad a los profesores de los alumnos; y, escasa claridad a las autoridades educativas en cuanto a la aplicación de una ley que, por más que se diga lo contrario, es ambigua. Me explico.

Un director, en un pequeño receso que tuvimos – dado el curso que estaba impartiendo –, me compartió alguna información relacionada con este tema. En sus palabras, pude percibir esa incertidumbre y desazón que refiero. Pues bien, se trato una de las experiencias “amargas” que había tenido, y que se suscitó en alguna de las escuelas en las que había desempeñado el mismo cargo. Me dijo: mire maestro, el tema es difícil de comprender porque las mismas leyes no son claras. Me pasó que en una escuela en la que laboré hace poco tiempo, la presidenta del comité de padres de familia, cuando concluyó el ciclo escolar, no rindió su informe; es más, su hijo egresó del sexto año y, por lo que pude saber por los otros padres de familia, la señora se regresó a su ciudad natal, llevándose una cantidad que oscilaba entre los 170 mil o 180 mil pesos. Como es lógico, acudí a las instancias legales para levantar la denuncia correspondiente, y la respuesta que obtuve fue irrisoria, porque me dijeron que al ser ésta una aportación voluntaria por parte de los padres de familia, mi denuncia no podía ser querella, dado que no había delito que perseguir. Después de esta respuesta, y de obtener una respuesta similar en la Secretaría de Educación Pública (SEP), la verdad de las cosas es que poco se puede hacer al respecto. Los directivos y maestros quedamos como los malos del cuento, y la señora… bien gracias.

Palabras más, palabras menos. Fue el comentario que le escuché al maestro, y a quien le agradezco el que me haya dado la oportunidad de compartirlo con usted, mi apreciable lector.

Como podemos darnos cuenta. Éste, es uno de tantos casos que no sólo se presentan en mi querido estado de Tlaxcala sino en toda la República Mexicana. La idea y el conocimiento que tengo en la materia, me han permitido precisamente, compartir algunas reflexiones en torno a un tema, insisto, polémico. Y es que mire usted, como seguramente habrá podido observar, cada año, cada que inicia un nuevo ciclo escolar, la SEP difunde a los cuatro vientos, que la educación que imparte el Estado es gratuita. Gratuita en el entendido de que sus usuarios, no tienen por qué pagar el servicio que el mismo Estado brinda a sus habitantes. Sin embargo, dadas las modificaciones legales y circunstancias sociales, políticas y económicas por las que atravesamos y atraviesa el país, la ley como tal, se ha visto modificada en más de una ocasión.

La gratuidad sigue manteniendo ese principio: ningún mexicano tendría que pagar por un servicio, como el educativo, siempre y cuando éste sea público o bien, que el mismo mexicano quiera pagarlo. Lo malo del asunto es que, como sabemos, toda norma es sujeta a interpretación, y ciertas costumbres, llegan a convertirse en norma y, como tales, se asumen en cada una de las escuelas públicas que conforman el Sistema Educativo Mexicano (SEM). De ahí que pueda entenderse la “obligatoriedad” de las cuotas escolares en cada una de esas escuelas; de ahí que puedan entenderse, las múltiples problemáticas que de este hecho se desprenden.

Si una cuota escolar es voluntaria, ¿por qué se fija una cantidad que deben cubrir los padres de familia para que sus hijos sean inscritos? Se dice que ese recurso debe destinarse para infraestructura y/o mantenimiento del edificio público, entonces, ¿cuál es el papel del estado con relación a este rubro? Se afirma que debe haber y hay transparencia en el uso de los recursos que ingresan por cuotas escolares, ¿qué ley, norma o reglamento, asegura esa transparencia económica?

Tengo claro que como mexicano, ciudadano y padre de familia, tengo que asumir un compromiso con la educación de mis hijos, de mi estado y de mi país, pero ¿cuándo asumirá el mismo compromiso la SEP y el Estado Mexicano?

Señores diputados, pero esos buenos diputados, no aquellos que afirman que las cuotas escolares son necesarias pero no obligatorias, les invito a legislar sobre este asunto. Cierto, hace falta crear más leyes que permitan transparentar el uso de los recursos, pero también, de hacer valer su condición para que las Secretarías de Educación en los estados, hagan su trabajo, pero su trabajo en serio. Señores Secretarios o Secretarias de Educación, hace falta que se tomen un momentito de su tiempo para que recorran las escuelas y platiquen con los directivos y maestros a fin de que conozcan las problemáticas que este tema encierra. Conocer las realidades que enfrentan estos actores educativos, les permitirá tomar las decisiones más idóneas para que dicho problema se atienda desde el ámbito de su competencia, y no suceda lo que hasta el momento sucede: el que se laven las manos y digan, ese asunto no es mío y por ello, yo no le entro.

En fin, como siempre digo, tiempo al tiempo.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/las-cuotas-escolares-entre-la-gratuidad-y-la-obligatoriedad/

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Estrategia de Autonomía Curricular

Carlos Ornelas

06 de septiembre de 2017 / Fuente: http://www.excelsior.com.mx/

Por: Carlos Ornelas

El secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, presentó este lunes (28-VIII-2017) un plan piloto para poner en marcha la Estrategia de Autonomía Curricular. No es un proyecto que deje a las escuelas y sus comunidades la decisión acerca de qué y cómo enseñar, pero rompe con una tradición corporativa que tiende a uniformar todo en el sistema escolar. No es la panacea, pero tampoco es despreciable

Los modelos de autonomía escolar se nutren de componentes ideológicos, políticos y prácticos. El proyecto neoliberal y el participativo tienen puntos de contacto, anhelan reformar al sistema dominante. Sin embargo, sus perspectivas discrepan. La presunción que arriesgó es que la idea de autonomía curricular que anima el gobierno de EPN sintetiza de manera compleja elementos de los proyectos neoliberal y participativo; además, mantiene ciertos dispositivos del orden vigente, como el centralismo en el ejercicio del poder. La matriz del cambio exhibe la tensión entre la tradición —que tiene defensores convencidos— y los propósitos de innovación; también la discordancia entre las apuestas reformadoras, enmarcadas en dos proyectos encontrados.

Primero. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos hace una crítica al centralismo y al desperdicio de recursos. En sus sugerencias pone énfasis en el liderazgo, el régimen de gobierno interno en cada escuela, en el manejo eficaz de los recursos financieros y en la posibilidad de que cada director de plantel pueda contratar y despedir a los docentes de su escuela conforme a su desempeño y rendimiento. Ésa fue la recomendación número 12 de las prescripciones que le presentó al gobierno de México como parte de un contrato firmado con la Secretaría de Educación Pública (CF: OCDE, Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México, 2010). En cierta forma, sus propuestas replican las circunstancias que le achaca al régimen centralista: vertical y absorbente. Pudiera decirse que este modelo se inspira en una ideología neoliberal, aunque las pretensiones del mercado y la privatización no se encuentren en la agenda.

Segundo. Linda Darling-Hammond acentúa la deliberación de los actores en la escala local, que sean ellos quienes definan las metas de aprendizaje de sus estudiantes —o sus hijos— de acuerdo con valores que la mayoría comparta con el fin de satisfacer las necesidades del alumnado. Además, que dentro de cada plantel se realice investigación con el fin de dar seguimiento al proceso de enseñanza y aprendizaje para mejorar la educación de los estudiantes y subsanar fallas en la administración. Sugiere que ese proceso sea permanente (Linda Darling-Hammond, El derecho de aprender: crear buenas escuelas para todos, 2001). Estas ideas obedecen a esfuerzos de cooperación de maestros, padres de familia y los educandos mismos para el estudio permanente de su contexto inmediato. Es un proyecto de autonomía escolar participativo. Se basa en nociones de una educación democrática.

No obstante que ambos modelos divergen en términos ideológicos y políticos, siguen siendo aspiraciones, la vida cotidiana de las escuelas de México se rige por tradiciones corporativas, clientelares y patrimonialistas. En cada escuela, aun en las más pequeñas, el sistema corporativo es el dominante. Es el adversario común de los proyectos neoliberal y participativo, es el que el gobierno de Enrique Peña Nieto trata de reemplazar; es una de las piezas angulares de la acción pedagógica de la Reforma Educativa. Claro, también lo hace para rebatir la idea de que la reforma es laboral y que no toca a la educación. Pero las consecuencias van más allá. Es un paso para alterar las relaciones de autonomía y dependencia de los maestros.

No me hago ilusiones. Es un proyecto limitado al —cuando mucho— 20% del currículo, aunque puede abrir espacios mayores, dependerá de la iniciativa de las comunidades escolares. Por lo pronto, no hay que despreciar las ventajas potenciales que la SEP propone a su proyecto. Al contrario, discurro, habría que profundizar en ellas: 1) ampliar la formación académica; 2) potenciar el desarrollo personal y social; 3) nuevos contenidos —que no tienen que circunscribirse a aspectos financieros, robótica y programación—; 4) conocimientos regionales —fundamental—; y, 5) proyectos de impacto social.

No es un proyecto perfecto, contiene puntos laxos. Sin embargo, pienso, es mejor que el modelo dominante que algunos quieren preservar.

Fuente artículo: http://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/2017/08/30/1184958

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La visión compartida: inspiración para el futuro

Yecid Puentes Osma

06 de septiembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Yecid Puentes Osma

Las organizaciones escolares saben que el proceso de evaluación continua puede usarse como una fuente constante para proporcionar información útil al momento de tomar decisiones.

Extraído de: Organizaciones escolares inteligentes. Yesid Puentes Osma. Biblioteca de la Rectoría. Editorial Magisterio, 2007: http://www.magisterio.com.co/libro/organizaciones-escolares-inteligentes

Los modelos de planeación estratégica han sido poco exitosos en algunas organizaciones debido a que no han podido incorporar valores humanos como las relaciones interpersonales de calidad. Tal vez esto sea más cierto aún para la institución educativa, la cual debería ser más connatural a las prácticas que involucran grupos de trabajo en torno de una visión compartida y para ello necesitan del concurso de seres cada vez más humanos, que se construyen diariamente en relaciones también más humanas. A este respecto, Myong Won Suhr, integrante de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, dice lo siguiente sobre la educación en su país, Corea:

…conscientes del problema, las universidades del país han comenzado recientemente a modificar de raíz sus programas para replantear los contenidos de la educación, la cual pone ahora menos el acento en el crecimiento económico (es decir, la ciencia y la tecnología) e insiste más en el desarrollo humano o social, inspirándose en valores humanistas seculares. Ahora empezamos a darnos cuenta en Corea que las políticas centradas en el crecimiento económico en todos los terrenos nos han hecho pagar muy caro en el plano moral el olvido de los valores tradicionales.(1)

Al igual que Won Suhr, los demás miembros de esta comisión se preguntan:

¿Cuántas realizaciones podrían haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos?… En sus programas, la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos corporativos.(1)

Y bien, ¿Cómo nace entonces un proyecto de todos? Este marco conceptual se basa también en que un proyecto de todos surge a partir de una visión compartida de lo que esperamos ser en un futuro no muy lejano. Esta visión va acompañada de acciones concretas que, día a día, van llevando a la organización en la dirección que quiere ir. En palabras de Peter Senge, es la elaboración de un sentido de comprensión grupal acerca del futuro que procuramos crear y los principios o herramientas con los cuales esperamos lograrlo.(2)

Una visión, entonces, no puede ser solamente el sueño de un individuo de la organización. Aunque en principio así suceda, éste podrá tener sentido únicamente si es compartido por todos; es, en cierta forma, la suma de las visiones individuales que, puestas juntas, se convierten en imágenes inspiradoras que guían las acciones. El impedimento más definitivo para el planteamiento de una visión compartida de futuro radica en que, a veces, se espera que lo de compartida se aplique al pie de la letra. Por esta razón, ciertas instituciones ven comprometidas decisiones claves en una eterna espera por lo que jamás llegará: el consenso absoluto sobre las metas que se espera lograr. No todas las visiones, lo ha dicho claramente Senge, pueden ser iguales; lo que sí se espera es poder negociar y llegar a acuerdos acerca de la visión que más inspira la organización y aquella que pueda reflejar un sentido colectivo de compromiso y propósito.(2)

Una visión compartida, además de ser inspiradora, debe concitar el interés de todos, debe ser una imagen en la que todos se ven reflejados como seres integrales y se sienten indispensables. Por esta razón, (no será nunca suficiente volver a ello) las visiones compartidas del futuro organizacional sólo tienen sentido si en ellas, como dice Michele Hunt, se percibe a los individuos no sólo como trabajadores sino también como miembros de familias y comunidades.(3)

En su libro de 1990, Peter Senge sugirió que para crear una visión así, se debe comenzar con lo que él denomina tensión creativa: la brecha que existe entre lo que tenemos y lo que deseamos.(4) Según este autor, esta tensión se puede resolver de dos formas: llevando la realidad actual en pos de la visión, como levantándola hacia ella, o bajando la visión hacia la realidad actual. Muchos educadores entienden este proceso muy bien pues normalmente lo logran mediante ajustes o evaluación continua.

¿Qué es entonces la realidad actual? ¿Cómo determinar el estado en el que podría estar esa realidad en un futuro?

Las organizaciones escolares saben por experiencia que el proceso de evaluación continua utilizado para determinar el estado real de los aprendizajes o el desarrollo de planes curriculares puede usarse como una fuente constante para proporcionar información útil al momento de tomar decisiones. Otro elemento bastante eficaz para determinar el estado del arte de la realidad actual puede definirse mediante la utilización de una descripción etnográfica de la cultura escolar.

Referencias

(1) Ver: “Abramos nuestras mentes para vivir todos mejor”. En: La Educación encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión inter-nacional sobre educación para el siglo XXI. Editorial Magisterio.

(2) SENGE, Peter. La quinta disciplina en la práctica: Madrid, Granica. 1995.

(3) HUNT, Michele. “Construyendo una organización que reconozca la singularidad de cada persona.” En: La Quinta disciplina en la práctica: Madrid, Granica. 1995.

(4) SENGE, Peter. “The Leader’s New Work: Building Learning Orga-nizations.” En: Sloan Management Review, 1990.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/alianza-editorial-magisterio-fundacion-compartir-columnas/la-vision-compartida-inspiracion-para-el

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Los temas que dividen a la sociedad y su lugar en la escuela

Abraham Magendzo

06 de septiembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org/

Por: Abraham Magendzo

La utilización de la controversia como un método en educación implica reconocer el valor de la pedagogía crítica y del aporte educativo

Tomado del libro: Controversia en el aula. Herramientas y técnicas para profesores de todas las áreas. Abraham Magendzo, Editorial Magisterio, 2016: http://www.magisterio.com.co/libro/controversia-en-el-aula

Definiendo la controversialidad

Diferentes autores han proporcionado diversas definiciones para explicar qué son los temas controversiales. Crick, (1998 en Levinson, 2006) señala que son tópicos sobre los cuales no existe un consenso. Vashist (1993 en Asimeng-Boahene, 2007) hace notar que son temas a partir de los cuales se genera conflicto.

Por su parte, Bailey, (1975 en Oulton, Day, Dillon & Grace, 2004) y, Stradling, (1984 en Harwood & Hahn, 1990) acotan que estos temas dividen a la sociedad, porque existen grupos que producen argumentaciones diferentes sobre un mismo tópico o situación y/o proponen resolver un problema de manera diferente. Más aun, estos autores afirman que estos tópicos provocan divisiones en la sociedad porque los grupos producen explicaciones y/o soluciones que son irreconciliables.

Las divergencias se originan en los diferentes sistemas de creencias y valores que sustentan los distintos grupos. Como se trata de premisas de carácter subjetivo, las diferencias argumentativas no se resuelven con la presentación de evidencias (Stenhouse, 1970), dado que en ocasiones pueden desatar emociones y sentimientos entre quienes forman parte de los grupos en conflicto (Vashist, 1993 en Asimeng-Boahene, 2007).

Características de los temas controversiales

Los temas controversiales no son permanentes, cambian con el paso del tiempo. Algunos temas trascienden las generaciones (Hess, 2004). Hay cierto consenso en que un tema o tópico es controversial cuando puede ser percibido y sostenido desde distintos puntos de vista, basados en argumentos no contrarios a la razón (Dearden, 1981). De hecho, casi cualquier tema o tópico puede ser objeto de una controversia.

La controversia puede originarse tanto a partir de visiones diferentes, creencias o valores sobre un mismo tema que afecte a la sociedad o a un grupo de personas (p.e. el aborto en determinadas situaciones, eutanasia), como de la defensa de intereses personales involucrados (p.e. la fijación de un salario mínimo digno), o de propuestas diferentes para resolver un problema (p.e. fuentes de energía sustentables frente a otras más contaminantes, pero más baratas) o, incluso a partir de posiciones relacionadas con experiencias afectivas o emocionales de los sujetos oponentes (p.e. acciones represivas sufridas por grupos sociales que provocan desórdenes).

También puede ser controversial un tema sobre el cual no exista certeza y el resultado de la controversia dependa de la información más o menos plausible que se tenga sobre el tema cuestionado (p.e. una decisión de política económica riesgosa, que dependa de cambios en el mercado internacional). Sin embargo, hay temas que implican aspectos de ética universalmente aceptados que difícilmente pueden ser objeto de controversia (p.e. matar a un ser humano inocente).

Dependiendo del origen de la controversia y de los intereses afectados, algunas controversias pueden durar indefinidamente, por ejemplo, cuando se trata de temas basados en ideologías opuestas (visión capitalista y visión marxista de la sociedad). También, en el plano internacional, hay controversias no resueltas que pueden originarse en pretensiones territoriales de países vecinos que cuestionan límites fronterizos.

Otras controversias pueden dejar de serlo, como resultado de descubrimientos o de nuevas investigaciones científicas o de una mayor clarificación de los conceptos (por ejemplo, creacionismo y evolucionismo; geocentrismo y heliocentrismo). Además, los cambios culturales de la sociedad pueden transformar en aceptables o no cuestionadas, costumbres sociales que hasta un tiempo fueron objeto de controversia (p.e., la homosexualidad) (Soley, 1996).

El tema en controversia puede provocar divisiones entre personas y grupos sociales e incluso crear situaciones violentas. Esto sucede tanto a nivel nacional como internacional, originando rupturas y enfrentamientos armados. Sin embargo, la controversia no debe necesariamente convertirse en un conflicto que no pueda resolverse por medios pacíficos.

Propósitos de la introducción de la controversialidad en la educación

Utilizar la controversia como método educativo supone cambiar la visión tradicional que se tiene de la educación, en la que el conocimiento está controlado y entregado por el docente que solo estimula la repetición del mismo y no motiva al cuestionamiento, dentro de un ambiente abierto a la discusión y creatividad de los educandos (Soley, 1996).

Conviene insistir en que la controversia es parte de la vida real tanto de los pueblos como de grupos o de personas, que a partir de intereses propios y valores diversos pueden enfrentarse a situaciones controversiales. Por esto, la controversia no puede ser caracterizada en sí como buena o mala: simplemente está presente o latente en la relación social.

Podrá ser considerada positiva o negativa, según sea la reacción de los actores sociales y los efectos que produzca. Sin embargo, cabe insistir en los aspectos positivos de la controversialidad, en cuanto es precisamente el intercambio de argumentos opuestos basados en una diferente interpretación de hechos y puntos de vista, lo que ha hecho y hace progresar el pensamiento, la cultura, la ciencia, la filosofía, y el descubrimiento de soluciones a los problemas que enfrenta diariamente la sociedad.

Cabe aclarar que no se puede desconocer que en toda controversia están implícitos, y siempre lo han estado, tanto elementos objetivos como subjetivos, incluyendo en muchos casos aspectos emocionales que pueden amenazar la convivencia en la vida social de los seres humanos.

Precisamente porque los estudiantes en su calidad de ciudadanos viven y vivirán siempre en este mundo controversial, deberán acostumbrarse a aceptar y asumir que la vida social para la que se preparan es, en sí misma, controversial y, por lo tanto, deberán aprender a asumir los valores y riesgos que esto implica. La vida real, ahora y en el futuro, les exige y les exigirá tomar decisiones sobre las cuales pueden existir diferentes puntos de vista y soluciones alternativas, y deberán saber apoyar sus propias decisiones en argumentos bien fundados, al mismo tiempo que aprender a escuchar y reconocer el valor de los argumentos contrarios.

En este sentido, la perspectiva controversial en educación puede ofrecerles a los alumnos la posibilidad de clarificar su pensamiento y sus emociones, desarrollando habilidades creativas que los preparen para estos desafíos y asumirse como ciudadanos críticos y cuestionadores, desarrollar habilidades y actitudes comunicativas como son la escucha democrática, la repuesta empática, hablar persuasivamente, cooperar en el trabajo grupal con otros, promover la tolerancia de puntos de vista diversos, entre otros.

La utilización de la controversia como un método en educación implica reconocer el valor de la pedagogía crítica y del aporte educativo, que hace necesario instalar un espacio en que los estudiantes adquieran protagonismo y abandonen el rol pasivo de escuchar y repetir lo que se les ofrece académicamente.

En síntesis, como lo señala la Oxfam (2006), la pedagogía controversial se propone desarrollar en los estudiantes las siguientes habilidades:

• “Las habilidades de procesamiento de la información capacitan a los educandos para reunir, separar, clasificar, secuenciar, comparar y contrastar información, y establecer nexos entre tipos de información”

• “Las habilidades de razonamiento capacitan a los educandos para justificar opiniones y acciones, diseñar inferencias y hacer deducciones, usar lenguaje apropiado para explicar sus puntos de vista, y para usar evidencia para apoyar sus decisiones”

• “Las habilidades para investigar capacitan a los educandos para hacer preguntas relevantes, planificar el qué hacer y cómo investigar, predecir resultados y anticipar respuestas, probar teorías y problemas, probar conclusiones y afinar sus ideas y opiniones”

• “Las habilidades de pensamiento creativo capacitan a los educandos para generar y ampliar ideas, sugerir posibles hipótesis, para usar su imaginación y buscar otros resultados alternativos”

• “Las habilidades de evaluación capacitan a los educandos para evaluar lo que leen, oyen y hacen, para aprender a juzgar el valor de su propio trabajo o ideas y el de los otros”

Referencias

Asimeng-Boahene, L. (2007). Creating strategies to deal with problems of teaching controversial issues in social studies in african schools. Intercultural Education, 18(3), 231-242.

Dearden, R. (1981), Controversial issues in the curriculum. Journal of Curriculum Studies, 13 (1), pp. 37-44.

Harwood, A., & Hahn, C. (1990). Controversial Issues in the Classroom. www.eric.ed.gov, 1-8.

Hess, D.,(2004). Controversies about Controversial Issues in Democratic Education. Political Science & Politics 37, n° 2: 257-261.

Oxfam. (2006). Global citizenship guides: Teaching controversial issues. Retrieved from http://www.oxfam.org.uk/publications.

Soley M. (1996), Teaching controversial issues. Social Education 60 (1), 15.

Stenhouse, L.(1983). Authority, education and emancipation. London: Heinemarm.

Levinson, R. (2006). Towards a theorethical framework for teaching socio-scientific controversial issues. International Journal of Science Education, 28(10), p. 1201-1204.

Oulton, C., Day, V., Dillon, J. & Grace, M. (2004). Controversial issues- teachers attitudes and practices in the context of citizenship education. Oxford Review of Education, 30(4), 490-491.

Tomado del libro: Controversia en el aula. Herramientas y técnicas para profesores de todas las áreas. Abraham Magendzo, Editorial Magisterio, 2016: http://www.magisterio.com.co/libro/controversia-en-el-aula

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/alianza-editorial-magisterio-fundacion-compartir-columnas/los-temas-que-dividen-la-sociedad-y-su

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Resolución de conflictos: Estrategias para educar en el valor de la justicia

Marta Salinas y Luz Isaza

06 de septiembre de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Marta Salinas y Luz Isaza

Se le recomienda al maestro utilizar adecuadamente cada uno de los recursos de que dispone, para el diseño de estrategias y manejo del debate.

Tomado del libro: Para educar en el valor de la justicia. Representaciones sociales en el marco de la escuela. Autor: Marta Lorena Salinas Salazar – Luz Stella Isaza Mesa. pp: 169-170

Antes de entrar al análisis de la estrategia de la resolución de conflictos, es importante hacer precisión sobre el concepto mismo. Él supone una interacción entre varias personas o grupos de personas con algún tipo de interdependencia, con objetivos o fines incompatibles, o bien de competencia en la consecución de ciertas recompensas. El conflicto es inherente a lo humano, no es sinónimo de violencia como frecuentemente se concibe en el ámbito de la escuela; por el contrario, se puede convertir en motor que dinamiza las relaciones y conduce a un ejercicio de reflexión crítica.

En consecuencia, la resolución de los conflictos debe tener un espacio im portante en el trabajo escolar. En este orden de ideas, Grasa (1994) sostiene que no todos respondemos de la misma manera ante un conflicto, porque en ellos intervienen situaciones, estados evolutivos de las personas, contexto, personalidad; elementos que hacen compleja su resolución o su mediación. Puig (1995), ubica la resolución del conflicto como parte de la educación mo ral, que en situaciones controvertidas o difíciles, ayuda a orientar y a conducir reflexivamente la búsqueda de las herramientas básicas para la solución de los mismos.

Siguiendo a Grasa (1991), otro aspecto importante en la utilización de esta estrategia, tiene que ver con la toma de conciencia sobre las actitudes y comportamientos que se asumen con mayor frecuencia en los ambientes escolares para su solución; ellos son: competir, evitar, huir, pactar, negociar, ceder, acatar, colaborar.

Volviendo a Puig (1995), éste propone que a la hora de acercarse al análisis y búsqueda de salidas al conflicto, deben evitarse las posiciones pasivas o egoístas, para priorizar la negociación y la colaboración como alternativas que permitan encontrar fórmulas que favorezcan a todos los implicados.

Se sugiere realizar la aplicación de esta estrategia en la escuela, siguiendo algunos de los pasos que ya han sido trabajados por autores como Lederach (1994), Grasa (2000) y Puig (1997); veamos:

• Iniciar con el análisis de los tres elementos involucrados: las personas, los procesos y los problemas. En este aspecto se sugiere diferenciar, claramente, los actores que están involucradas en la situación conflictiva teniendo en cuenta las posturas de cada uno; reconocer el origen y el desenlace de los acontecimientos; e identificar el problema en el que convergen.

• Hacer claridad sobre el origen, la forma que ha tomado el conflicto y su magnitud.

• Favorecer el desarrollo de un clima propicio no solo para la comunica ción entre las partes, sino la expresión de experiencias, información y sentimientos, como la confianza.

• Buscar estrategias que permitan orientar adecuadamente el problema; esto implica: definirlas, aplicarlas y evaluarlas en relación con los resul tados.

En la solución de los conflictos que se presentan a diario en la escuela, toda la comunidad escolar tiene que aprender a actuar como mediadora. En este sentido, el lugar del maestro cobra vital importancia en la medida en que ofre ce, con esta estrategia de resolución de conflictos, una herramienta para el acercamiento más positivo a las situaciones que generan conflicto; además, la presencia del maestro como mediador es importante porque hace posible la visión global del conflicto en la comprensión de sus pasos, es decir, ampliar el conocimiento sobre la posición que tiene cada una de las partes, precisar el problema, identificar las personas involucradas y visualizar las soluciones posibles.

Tan importante como la aplicación de la estrategia metodológica sugerida para la resolución del conflicto es, como lo afirma Puig (1995), la actitud con que el maestro aplica y usa dicha estrategia. Así mismo, se recomienda al maestro, utilizar adecuadamente cada uno de los recursos de que dispone, para el diseño de estrategias y manejo del debate, pues esta tarea exige, por su parte, la búsqueda de salidas dialogadas y creativas, sin olvidar por supuesto, que su posturas y opiniones han de estar enmarcadas por principios como el respeto, la libertad, la igualdad, la justicia, el diálogo y la solidaridad.

Referencias:

GRASA, R., 1994, “Resolución de conflictos”, en: MARTÍNEZ, M. y J. Puig, (coord.), 1994, La Educación Moral: Perspectivas de futuro y técnicas de trabajo, Barcelona, Grao, Instituto de Ciencias de la Educación, Uni versidad de Barcelona ICE, pp. 105-112.

PUIG, J., 1995a, Aprender a dialogar, Buenos Aires, AIQUE.

PUIG, J., 1995b, La educación moral en la enseñanza obligatoria. Barcelona, Horsor.

PUIG, J., 1997, «Conflictos escolares: Una oportunidad», en: Cuadernos de Pedagogía,(257), Barcelona, pp.58-65.

LEDERACH, J., 1994, «Mediación», en: Documentos «Red Gernika», Gernika Gogoratuz, 1997,http://pangea.org/edualter/material/euskadi/mediacio.htm.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/alianza-editorial-magisterio-fundacion-compartir-columnas/resolucion-de-conflictos-estrategias-para

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