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Cómo destruir la educación en nombre del derecho a la educación

septiembre 30, 2017septiembre 30, 2017Reseñas

América del Sur/Uruguay/30 de septiembre de 2017/ Fuente: brecha.com.uy Autor: Julio Moreira (*).

El 1 de junio de 2014, tras imponerse en las elecciones internas del Frente Amplio, Tabaré Vázquez anunció una serie de objetivos que orientarían su accionar si ganaba las elecciones de octubre de ese año. Entre ellos se encontraban algunos para el área de la educación: todos los jóvenes de hasta 17 años serían incluidos en el sistema educativo, y se alcanzaría un 100 por ciento de promoción en el ciclo básico y un 75 por ciento de egreso global en la enseñanza media.

En principio, determinar las metas del sistema educativo público como si se tratase de una empresa de servicios que busca aumentar su número de socios desplaza otras posibilidades, como la ilustración de niños y jóvenes a través de los conocimientos fundantes de nuestra cultura, sin los cuales no es posible sostener la responsabilidad democrática, la solidaridad, el respeto por la naturaleza, la sensibilidad artística, el cuidado de la salud, la capacidad de análisis, el sentido crítico y la autonomía.

Pero, de acuerdo a los anuncios de Vázquez, la educación pública tiene, en este momento, un fin difícil de compatibilizar con los antedichos: la universalización de la cobertura, la retención y la promoción. Sin dudas es compartible la meta de que todos los jóvenes de Uruguay se integren al sistema educativo. Pero no debería cumplirse a cualquier costo, al menos para los que creemos en los principios antes expuestos.

El camino elegido para dar cumplimiento a las promesas electorales tiene, a mi entender, dos grandes problemas. Uno, se centra en un cambio sustantivo en las formas de acreditar la culminación de ciclos. Los planes de estudio son multiplicados con el objetivo de ofrecer opciones flexibles que faciliten la promoción. Así, los que dispongan de las condiciones materiales para afrontar una educación integral podrán hacerlo; para ello existen los planes de estudio más exigentes. Los que no, pueden optar por alguna de las formas alternativas y académicamente pobres de acreditar la culminación de ciclos educativos.

El otro problema –y es lo central de este artículo– es que, avanzada la reforma, el gobierno debe invertir en infraestructura, pues la cantidad de centros es insuficiente para mejorar la cobertura y la retención. En la actualidad hay más de 2.300 escuelas para 250 mil niños, y apenas 297 liceos y 127 escuelas técnicas para 300 mil jóvenes.¹ A esta insuficiencia de locales en la educación media se le suman las promesas de universalizar la cobertura de los y las niñas de 3 años, y de expandir el tiempo completo en primaria común.

Sucede que la opción gubernamental para ampliar la infraestructura educativa trasciende ampliamente los asuntos de la infraestructura como rubro: poner en funcionamiento más de 180 centros educativos mediante la modalidad de participación público-privada (Ppp).

PPP: UNA PÉSIMA OPCIÓN. La Ppp no es sólo una forma de encomendar a un privado la construcción de un edificio, sino que además supone que ese edificio sea administrado por hasta 35 años por el privado, que asume la responsabilidad de repararlo, amueblarlo, limpiarlo y protegerlo, además de tener el derecho a usarlo con fines propios.

En el marco del plan quinquenal de infraestructura 2015-2020 del gobierno nacional, la Anep ha realizado ya dos llamados a licitación pública internacional para el diseño, financiamiento, construcción y mantenimiento de centros educativos públicos, bajo el régimen de Ppp, por un plazo de 22 años.

El primer llamado se realizó el 24 de noviembre de 2016 y comprendió 15 centros Caif (Inau) y 44 jardines para educación inicial (Anep). El segundo llamado se realizó el 20 de abril de 2017; comprendió 23 escuelas, diez polideportivos y nueve polos tecnológicos (Anep). A la fecha están previstos dos nuevos llamados: el tercero incluirá 25 Caif y ocho escuelas; el cuarto sumará 51 liceos (Anep).

Son muchas las razones por las que la Ppp es una pésima opción para la educación pública. Algunas son de índole económica, entre ellas: se profundiza la política de otorgar exoneraciones tributarias y beneficios fiscales al gran capital, se reduce el potencial de generación de empleo que los nuevos centros podrían tener en el sector de la construcción, el costo de los edificios es más alto que con una licitación tradicional, se dejan en manos de privados terrenos que son públicos, la Anep puede tener que indemnizar al privado en caso de paros y huelgas, el Estado debe pagar cifras millonarias al privado en caso de terminar anticipadamente el contrato, etcétera. En esta instancia me centraré en las razones de índole educativa.

La Ppp incidirá en la definición de las políticas educativas. Preguntado acerca de si la Ppp supone privatizar la educación, el presidente de la Anep, Wilson Netto, respondió: “Las expresiones respecto a privatizar desde el punto de vista pedagógico la dirección educativa están totalmente fuera de lo que establecen las normas, y del espíritu y la vocación con los cuales se trabaja”.² Pero la respuesta de Netto es falsa porque, de manera colateral, se da al privado la posibilidad de incidir sobre las propuestas educativas. La mayoría de las escuelas y liceos que buscan crearse a través de la Ppp son de tiempo extendido o completo. En función de ello, se fijan por contrato, a 22 años, los días y horarios de trabajo de la Anep en los centros. ¿Qué sucede si mañana deciden modificarse estas políticas, generándose la necesidad de disponer de los locales en días y horarios diferentes a los acordados? Nada obliga al privado a acceder: puede bloquear una política educativa. Y si aprueba un cambio será a costa de más dinero.
La Ppp incidirá sobre el uso que docentes y estudiantes hagan de sus centros educativos. La vida de los centros educativos trasciende las actividades previstas por la administración. De hecho, muchas actividades se desarrollan fuera del horario de clases: emergentes educativos, actividades de integración, salidas didácticas, paseos, convocatoria a padres, actividades de formación, organización y realización de eventos solidarios, proyecciones cinematográficas, bailes, ceremonias de egreso, muestras artísticas, etcétera. Dado que la Anep fijará por contrato con un privado los días y horarios de trabajo, existirán fuertes limitaciones a cualquiera de las actividades antedichas. Así se restringe toda iniciativa extracurricular de la comunidad educativa.
Se promueve una lógica de competitividad. La gran mayoría de las escuelas y los liceos del país llevan décadas denunciando la de-satención presupuestal de sus necesidades, especialmente la falta de cargos docentes y de gestión y servicios, y los problemas de infraestructura. En medio de esa realidad se pretende crear una minoría de centros educativos con rubros para mantenimiento, equipamiento, limpieza y seguridad. ¿A qué centro querrán los padres enviar a sus hijos? ¿Al que tiene goteras y en el que nadie cuida el ingreso, o al que es nuevo, limpio y seguro? ¿Qué niños y jóvenes son los que tendrán más posibilidades de acceder a los nuevos centros: los que disponen de un entorno adulto que los acompaña, o los que provienen de un contexto social adverso? ¿Qué niños y jóvenes quedarán en los liceos que carecen de las condiciones mínimas necesarias por omisión presupuestal?
Los criterios lucrativos de la empresa prevalecerán sobre los criterios pedagógicos. En el contrato a celebrar entre la administración pública y el privado se dejará en manos de este último la dirección, logística y organización del personal, insumos, equipos y todo otro ítem necesario para el diseño, la construcción y la operación de los centros educativos. Y si bien se establecen ciertos parámetros básicos para la aceptabilidad de los servicios, ¿qué sucede si una comunidad evalúa que, aunque se ajusten a los parámetros acordados con la Anep, los servicios son inadecuados? Nada impide, por ejemplo, que se exponga a los estudiantes al contacto con funcionarios no preparados para el trato con niños o jóvenes, funcionarios que, además, pueden rotar cada poco tiempo. En estas y otras posibles situaciones se despoja de su inherente función educativa a las tareas no docentes que se realizan en un centro educativo.
Los formatos constructivos no serán negociados con las comunidades. Desde hace algunos años el trabajo sindical en el área de la infraestructura permitió, al amparo de ciertas leyes, la instalación de ámbitos en los que se presenta a la comunidad el diseño de la obra a ejecutarse, para que aquélla pueda modificarlo a partir de su conocimiento de las necesidades locales y de valoraciones pedagógicas. De esta forma fue posible corregir a tiempo la insuficiencia de aulas proyectadas para el número de grupos existentes, la no previsión de bibliotecas y laboratorios, o la ausencia de baños en toda una planta. Sin embargo, las obras por Ppp tienen un formato predeterminado en los pliegos, que no fue negociado, y que sólo puede modificarse encareciendo los costos de la obra (si la empresa adjudicataria acepta, pues no tiene obligación de hacerlo). De esta forma se retrocede en materia de acuerdos, se desconoce el convenio 155 de la Oit (que dispone la obligatoriedad de negociar las condiciones de salud e higiene con los trabajadores) y se limita la negociación colectiva entre la Anep y los sindicatos de la educación.
Las instalaciones pueden ser usadas por el privado con fines no educativos. A pesar de que los centros se construyen en terrenos públicos, están privatizados en su uso. De hecho, el canon que la administración pública paga al privado es por concepto de “pago por disponibilidad”. Si cumple los “servicios” acordados, la empresa puede desarrollar actividades propias, fuera del horario de clases o en coincidencia con éste, y, de esa manera, generar ganancias adicionales. Si las asociaciones privadas y las ONG ingresan ya a los centros de educación pública con diferentes propuestas, imaginemos qué sucederá en edificios directamente administrados por privados. De esta forma se da ingreso a una lógica innegablemente mercantilizadora de los edificios educativos.
Se pierden cargos públicos en escuelas y liceos. En los centros educativos que queden comprendidos bajo el régimen de Ppp, los servicios de mantenimiento, equipamiento, limpieza y seguridad serán brindados por un privado. Eso significa que, al menos por dos décadas, el Estado renuncia a generar cargos públicos para esas funciones. Parece claro que la Ppp implica un recorte del Estado y, consecuentemente, un cercenamiento a la actividad sindical en el área de la educación pública (se limitan los ingresos). En el mismo sentido, la modalidad Ppp materializa una reforma del Estado en materia laboral, pues se violenta el mecanismo de concursos públicos como herramienta para contratar funcionarios. Y se limita el derecho laboral que existe en la administración pública de pedir traslado a otra dependencia: hay establecimientos en los que no habrá vacantes, en principio, por 20 años. Cierro este punto con una pregunta: ¿cuál será el destino de los funcionarios de limpieza y portería que se desempeñan en centros educativos cuyos edificios pasarán al régimen de Ppp?
Se estimula la pauperización salarial de los funcionarios de servicios del área educativa. Lamentablemente, miles de trabajadores uruguayos perciben el salario mínimo, por lo que están sometidos a una lógica de súper explotación a través de extensas jornadas laborales. Entre ellos se encuentran los trabajadores de los servicios. Con la modalidad Ppp se abren por 20 años las puertas de escuelas y liceos a empresas privadas de limpieza y seguridad. Se trata de una definición que se traducirá en una depresión salarial y una pauperización de las condiciones laborales de los funcionarios de servicios. Deplorable sea cual fuere la rama de actividad donde suceda algo así. Pero particularmente en el área de la educación, pues las condiciones de trabajo de los adultos en escuelas y liceos son parte sustancial de los procesos de formación de las futuras generaciones.
Se desvían cada vez mayores porcentajes del presupuesto educativo a manos privadas. Con una asignación presupuestal de aproximadamente 4,5 por ciento del Pbi a la educación (3 por ciento para Anep, 1 por ciento para la Udelar y 0,5 por ciento para actividades educativas ejecutadas en otros incisos) no han podido ser atendidas muchas de las necesidades que tienen los centros educativos. ¿Por qué sucede esto, si en los últimos 12 años (especialmente de 2005 a 2010) ha habido un incremento del presupuesto de la educación? Porque tal incremento se explica en parte por su orientación a organismos y políticas externos a la Anep y la Udelar: el Latu y el Plan Ceibal, el Mides y los Caif, el Inau y los centros adolescentes, etcétera. Y, al examinar el destino final de los recursos, constatamos que son desviados al área privada: Plan Ceibal –Negroponte, Caif–, Ong, Anep y sus tercerizaciones, etcétera. La modalidad Ppp refuerza ese camino de privatización del presupuesto educativo que ha recorrido el progresismo. De esta forma es probable que en unos años se alcance el 6 por ciento del Pbi para la educación, pero al precio de desviar gran parte a empresarios que lucran con la educación.
Se profundiza el proceso de mercantilización de la educación pública. El instrumento Ppp busca maquillar el déficit fiscal, garantizando el lucro empresarial. Se instala así el predominio de una lógica “eficientista” en el sector público, y en un sector tan sensible como la educación. Con la Ppp, el cumplimiento de una obligación pública (lógica del bien común) pasa a depender de intereses económicos privados (lógica del lucro).

LA INCLUSIÓN GENERA EXCLUSIÓN. En nombre del derecho a la educación, y a cuenta de transformar el sistema educativo para que sea “inclusivo y de excelencia”, el gobierno que preside Tabaré Vázquez, valiéndose del Codicen de la Anep, está promoviendo la creación de diferentes estructuras educativas paralelas a las del Estado, depositando en ellas una tarea a la que está obligado constitucionalmente.

De esta forma, cualquiera puede educar: un magnate dedicado a la tecnología informática, un banco, una iglesia, un centro comercial, una fundación, una Ong, un empresario que elude el fisco mediante cuentas off shore, o un grupo de vecinos que gestionan un comedor. Ahora se sumarán las Ppp, en su mayoría empresas dedicadas a la construcción que, gracias al Estado uruguayo, consiguen un préstamo barato con líneas del Banco Mundial o los fondos de las Afap, y una renta elevada y segura por al menos 21 años (y hasta 35 años). Ellas gestionarán centros educativos de los niveles inicial, primario y secundario.

Se continúa profundizando así un proceso de dependencia de las instituciones educativas respecto de las demandas y los requerimientos del mercado. Los currículos han perdido centralidad y su lugar lo ocupa la acreditación formal. Y el presupuesto público se desvía al sector privado. En definitiva, en nombre del derecho a la educación se está provocando una profunda degradación de la educación pública.

* Profesor de filosofía. Integrante del comité ejecutivo de Fenapes.

Fuente reseña: http://brecha.com.uy/destruir-la-educacion-nombre-del-derecho-la-educacion/

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Argentina: el derecho a la educación en cuestión

septiembre 30, 2017septiembre 28, 2017Pablo Gentili

Por: Pablo Gentili

Privatización, desinversión y precarización educativa

El avance del derecho a la educación en Latinoamérica no está exento de contramarchas. Los contextos políticos van marcando momentos más propicios para esos avances, y otros, en los que se pone en cuestión el acceso universal a bienes comunes, como son el conocimiento, la cultura y la educación. El gobierno de Mauricio Macri ha tomado decisiones y ha orientado un conjunto de acciones que poco contribuyen a ampliar las oportunidades educativas de los argentinos más pobres. Se inicia un ciclo regresivo en el campo social, con impactos negativos en el sistema escolar. Las brechas educativas tienden a ampliarse en un país donde la pobreza aumenta y la desigualdad se vuelve aún más estructural.

La ampliación del acceso a la educación es un hecho visible en la mayoría de los países del mundo. El fenómeno es, en parte, resultado de la mayor demanda social de educación de las familias y, en parte, de las políticas educativas que amplían la oferta y desarrollan iniciativas para la efectiva escolarización de niños y niñas. En general, estas políticas se desarrollan bajo la guía de los marcos normativos nacionales e internacionales que comprometen a los Estados con la educación y los obligan a garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y a promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.

Luego de varios años en los que América Latina transitó un ciclo virtuoso en el que se ampliaron derechos y se cerraron brechas sociales, la región parece haber ingresado en una etapa marcada por el cuestionamiento a los fundamentos de un conjunto de políticas que ampliaron oportunidades y derechos a las poblaciones más pobres. El ciclo político iniciado en Argentina a fines de 2015, parece inscribirse en esta matriz. Aunque el proceso tiene contradicciones y enfrenta resistencias, las reformas y las decisiones que, en materia de política pública, ha llevado a cabo el gobierno de Mauricio Macri desde el inicio de su mandato, articuladas con un poderoso frente de actores económicos, mediáticos y judiciales, avanza con impactos regresivos en el campo social. En el sistema educativo, este ciclo ya ha puesto en evidencia esta regresividad, con efectos negativos en la garantía del derecho a una educación de calidad para amplios sectores de la población argentina.

La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación se propuso relevar y analizar las políticas educativas en curso, a un año y medio de iniciado este nuevo ciclo político en el país. El objetivo fue reconocer y valorar evidencias y datos que nos permitieran perfilar mejor la tendencia señalada, e identificar, en qué medida y a través de qué mecanismos, se está operando el estrechamiento de los derechos educativos en Argentina. Toda la evidencia recopilada fue sistematizada y publicada en un informe recientemente difundido, cuyos aspectos principales sintetizamos aquí.

Agravamiento del contexto social de escolarización

Una dimensión clave para perfilar qué está pasando con el derecho a la educación en Argentina es caracterizar lo que denominamos como el contexto social de la escolarización. Las actividades educativas que se desarrollan en las escuelas están siempre marcadas por la realidad social de las comunidades y sus familias. Sabemos que es posible educar en cualquier contexto, que el hecho de enseñar y aprender se puede desplegar aún en las realidades más difíciles; pero también conocemos los obstáculos y déficits que acarrean las condiciones de pobreza para los procesos educativos. Por eso, una buena política educativa debe estar siempre acompañada y potenciada por adecuadas políticas económicas, de empleo y de redistribución de los ingresos, que mejoren las condiciones de vida de las familias de los estudiantes.

Sobre el contexto social en el que se desenvuelve el proceso de escolarización en la Argentina actual, debe apuntarse el negativo impacto que están teniendo diversas decisiones de política económica en las condiciones de vida de la población. La transferencia de ingresos hacia los sectores más concentrados(por la vía de la reducción de impuestos a sectores exportadores e internacionalizados), la tendencia al incremento de la desocupación y la pobreza, así como la pérdida de poder adquisitivo de los ingresos que perciben los segmentos de hogares más vulnerables, agravan la situación social que enmarca las trayectorias educativas de los estudiantes. Este proceso ha impactado negativamente en los ingresos que perciben los segmentos más desaventajados de la población: el salario mínimo registró una caída del 5,7% en 2016; la Asignación Universal por Hijo (transferencias de ingresos percibidas por las madres en los hogares vulnerables), experimentó una contracción de 6,9% en 2016; por su parte, la jubilación mínima exhibió también la misma tendencia aunque con una pérdida mayor de poder adquisitivo: tras haber crecido 6,9% en 2015, en 2016 tuvo una caída real del 7,0% (Grafico 1).

Gráfico 1. Variación del poder adquisitivo del Salario Mínimo Vital y Móvil, de la AsignaciónUniversal por Hijo (AUH) y de la jubilación mínima en 2015 y en 2016

Argentina: el derecho a la educación en cuestión

Fuente: elaboración propia sobre la base de CIFRA (2017)

Nuevas formas de privatización

El agravamiento económico, social y laboral del último año y medio es un dato significativo para el derecho a la educación, ya que habla de una de las principales variables del afuera de la escuela, que impactan en la enseñanza y en los aprendizajes. Otro aspecto que pone en jaque al sistema educativo, pero desde su mismo interior, son los ensayos parciales, sutiles y novedosos de privatización de la educación que se están desarrollando en Argentina. En un reciente estudio sobre la privatización de la educación en América Latina que fuera comentado en este mismo blog (Contrapuntos, 02/06/2017), Verger, Moschetti y Fontdevilla, analizan las diferentes estrategias a través de las que avanzan los intereses mercantiles en la educación latinoamericana. En ese texto, se alerta sobre formas novedosas o poco visibilizadas de privatización de la educación tales como ciertas alianzas público-privadas, la contratación de servicios externos por parte de los sistemas educativos o las iniciativas educativas sostenidas en las lógicas del management empresarial. La Argentina está siendo un laboratorio avanzado de algunas de estas dinámicas.

La alianza que la gestión gubernamental actual ha establecido con el programa de co-docentes de Enseñá por Argentina (franquicia local de Teach for America), está incorporando a las aulas como docentes a jóvenes talentosos con una breve capacitación docente y un estipendio que equivale a un tercio del salario que perciben los maestros. Otra alianza del mismo tenor, haciendo un uso poco responsable del voluntariado, fue ensayada por el gobierno de la Provincia de Buenos Aires (alineado políticamente con el gobierno nacional) al convocar a vecinos como voluntarios para reemplazar a los docentes y así romper la huelga de maestros que reclamaban una razonable recomposición salarial, luego de un año con más de 40% de inflación.

Otro eje de privatización que se está ensayando consiste en traspasar a privados parte de las acciones propias del gobierno de la educación, como son la producción y difusión de información y estadísticas educativas. A pocos meses de que la nueva gestión de gobierno desmantelara virtualmente el área del Ministerio de Educación y Deportes encargada de relevar y difundir las estadísticas educativas de todo el país, el ministro de la cartera firmó un convenio con un grupo de empresarios y especialistas en educación agrupados en un “observatorio de la educación” cuyas funciones serán las de sistematizar y dar difusión a los datos e indicadores que permiten conocer la situación del sistema educativo argentino. El debilitamiento de una de las áreas técnicas más importantes de la cartera educativa y el traspaso de parte de sus funciones a un consorcio particular, ponen sobre la mesa un vector de privatización que, como de costumbre, se alimenta de un debilitamiento inducido de las capacidades del Estado.

Competencia para la mejora

Otra modalidad en que las lógicas del mercado están ingresando al sistema educativo es la implementación de evaluaciones en todas las escuelas. Desde el año 2016, el principal operativo de evaluación educativa del país comenzó a denominarse Aprender. Esta evaluación fue aplicada en octubre de 2016 en escuelas primarias y secundarias de todo el país con una modalidad censal para los estudiantes de los últimos años de estudio. Que un operativo de este tipo sea censal, significa que releva o aspira a relevar a todos los estudiantes que asisten a esos años de estudio. En el caso de Aprender 2016, la iniciativa se frustró ya que esperaba censar a 1,2 millones de estudiantes, pero omitió a 350 mil, la mayor parte de los cuales (290 mil) son de escuelas estatales (Gráfico 2).

Gráfico 2. Alcance de la evaluación Aprender en los últimos años de estudio de los niveles primario y secundario. Total país y para el sector estatal. Año 2016

Fuente: elaboración propia a partir de Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, 2016 (informe Aprender)

Pero más allá de la importante omisión de alumnos de escuelas públicas por parte de la evaluación Aprender, no se comprende por qué este operativo se repetirá todos los años y de manera censal. Si esta iniciativa se propone ofrecer mayor conocimiento sobre la realidad del sistema educativo con el objetivo de implementar políticas para su mejora, hay que decir que no es necesario realizarla con periodicidad anual y régimen censal, ya que se reconoce que los ciclos de diseño, implementación y evaluación de las políticas educativas llevan más de un año (por lo menos dos y hasta tres años). Sobre este criterio es que la más reconocida evaluación internacional, PISA, se realiza trienalmente. En cuanto al carácter censal, debe destacarse que tanto su costo como los problemas que tiene este mega operativo, desaconsejan su uso; una muestra de escuelas, con un buen nivel de desagregación, no sólo es mucho más económico y controlable en su implementación, sino que arroja resultados pertinentes de las distintas realidades educativas de las escuelas, que son muchas y variables, pero que una muestra adecuada puede capturar. Por eso, reiterar evaluaciones estandarizadas todos los años y hacerlo en todas las escuelas del país, como se está haciendo en Argentina, entraña un objetivo claro: que sus resultados se utilicen para conformar rankings de escuelas. Sobre este terreno peligroso está avanzando nuestro país. Hace poco, las autoridades educativas nacionales, indicaron a los directores de las escuelas que difundieran los resultados obtenidos por sus alumnos en la evaluación, una acción que propende hacia la competencia entre escuelas a partir de que cada institución, haga publicidad sobre su “calidad educativa” con estos puntajes. Estas prácticas no sólo comprometen a las instituciones con mayores dificultades con una pérdida de reputación, que profundiza la pérdida de matrícula y de capacidades para la mejora (una “presión negativa”), sino que también incentivan prácticas de manipulación de los operativos y de sus condiciones en las propias instituciones como, por ejemplo, el rechazo de algunas escuelas a inscribir alumnos repetidores o el desarrollo de acciones sutiles para desentenderse de los “estudiantes problema”, hecho que atenta contra el ejercicio del derecho a la educación. Las lógicas del mercado pueden ser eficaces y eficientes para la actividad comercial pero no dan los mismos resultados en los sistemas educativos.

¿Incapacidades de gestión?

A esta riesgosa orientación general de las políticas educativas, se debe añadir también las dificultades que se advierten en la ejecución de las propias políticas. Un caso a resaltar refiere a la educación inicial, un nivel de enseñanza que está en el centro del debate educativo en la región. Expandir y mejorar la oferta de la educación de la infancia está siendo uno de los objetivos prioritarios en muchos países. Argentina no es un caso aparte. La actual gestión ha enfocado su política para el nivel inicial en la provisión de oferta, esto es, en la construcción de jardines de infantes o de nuevas aulas. Tanto los anuncios oficiales como el presupuesto aprobado para el año 2017, destacan la construcción o ampliación de jardines de infantes por un total de $ 5.592 millones de pesos (unos U$D 330 millones de dólares), cifra equivalente al 3,5% de todo lo presupuestado por el Estado nacional para educación en 2017. Sin embargo, hasta la primera semana del mes junio (cerca de la mitad del año), se informaba que habían sido ejecutados $ 506 millones de pesos, sólo el 9% del total presupuestado para el sector, la más baja ejecución de las 19 partidas del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. El dato contrasta marcadamente con los niveles de ejecución que se advierten en otras áreas ya que, la ejecución global del presupuesto del Estado Nacional, para la misma fecha, era de 46% y para el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, de 36%. Incluso, para el conjunto de las obras del Estado nacional que implican construcciones, un tipo de inversión de capital de una naturaleza comparable con la construcción de jardines, se advierte una ejecución del 31%, cifra muy superior a la de los jardines (Gráfico 3). Otro dato significativo es que, del total de 268 jardines que tienen obra prevista en el presupuesto 2017, 215, es decir un 80% del total, no registran aún ejecución presupuestaria alguna hacia mitad de año.

Gráfico 3. Porcentaje de ejecución presupuestaria del Estado nacionalal 07/06/2017 para diferentes partidas presupuestarias

Fuente: elaboración propia sobre la base de set de datos sobre ejecución presupuestaria, Sec. de Hacienda.

Nota: el análisis de la ejecución presupuestaria se realiza considerando el criterio de lo devengado.

Otra área clave donde se advierten déficits severos es en el Plan Nacional de Educación Digital, iniciativa que se propone entregar netbooks a todos los estudiantes que ingresan a la educación secundaria (unos 600 mil por año). En el año 2016, el propio gobierno admitió que pudo entregar sólo 350 mil equipos a los estudiantes, menos de un 60% del total esperado. Si bien se anunció que el déficit se saldaría en 2017, a junio del corriente año sólo se ha ejecutado el 15% de los fondos anuales asignados para el programa. Por otra parte, el presupuesto asignado a este importante programa ministerial ya ha sido recortado en un 14% respecto de lo que había aprobado el Congreso de la Nación ($ 1.000 millones de pesos sobre $ 7.200 millones) y la licitación de equipos que se dio a conocer, consigna la compra de sólo 450 mil netbooks, la mitad de las 850.000 que se deberían adquirir para saldar el déficit de 2016 y cumplir con las necesidades de los nuevos estudiantes de 2017.

Los problemas de gestión reflejados en la subejecución de partidas presupuestarias asignadas, tanto para la construcción de escuelas infantiles como para el Plan Digital, marcan el pulso de una conducción educativa que se ha mostrado sagaz para comunicar y marcar agenda en medios y redes sociales, pero que no ha tenido la misma eficacia para apalancar las decisiones que mejoran la realidad cotidiana de la educación. La pregunta obligada es, hasta dónde la subejecución presupuestaria es una expresión de la incapacidad de gestión o, hasta dónde, el modo velado a través del que avanza el recorte de los recursos públicos destinados a la educación.

Las múltiples ausencias del Estado

Las ausencias del Estado nacional respecto a sus responsabilidades con la educación están reñidas con las normativas, nacionales e internacionales, que obligan a los gobiernos a implementar políticas que garanticen el derecho a la educación. En Argentina, esta situación se ha expresado en el último año y medio en la supresión, debilitamiento y/o ahogo presupuestario de políticas y programas estratégicos para la inclusión educativa. Un ejemplo es la marginación y minimización a que fue sometido el Programa de Educación y Memoria, iniciativa destinada a promover la conciencia sobre los crímenes de lesa humanidad y el terrorismo de Estado. En el mismo sentido, hay que mencionar la derivación de una importante cantidad de recursos destinados a la construcción de escuelas rurales, para ser aplicados en el oneroso operativo de evaluación censal que es bandera política de la actual gestión. Por su parte, las políticas para la educación de la primera infancia (hasta los dos años de edad) brillan por su ausencia en la agenda de acciones acometidas por la actual gestión, en abierta contradicción con la Ley de Educación Nacional que considera a este primer ciclo del sistema educativo, como parte de la educación inicial. Por último, en esta breve enumeración sobre las doloras ausencias de las políticas educativas, hay que mencionar la inexistencia de políticas de desarrollo de la modalidad de educación intercultural bilingüe, contrariando el mandato no sólo de las normativas educativas sino de la propia Constitución Nacional que establece el derecho a la identidad, la cultura y la educación de los “pueblos indígenas argentinos”.

Este listado no podría estar completo si no se mencionara que, a comienzos de 2017, el gobierno nacional se desentendió por completo de la responsabilidad de convocar a las representaciones gremiales de los docentes para un diálogo paritario sobre formación, condiciones de trabajo y salario. Esta responsabilidad, establecida explícitamente en el artículo 10 de la Ley de Financiamiento Educativo, tiene como fundamento alcanzar condiciones más homogéneas para el ejercicio de la enseñanza en todo el país. En una nación de organización federal, que exhibe desigualdades históricas entres sus regiones y provincias, la labor del Estado central es crucial para elevar las condiciones de la enseñanza en todo el territorio. El diálogo paritario que no se concretó este año, por primera vez desde que se instaurara por primera vez en 2008, está teniendo un impacto severo en los salarios de los docentes, luego de un 2016 en el que Argentina tuvo un índice de inflación del 41%. Como caso testigo, puede tomarse el de la provincia de Buenos Aires, jurisdicción que congrega al 40% de los docentes del país, dónde el incremento nominal del salario docente sólo superó la mitad del poder adquisitivo perdido en el año 2016 (gráfico 4).

Gráfico 4. Incremento salarial del docente de la Provincia de Buenos Aires e inflación del año anterior al aumento. Años 2014 a 2017

Fuente: elaboración propia sobre la base de Informe Indicativo de Salarios Docentes del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación e índice de inflación del Congreso (para 2013 y 2014), cifras divulgadas por el ex Ministro de Hacienda Pratt Gay (para 2015) e INDEC Gestión Macri (para 2016).

Nota 1: el aumento salarial se construyó a partir de un promedio del salario bruto anual para el cargo de maestro con 10 años de antigüedad en la provincia de Buenos Aires.* Nota 2: el aumento salarial 2017 corresponde al 24% ofrecido por la Gobernación de la Provincia de Buenos Aires hacia fines del mes de junio, cuatro meses después de la propuesta inicial del 18% ofrecida en el mes de marzo.

Financiamiento educativo: más recursos a deuda que a educación

Todo lo señalado vuelve a poner en el centro el debate la cuestión del financiamiento de la educación. La estructura y distribución de los presupuestos públicos son un aspecto central para valorar las políticas que se propone implementar una gestión de gobierno, ya que permite identificar las prioridades a partir de la asignación de los recursos. Al respecto, el presupuesto educativo del Estado nacional argentino para 2017 es, en términos reales, un 7% inferior al de 2016. Otra forma de ver la pérdida de jerarquía presupuestaria de la educación es a través de su participación en el presupuesto total: 7,4% en 2015; 7,8% en 2016; y 6,8% en 2017. La variación interanual de este indicador da cuenta de una pérdida presupuestaria equivalente al 13%, desde el 7,8% de participación de los recursos educativos en 2016 al 6,8% presupuestado para 2017 (Gráfico 5).

Gráfico 5. Participación del presupuesto educativo en el presupuesto nacional.Años 2015, 2016 y 2017

Fuente: elaboración propia en base a leyes de presupuesto 2015, 2016 y 2017

Probablemente, el rasgo más expresivo del presupuesto 2017 es que el Estado nacional vuelve a gastar más en deuda que en educación. Mientras que la relación deuda/educación había sido de 1,04 en 2015 (por cada peso gastado en deuda se habían destinado $1,04 a educación) y de 0,85 en 2016 (se gastó menos en deuda que en educación), esta relación es de 1,55 en 2017 (Gráfico 6). Esto significa que se transferirá a los acreedores del Estado nacional un 55% más que los recursos que se invertirán en educación.

Gráfico 6. Distribución de fondos del Estado nacional presupuestados para deuda y para educación; relación entre deuda y educación. Años 2015, 2016 y 2017

Fuente: elaboración propia sobre la base de Oficina Nacional de Presupuesto.

La Campaña Argentina por el Derecho a la Educación, CADE, viene expresando su preocupación por las decisiones oficiales que están debilitando el derecho a la educación en Argentina. La pérdida de presencia del Estado nacional en la conducción de la política educativa del país; las iniciativas de privatización y comercialización de la educación que están en curso y; la reducción sistemática de los recursos destinados a financiar la educación, abren una etapa que puede ser crítica para el sistema educativo, en particular, para el sector de la escuela pública.

Informe completo de la CADE aquí: https://drive.google.com/file/d/0ByFBpf0I-wMJeEdvLUhoREU5eU0/view

Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/09/27/contrapuntos/1506477786_010901.html

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La escolarización de los refugiados sirios en Turquía, asignatura pendiente

septiembre 30, 2017septiembre 29, 2017Núria Vilà

Por: Núria Vilà

Las cifras oficiales del pasado año académico muestran que los 833.039 refugiados que se encontraban en edad escolar -entre los 5 y los 18 años-, sólo 492.544 fueron escolarizados en diferentes tipos de centros

Comienza un nuevo curso escolar en Turquía, aunque el reto de aumentar el número de escolarizados sirios sigue siendo todavía una asignatura pendiente. Casi la mitad de los más de 800.000 refugiados sirios en edad escolar en Turquía no va a las aulas, a pesar de los esfuerzos del gobierno turco para aumentar su asistencia. Las cifras oficiales del pasado año académico muestran que los 833.039 refugiados que se encontraban en edad escolar -entre los 5 y los 18 años-, sólo 492.544 fueron escolarizados en diferentes tipos de centros. Recientemente, el gobierno de Turquía ha anunciado la voluntad de integrar en las escuelas públicas oficiales a todos los estudiantes sirios que reciben la enseñanza en centros temporales. El trámite se debería dar por concluido en un período máximo de tres años.

El idioma constituye un impedimento en la educación de los pequeños. Rawa es una niña de 11 años que participa en las actividades de la ONG Small Projects Estambul, que se dedica a promover proyectos y prestar apoyo pedagógico a niños sirios refugiados en Turquía. Procede de Damasco, la capital siria, y llegó a Turquía hace tres años escapando de la guerra. «Al principio fui dos o tres meses en una escuela turca, pero debido a los abusos de otros estudiantes y por el hecho de que nadie me enseñaba turco, mi madre decidió ponerme en una escuela siria». Pasado un tiempo, cuando su nivel de lengua turca mejoró, Rawa volvió al colegio anterior. La relación con el resto de estudiantes también ha mejorado, dejando atrás los insultos que asegura que recibía en los inicios. «Actualmente hay muchos sirios en las escuelas turcas, por eso los otros estudiantes han visto que es normal, no como hace unos años. Ahora me gusta ir a la escuela turca», explica.

Rawa se ha adaptado como ha podido a la vida en Turquía, ya que en Siria no le queda nada. «Me encantaba Siria cuando mi padre estaba con nosotros, hasta que lo encarcelaron hace cinco años. He perdido mi hermano y dos hermanas. Después de esto, odio la vida en Siria», explica con la mirada baja. Rawa tardará un rato a recuperar la sonrisa para volver a jugar con los compañeros, que pintan un mural que quedará exhibido en la asociación.

Trabajo vs estudios

Además del idioma, otro de los obstáculos en la inserción escolar de los pequeños es la necesidad de las familias de obtener ingresos económicos, un hecho que conduce a muchos niños a trabajar en vez de ir a la escuela. «Si empiezas a trabajar a los 10 años, o empiezas a ir a la escuela a esa edad, la posición donde acabarás será muy diferente», explica Naz, coordinadora de programas de la ONG en Estambul. «Los niños no deberían estar en la calle vendiendo cosas. Si empiezan ahora en las calles, lo más probable es que sigan estando allí cuando sean mayores», considera Naz, que pone todos sus esfuerzos para conducir a la escuela a los 120 niños que atiende su asociación. Aparte, la ONG donde trabaja se dedica a localizar a niños sirios que se encuentran fuera del sistema educativo con el fin de ayudarles a registrarse para ir a la escuela.

Para muchos niños nacidos durante la guerra siria, la enseñanza en Turquía ha constituido su primer contacto con las aulas. El cierre de las escuelas en Siria y la peligrosidad de desplazarse por las calles han impedido la educación a miles de niños en su país. El idioma, en estos casos, no es el único impedimento. «Asistí a una reunión entre el maestro y los padres de uno de los estudiantes sirios. El maestro dijo que su nivel de turco era muy bueno, pero para otras asignaturas no es fácil. Se utilizan muchos términos nuevos, en Matemáticas o Historia, por ejemplo. Todo es nuevo, es otra cultura con la que no están familiarizados, y han estado mucho tiempo sin ir a la escuela «.

A pesar de las dificultades, los niños y niñas que participan en la ONG tienen clara la importancia de la enseñanza que reciban para su futuro. «Si no vamos a la escuela, no podremos hacer realidad nuestros sueños», afirma Mohammed Nour Aldeen, de 12 años de edad y procedente de Alepo. Su hermano, Osama, tiene 10 años y hace sólo uno que ha empezado a ir a la escuela por primera vez en su vida. «Si no aprendemos nada, al final no podremos trabajar en nada», explica Osama, con todo el futuro por delante.

Fuente: https://www.telesurtv.net/opinion/La-escolarizacion-de-los-refugiados-sirios-en-Turquia-asignatura-pendiente-20170926-0033.html

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Egreso y Deserción… ¿Satisfacción y Frustración?

septiembre 30, 2017septiembre 26, 2017Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

En estos días, durante el proceso de actualización de información sobre alumnos, una idea se ha ido perfilando y tiene que ver con la importancia de cerrar ciclos.

Es muy común escuchar esta expresión aplicada a diferentes campos o eventos como por ejemplo, a cerrar la etapa laboral o, simplemente, cambiar de área; concluir un noviazgo o relación afectiva; cambiar de casa o ciudad; concluir estudios de algún nivel, etcétera. También, escuchamos decir que el cierre de un ciclo viene acompañado de nuevas situaciones, nuevos aprendizajes, nuevas experiencias y nuevas oportunidades.

Y algo muy importante, que el cierre de cada uno de estos u otros eventos, nos da la oportunidad de enfrentarnos y decidir por lo menos de entre dos opciones: reconocer, agradecer y utilizar a nuestro favor lo bueno que se vivió en esa etapa o bien, guardar resentimiento por lo vivido y permitir que nos cause daño de manera permanente.

Esta idea, va ligada al interés por el tema de conocer el comportamiento académico que tienen los alumnos de la Universidad y los factores que lo determinan, como base para proponer acciones de intervención. Y, a decir verdad, tanto si hablamos de egreso como de deserción, se está haciendo mención a que una fase o etapa de vida, concluye. Lo que nos lleva a preguntarnos si en todos los casos de egresados ¿se puede hablar de satisfacción? y, si en todos los que abandonaron sus estudios, ¿se puede hablar de frustración?

Sabemos que no siempre es así. Tanto en unos como en otros casos se presentan ambas situaciones. Lo que no sabemos realmente es en qué medida se da este fenómeno entre nuestros estudiantes. Podríamos acercarnos un poco a esos datos si conocemos más de cerca a nuestra fuente más valiosa: el alumno mismo.

Si bien en la mayoría de los egresados, existe un sentimiento de satisfacción por haber concluido sus estudios, en algunos casos podría haber frustración por no haber tomado tan en serio su papel de estudiante desde el inicio de la carrera trayendo como consecuencia haber obtenido bajos promedios; en algunos otros, tal vez porque no estudiaron la carrera que realmente querían estudiar y cursaron otra, o bien porque no pudieron obtener su título y cédula profesional; así como éstas, puede haber otras razones para no estar tan satisfecho a pesar de haber concluido su licenciatura. Por otra parte, los que abandonan sus estudios, también experimentan esas sensaciones; se sienten frustrados si su deseo era haber sido un buen profesionista pero las condiciones familiares y económicas, no se los permitieron, o bien, quienes conscientemente tomaron la decisión de dejar de estudiar por darse cuenta que no era lo que ellos buscaban y consideraron conveniente buscar y emprender otras acciones; éstos, seguramente, se sienten satisfechos.

Aunque mis análisis se han circunscrito a los alumnos que cuentan con algún tipo de beca como PRONABES, Oportunidades y Verano de la Investigación Científica, en esta ocasión se ha considerado conveniente incluir a alumnos no becarios para conocer, de manera natural cómo se fue dibujando su paso por la Universidad y compararlo con los alumnos que tienen como característica distintiva el ser becarios.

Por esa razón, se dan a conocer algunos resultados obtenidos en un estudio comparativo efectuado en el año 2012, mediante una muestra pareada entre becarios y no becarios, y actualizado al mes y año en curso.

El dato que determinó la muestra seleccionada fue el número de becarios de la primera generación (2001-02) del Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (PRONABES) que fue de 138 alumnos. De hecho, es la generación más pequeña de las 16 que a la fecha ha habido. Tomando este número como base, se eligieron, al azar, 138 de la segunda generación (2002-03) quedando, de esta manera, un grupo de 276 becarios.

Posteriormente, se solicitó al área administrativa correspondiente, la matrícula existente en la propia Institución en agosto 2001 y agosto 2002. De cada generación se eligieron, también al azar, 138 alumnos no becarios, logrando de esta forma identificar y contar con igual número de casos en cada grupo, para proceder a su estudio: 276 becarios y 276 no becarios, dando un total de 552 casos.

El estudio de seguimiento realizado tiene como principales características las de ser longitudinal y retrospectivo, con el propósito de sentar un precedente para un posterior estudio con enfoque prospectivo. Para lograrlo, se construyó una base de datos con variables comunes a ambos grupos de alumnos, cuya validación nos brinda la confianza de poder compartir los resultados obtenidos.

El perfil general de los grupos en estudio, es el siguiente:

En cuanto a grupos de edad, en ambos tipos de estudiantes se detecta mayor presencia del grupo de 18 a 24 años, al momento de ingresar a la Universidad, que es el promedio para estudios de licenciatura;

El 56.30% son mujeres y el 43.7% son hombres; no obstante cabe señalar que en los becarios se observa mayor presencia de mujeres y en el de no becarios, de hombres.

El mayor número de becarios procede de la región Centro del Estado siguiendo las regiones Mante, Sur, Fronteriza, Valle de San Fernando, Altiplano y en menor medida se detecta presencia de alumnos de otros estados; en los no becarios se observa un comportamiento distinto, en mayor número proceden de la región Sur y le siguen la Fronteriza, Centro, Otros Estados, Mante, Valle de San Fernando y Altiplano.

Las áreas de conocimiento preferidas por los becarios son Ingeniería y Tecnología, Educación y Humanidades así como Ciencias Agropecuarias, mientras que los no becarios eligen las de Sociales y Administrativas, Ciencias de la Salud y, Naturales y Exactas.

Los becarios presentan un mayor número de casos sin reprobación durante sus estudios y a partir de la primera clase con reprobación (1 a 5 materias), hasta la última, (31 o más) la tendencia a reprobar favorece a los no becarios.

El promedio obtenido por el 58.33% de los becarios al concluir su primer año, oscila entre 10.0 y 8.5; mientras que el 75.36% de los no becarios obtuvo un promedio que va del 8.49 al -6.

El promedio obtenido por el 58.69% de los becarios al término de sus estudios oscila entre 10.0 y 8.5; mientras que el 76.08% de los no becarios obtuvo un promedio que va del 8.49 al -6. Es decir, se detecta que los becarios no sólo conservaron sus buenos promedios durante la carrera, sino que los incrementaron ligeramente, encontrándose el mismo comportamiento en los no becarios, pero con promedios más bajos.

El 64.49% de becarios obtuvieron cédula de licenciatura y el 6.88% de un posgrado; en contraparte, el 55.08% de no becarios obtuvieron cédula de licenciatura y el 5.79 de algún posgrado.

Por otra parte, en el grupo en estudio se detecta un 78.26% de egreso y un 21.74 de deserción. Y de manera desagregada por tipo de alumno, tanto el egreso como la deserción, presentan el siguiente comportamiento:

En cuanto al egreso, un mayor porcentaje de becarios presenta egreso oportuno y menor egreso con rezago que los no becarios; asimismo, éstos tienen mayor número de casos de deserción.

Respecto a la deserción, un mayor porcentaje de becarios tiene estatus de baja voluntaria es decir, que académicamente no tuvieron problema y que en algún momento pueden reiniciar sus estudios; los no becarios, estatus de baja por sistema, que se entiende como baja de la Universidad por haber agotado el número de inscripciones o de oportunidades de examen razones por las que ya no son susceptibles de reanudar sus estudios universitarios en esta misma Universidad presentando además , menor porcentaje de egreso.

Conjuntamente con los datos mostrados, se ha considerado abordar el tema de la deserción o abandono de estudios (definitivo o temporal) desde la perspectiva del porcentaje de avance logrado en los mismos. La forma más objetiva de hacerlo es a través de conocer el número de créditos aprobados por cada alumno.

En una primera tabla (Tabla N°1) podemos observar que de los 120 alumnos que desertaron de sus estudios, 39 (32.5%) aprobaron más de la mitad de los créditos de su respectiva carrera; de ellos, 17 son becarios y 22, no becarios. Los 81 restantes aprobaron menos del 60% de créditos.

Tabla N°1. Becarios PRONABES – No Becarios UAT 2001-03. Por Tipo de Deserción y N° de Créditos Aprobados.

% Créditos Aprobados	Egreso		Baja por Sistema		Baja Voluntaria		Total
% Créditos Aprobados	Becarios	No Becarios	Becarios	No Becarios	Becarios	No Becarios	Total
100%	220	212	0	0	0	0	432
90 a 99%	0	0	1	3	4	13	21
80 a 89%	0	0	2	0	2	2	6
70 a 79%	0	0	1	0	4	2	7
60 a 69%	0	0	0	2	3	0	5
-60%	0	0	5	20	34	22	81
Total	220	212	9	25	47	39	552

En una segunda tabla (Tabla N°2), se observa que de los 39 casos mencionados con antelación, 10 alcanzaron promedios entre 8.0 y 10.0; en tanto que 28, entre 6 y 7.99; sólo uno tenía promedio menor a seis.

Tabla N°2. Becarios PRONABES – No Becarios UAT 2001-03. Por N° de Créditos Aprobados y Promedio Final.

Promedio final	Créditos Aprobados												Total
	100%		90-99%		80-89%		70-79%		60-69%		-60%
	Becario	No Becario	Becario	No Becario	Becario	No Becario	Becario	No Becario	Becario	No Becario	Becario	No Becario
9.5 o +	37	11	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0	48
9 – 9.49	54	13	0	1	0	0	0	0	0	0	3	0	71
8.5 – 8.99	61	39	0	0	1	0	1	0	1	0	4	2	109
8 – 8.49	42	54	1	4	0	0	1	0	0	0	5	3	110
7.5 – 7.99	21	54	2	1	2	0	2	0	0	0	4	3	89
7 – 7.49	2	32	1	5	0	0	0	0	1	0	2	5	48
6 a 7	3	9	1	5	1	2	1	2	1	1	7	8	41
-6	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	14	21	36
Total	220	212	5	16	4	2	5	2	3	2	39	42	552

Estos últimos datos nos permiten preguntarnos ¿qué sucedió con los 21 alumnos que cursaron y aprobaron del 90 al 99% de los créditos de la carrera de su elección? ¿Por qué no concluyeron sus estudios si sus promedios eran de aceptables a muy buenos y lo que es mejor, estaban a punto de egresar? ¿Por qué no los detectamos a tiempo y con ello quizá haberlos apoyado para lograr su permanencia y egreso?

Las mismas preguntas aplican para el resto de alumnos que habiendo cursado y aprobado más del 60% de sus créditos con promedios aprobatorios, abandonaron sus estudios; sólo se señala especialmente el primer caso, por el avance tan evidente que habían logrado.

Mediante este estudio podemos constatar que si bien la condición de ser becarios ayuda a ingresar y continuar por un tiempo determinado en la Universidad, no es suficiente para garantizar que el alumno concluya sus estudios. Hace falta implementar acciones institucionales que permitan atenderlos en forma oportuna, para mejorar significativamente la permanencia y con ello, los índices de egreso y deserción. En cuanto a los no becarios, se encontró un mayor número de casos en esta situación. Es decir, logran un avance importante en sus estudios pero no los concluyen.

De lo anterior se desprende la necesidad sentida de vigilar el avance que los alumnos, becarios o no, tengan en sus estudios y, cuando se observe que ya no se inscriben en el semestre inmediato posterior o por lo menos dos ciclos después, se les localice para conocer la causa que los llevó a esa situación y, si institucionalmente se les puede apoyar, no dudar en hacerlo. Estas acciones redundarían en convertir las posibles frustraciones en grandes satisfacciones en el cierre del ciclo que nos corresponde atender como instituciones educativas contribuyendo fehacientemente, al desarrollo social.

Sin embargo, esto sólo sería posible si se trabajara intensamente y con denuedo, en la concentración, organización, validación y sistematización de la información en bases de datos muy potentes en cada institución ya que a decir de Minguillón (2015), (citado en “La Inteligencia Institucional y los Programas Becarios”, publicado el 08 de junio 2016 en Campus Milenio), “las analíticas académicas requieren de datos históricos para propósitos específicos, pero estas series históricas deben ser flexibles y multidimensionales de acuerdo al nivel de análisis al que se quiera llegar”.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/egreso-y-desercion-satisfaccion-y-frustracion/

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Pero… ¿cuál es mi papel?

septiembre 30, 2017septiembre 26, 2017Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

Mi deseo como docente es conseguir que mis estudiantes, algún día, escribieran o pensaran como lo que Albert Camus escribió a su maestro: “Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza, no hubiese sucedido nada de esto”.

Espero que, durante las vacaciones, como proponía en la columna de despedida de curso, hayamos seguido el orden “natural” que sugería Samuel Becket y hayamos bailado mucho porque ahora nos toca, no solo pensar, y mucho, sino también actuar. Como muchos de nosotros, acabo de comenzar un nuevo curso sintiendo “mariposas en el estómago”. Y me alegra que así sea. Hace tiempo leí que el gran maestro de actores Kostantin Stanislavsky, ante la preocupación de Marilyn Monroe de no poder evitar el revoloteo de mariposas en su estómago al ponerse delante da una cámara, le había dicho algo como: “Mejor así, el día que no las sientas estarás acabada como actriz”.

Yo también pienso de este modo, que el día que no me inquiete, en el mejor los sentidos, el encuentro con los estudiantes, estaré acaba como profesora. Incluso las pocas veces que he sido responsable del mismo grupo dos años seguidos, hasta el punto que un grupo humano pueda ser el mismo casi tres meses después, me he preguntado ¿Quiénes serán? ¿qué esperarán? ¿cómo voy a conectar de manera productiva con ellos? ¿Les valdrá la pena el tiempo que pasen conmigo? ¿Lograré que vinculen sus intereses con los temas y problemas que configuran este curso? ¿Los miraré a los ojos en el momento que lo necesiten y sentirán mi interés por su aprendizaje en el instante oportuno? ¿Conseguiré vislumbrar sus miedos (y los míos) que los (me) atenazan en las zonas de confort y les (me) impiden ir más allá de lo que sienten (siento) que saben (sé)? En definitiva, ¿qué papel, papeles tengo que representar?

Durante años (siglos) el maestro, el profesor, tenía muy claro su papel. Era el actor principal, el que se había aprendido la obra y lo que se esperaba de él es que la recitase de forma conveniente para que el alumnado pudiese repetir los fragmentos seleccionados en los momentos oportunos. Pero hace tiempo que esa expectativa cambió (¿o no del todo?). De la mano de las distintas ideas, proyectos, teorías e iniciativas orientadas a renovar la educación o/y a encontrar formas más adecuadas de responder a las cambiantes necesidades y finalidades educativas, encontramos distintas formas de entender el papel del profesor.

En estos tránsitos hemos pasado de la figura central del docente a la del estudiante. De la importancia de “trasmitir”, de centrarse en la enseñanza, a la de garantizar el aprendizaje del alumnado e, incluso más, a la conveniencia de conectar con su deseo de aprender, o simplemente dejar fluir su deseo y desarrollo “natural”. De este modo surge la idea, no solo en educación infantil y primaria, del docente “documentalista” de la actividad del alumno en los entornos de enseñanza creados con más o menos ayuda de la industria educativa. En algunos casos con la consigna de nada de “intervención”, acompañamiento, diálogo o reto. Parece que todo eso lo tiene que proporcionar la disposición del entorno y que el éxito del docente, en palabras de María Montessori sería poder decir: “Ahora los niños trabajan como si yo no existiera”.

Esto nos adentra como profesores en una tierra ignota en la que tenemos que adoptar papeles y posiciones muy distintas. Ya veis, mucho nos queda por pensar, debatir, decidir y revisar. Porque, si tomamos en consideración el argumento de Gert Biesta de que infantilizar consiste en tomarse uno mismo y sus deseos como el único punto de referencia y crecer en dar al otro un lugar en la propia vida, o el de Philippe Meirieu, de que la finalidad de la educación consiste contribuir a saber estar en el mundo sin ponerse uno mismo como centro del mundo. ¿Cómo podemos estar seguros de que un entorno de aprendizaje proporciona todo ese potencial? En cualquier caso, mi deseo como docente sería encontrar el lugar que permitiese a mis estudiantes algún día escribir o pensar lo que Albert Camus le escribió a su profesor Sr. Germain: “Sin usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza, no hubiese sucedido nada de esto”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/26/pero-cual-es-mi-papel/

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La nueva filantropía estratégica desembarca en la educación

septiembre 30, 2017septiembre 29, 2017Francesc Imbernon

Por: Francesc Imbernon

Me preocupa que estas empresas u organizaciones marquen la agenda educativa o que hagan innecesario el sector público en la educación (aunque sea piscológicamente).

Actualmente, es importante y necesario analizar la situación de la educación escolar y cómo se está introduciendo la iniciativa privada mediante las grandes empresas. Lo que se ha venido en llamar una filantropía estratégica mediante una responsabilidad social corporativa o empresarial que se une en la gestión de los recursos humanos en las grandes empresas. Y que se comprueba con el aumento del presupuesto de esas grandes empresas en ese apartado dentro de la gestión de los recursos humanos. Ello parece evidente en los últimos tiempos y no creo que sea solo por la crisis que han padecido los sectores públicos en España o por la dejadez de la administración educativa con posturas más neoliberales de desconfiar de lo público y evidenciar con sus políticas la validez y rigurosidad de lo privado. Quizá algo tenga todo eso que ver pero hay algo más en ese interés por la educación: el negocio y la legislación tributaria que favorece las inversiones de recursos para este tipo de programas.

Y uno puede pensar que eso solo pasa en nuestro entorno y no es cierto. Pues no. Aunque sea reciente algunas de esas políticas empresariales en educación en nuestro país, es una experiencia largamente conocida en otros países en sectores de ayuda humanitaria, sectores sociales, impacto ambiental, programas de salud y de reducción de la pobreza, etc. Desde hace décadas se ha introducido donde predominan desde hace tiempo políticas neoliberales o neoconservadores en educación, salud, inversión social, etc. y que en muchos de ellos, se han dado cuenta que lo que empezó siendo aplaudido por ser una ayuda a la escasez de recursos o descentralización de éstos, se está convirtiendo en otra cosa. Y salta la alarma internacional. Ver La nouvelle philanthropie : (Ré)invente-t-elle un capitalisme solidaire? de Virginia Seghers de 2009, De Nieuwe Mecenas de Renée Steenbergenen 2008, Venture Philanthropy in practice de Chris Carnie en 2010 o el reciente La carga del hombre blanco: El fracaso de la ayuda al desarrollo de William Easterly en 2015.

Si miramos a nuestro alrededor y empezamos a vislumbrar esas políticas de “responsabilidad social corporativa” vemos que lo nuevo en nuestro país es el desembarco en la educación. Podemos comprobar que la gestión privada ya no se hace ofreciendo becas de estudio, visitas, apoyando programas de mejoramiento de la infraestructura escolar, dando equipos, libros y materiales didácticos, que todavía se hace, sino que empiezan en nuestro contexto a implicarse en las políticas y prácticas de la innovación, de la tecnología, en las estructuras de gestión y organización escolares, en la gestión general de las escuelas y en la formación del profesorado del sector público. Se pasa del tradicional concepto de caridad, donación, obsequio o regalo, a un discurso de responsabilidad por conseguir resultados, por ayudar a generar conocimiento, a mejorar la educación aportando valor que no se suministra desde lo público. Para estas empresas se trata de actuar de raíz en vez de aliviar carencias y replantearse la manera en cómo desarrollan su negocio, su modo de trabajar y ayudan a nuestro modus vivendi. En esencia, no solo se trata del qué, sino del cómo. Y, ¿por qué este interés educativo actualmente en España? ¿Se presenta de forma sibilina externalizar la educación pública escolar? ¿El sector público educativo ha de ser igual que el sector privado? ¿Aumenta la despreocupación de los responsables públicos en educación dejando en manos del mercado y las grandes empresas la educación de una determinada población infantil y juvenil? Son interrogantes importantes para ver el rumbo que, en el futuro, puede tomar el sector público de la educación.

Ya sea por los medios de comunicación o por las redes sociales, vemos todos tipos de empresas que se están introduciendo de esta forma en las escuelas o en secotres educativos. No únicamente las cercanas: Educaixa, Banco de Santander, editoriales de libros de texto y otras más generalistas, Fundación telefónica, sino también más lejanas de aquí y en otros países, como Google for Education en España y sur de Europa, Samsung (con proyectos de tabletas), Disney, Banco Mundial, Coca- Cola, Microsoft, Apple, Cisco, Huawei, Nestlé, Ford, e-Bay, Unilever, McDonals, fundaciones, etc., y las que irán viniendo y las que me dejo que hace años actúan en otros países. Y aparecen con ampulosos conceptos de márqueting educativo: escuela inteligente, escuela digital la revolución digital, tecnología avanzada en las escuelas, innovación del futuro, innovar para mejorar, ganar en excelencia… La tecnología (la filantropía ha entrado de lleno en la era digital), y la innovación son las palabras clave de “esa aportación social corporativa a la educación”. Se aplican procesos empresariales en la planificación y ejecución de las actividades educativas.

Se sigue la guía práctica de Rockefeller Philanthropy Advisors que sugiere la siguiente estrategia: Acotar el tema, estrechar el campo de actuación y definir el objetivo a conseguir.

Y la intervención se vende con un buen marqueting social y educativo utilizando todas las formas de las modas educativas al menos en el lenguaje. Han aprendido el lenguaje y las modas. Con la general excusa que las empresas saben qué tipo de habilidades y capacidades que el sistema educativo debería proveer para mejorar la productividad y por tanto prometen desarrollar el trabajo docente y de aprendizaje de forma colaborativa, atención individualizada, innovación necesaria, mejora de la autonomía o aumentar la motivación entre otros conceptos que atraen al posible consumidor escolar (aunque la nueva terminología habla de “coproductores activos” para evitar la mala fama de “consumidor”). Se vende como una Responsabilidad Social Corporativa, con un enfoque más de participación que los típicos acercamientos a los clientes escolares y escuelas (por ejemplo por las ventas o regalos del típico comercial). Se pasa de la donación típicamente benéfica a la inversión social y la filantropía estratégica (recordemos que el concepto filantropía es apoyo y el amor hacia otras personas). Parece ser una nueva participación comercial más sutil de una audiencia futura cautiva o una cierta mercantilización con la finalidad normal y legítima de las empresas de aumentar las ventas y para ello cuanto más conocidos y mejor imagen mejor. Y no quiero negar que hay organizaciones que les mueve un motivo altruista, algo así como un deber moral de contribuir a repartir algo de los muchas ganancia que tiene, también quiere tener una buena reputación por las deducciones fiscales, o para dar a conocer mejor y más “humano” sus productos o servicios o mejorar su imagen haciendo ver su gran preocupación por los problemas educativos.

Y con esto no quiero decir que las aportaciones no sean atractivas, y tampoco que no se ha de acercar la educación al mundo laboral, por supuesto que sí, sobre todo cuando en muchas escuelas carecen de recursos, hay un abandono del sector público y hay desigualdades en el afianzamiento entre las escuelas y los territorios. Diversos organismos internacionales, sobre todo el Banco Mundial (que no entramos a analizar su “filantropía” sobre todo en América Latina), señalan la necesidad de que la educación, no sólo sea tarea del gobierno, sino también de otros sectores, o como se dice de toda la tribu, pero de una buena tribu.

Pero no se puede llegar como salvadores del desastre educativo creando una imagen positiva de la marca o preservar una determinada escuela subvencionada. Y es cierto que el sector privado empresarial puede contribuir con la educación de muchas formas, más cercana a que la mejora de la educación mejora la vida de sus trabajadores (no únicamente su productividad) y que puede ayudar a mejorar el país. Su dinero será bien recibido. Si quieren ayudar a la educación que estimulen la formación permanente de su personal, ofrecer becas de estudio, apoyar programas de mejoramiento de la infraestructura escolar, donando equipos y materiales didácticos, etc. Y si quieren que se desarrollen las competencias de sus trabajadores también pueden crear alianzas con el sistema de educación superior, para impulsar el desarrollo científico, la investigación y la innovación. Que necesitados estamos.

Y también podría ser interesante que las empresas hicieran análisis críticos de la educación, para mejorarla y pero dejando en manos de los profesionales esa mejora. Deberían ser más aliados de las políticas públicas y de la educación en general, que promotores de éstas.

No pido que se retiren y no quiero hacer un discurso anti empresarial ni antifilantrópico visceral, pido una reflexión y un análisis de lo que puede pasar en el futuro (que parece que va a más) ya que ahora estamos a tiempo de evitarlo si perjudica a sectores de la educación escolar. Me preocupa que estas empresas u organizaciones marquen la agenda educativa o que hagan innecesario el sector público en la educación (aunque sea piscológicamente).

No debemos aceptar todo porque nos vendan que estamos desesperados e impotentes con los resultados de la educación o con los errores de los gobernantes del sector público y su falta de implicación organizativa y presupuestaria de todo tipo. Con los nuevos gobiernos llegaron artículos y papeles dirigidos a los gobernantes que piden que las empresas se han de implicar más en la educación y aportar conocimientos y fondos, puesto que son ellos que tienen mucha influencia educadora y los receptores del personal que se ha formado en el sistema educativo. Lo dicen sobre todo gurús con intenciones conocidas de beneficio propio o de aumentar su imagen para aumentar las ventas de sus productos normalmente editoriales y de asesoría. Lo podemos comprobar en la cantidad de jornadas donde esos “gurús” que pueden tener o han tenido una relación con la educación participan en tertulias, convenciones, conferencia plenarias de grupos de empresas que seguramente le pagan bien por decir esas cosas.

Y el discurso cala porque se dice que las empresas son las mejores aliadas y promotoras de las políticas y gestores públicos (y estos responden que está muy bien y que apoyan. ¡Ahorro que tenemos en los presupuestos para dedicarlo a otros cosas no educativas!). También se argumenta que buscan mejorar la equidad en el acceso en una educación de alta calidad (cuando pueden provocar mucha desigualdad entre las escuelas públicas). Todo ello se está diciendo y reciben aplausos cuando, es posible, que detrás haya un cierto olor a desconfiar de la eficacia y la eficiencia del sector público con la paradoja de la avenencia de la administración pública. Se presentan como los salvadores de la nueva calidad educativa, de la equidad e inclusión y de formar mejor al profesorado (contando, por supuesto, con determinados sectores privados o semiprivados y algunos muy unidos a esas empresas).

Mi duda razonable, después de la reflexión anterior, es si se trabaja por las escuelas y la mejora de la educación de un país (que no dudo que algunas sí) o para establecer una imagen social filantrópica o mejor una nueva filantropía o “filantrocapitalismo” o filantropía 3.0. , con una retórica del patrocinio, donde se accede a muchos profesores y profesoras y a miles de niños, niñas y adolescentes. ¿Pero no estamos de acuerdo que la educación ha de estar al servicio de los fines sociales más generales con la ciudadanía y con una misión pública de la escuela más que a intereses privados? ¿O, no y yo soy el confundido o el utópico?

Ya se sabe y se repite constantemente que estamos en una economía del conocimiento globalizado, pero esto no implica que los gestores públicos se desentiendan de ser proveedores del servicio público al que se deben y que se admiren del servicio privado y le encomienden o le permitan tareas educativas. Para ellos, el sector privado hacen las cosas más rápidas, más baratas y mejor. Es posible que no tengamos remedio y que esto sea un futuro del acercamiento a la privatización educativa ya puesta en práctica en algunos países avanzados y mucho en las economías emergentes, pero creo que la gestión pública ha de establecer un límite entre lo público y lo privado. El gestor público está obligado a intervenir para regular la intervención privada y evitar la polarización educativa que repercute en la social (escuelas mejores y escuelas peores, escuelas innovadoras y escuelas que lo son, escuelas esponsorizadas y escuelas que no, escuelas con formación específica y escuelas que no…).

Y los gobiernos no quieren o no pueden afrontar problemas que otros les solucionan. No se puede mirar a otro lado como si no pasara nada, decir que se apoya y colabora y que les parece muy bien (¿será porque le hacen su trabajo aunque con objetivos diferentes o similares?). El gestor público no puede caer en los discursos sobre modernización y eficiencia de que lo hacen otros mejores que ellos. Si es así tenemos un problema de responsabilidad en la administración y las políticas públicas. La pregunta clave es ¿qué tipo de educación queremos y qué sociedad queremos? Y no es una cuestión de ir en contra de las empresas que pueden hacer un servicio interesante pero siempre gestionado, coordinado y controlado por el sector público, ya que es una cuestión de compromiso con lo público, de ética y valores a desarrollar y, que no nos digan que tenemos problemas de eficiencia y rendimiento y que ya se ha encontrado la solución en la filantropía.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/15/la-nueva-filantropia-estrategica-desembarca-en-la-educacion/

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¿Es congruente ser nacionalista de izquierdas?

septiembre 29, 2017septiembre 28, 2017Mariano Fernandez Enguita

Por: Mariano Fernández Enguita

Publiqué esto hace una eternidad, pero sigue vigente (entonces no tenía blog)

A primera vista se diría lo único consecuente. Ante todo, tenemos a los más plus de ambos mundos: abertzales vascos, republicanos catalanes y bloquistas gallegos, siempre por delante del nacionalismo moderado y de la izquierda tradicional. El mismo nacionalismo moderado parecería una izquierda moderada, como PNV-EA o CiU, un nacionalismo siempre más social que su contraparte pan española. Por otra parte, la izquierda tradicional, siempre dispuesta a marchar con el nacionalismo, sea con reparos, como PSC, PSE y PSG en sus inestables alianzas regionales, o con el entusiasmo de quien se apunta a un bombardeo, como IU. A esto cabría añadir una larga tradición internacional tendente a identificar ambos términos, tomando por izquierda a meros nacionalismos (como el baasismo, el nasserismo, el peronismo y tantos otros) o al revés (¿recuerdan cuando el Departamento de Estado norteamericano llamaba jóvenes nacionalistas al PSOE?). Sin ir tan lejos, dos fenómenos son evidentes: un nacionalismo radical que ha logrado atraer a una parte importante del electorado de izquierda y una izquierda que suplica la bendición o, al menos, el perdón del nacionalismo.

¿Qué es la izquierda? Es, simplemente, la igualdad. Pero Bobbio (Derecha e izquierda) ya advirtió que hay que especificar, además, entre quién, en qué y por qué criterio. El qué puede ser de muy distinta naturaleza: integridad o dignidad personales, derechos civiles, libertades negativas, derechos políticos, oportunidades sociales, recursos económicos… El criterio también: per cápita, según las necesidades, según la contribución (sea el trabajo, la inversión, el esfuerzo, la productividad marginal), dejada al azar… Y, por supuesto, el quién: los propietarios, los no dependientes, los varones, los adultos, los ciudadanos, los residentes, los humanos… Muchas demandas de la izquierda sólo buscaban ampliar o generalizar derechos, oportunidades o recursos ya al alcance de algunos, mientras que la derecha trataba de mantener su carácter minoritario, de privilegios.

Lo importante es comprender que si la igualdad puede referirse a objetos, sujetos y criterios tan distintos, no serán compartidos por todos, ni siquiera por quienes con mayor convicción se proclamen de izquierda. Dicho llanamente: es posible, incluso frecuente, situarse a la izquierda en un ámbito y a la derecha en otro, pues la (auto) ubicación política no es algo unitario (no estamos hechos de una sola pieza). La historia lo ha mostrado hasta la saciedad: sindicatos racistas (la mayoría de los gremiales y profesionales, no hace mucho), partidos de izquierda colonialistas (el socialismo francés y el laborismo inglés, v.g.) o segregacionistas (el comunismo surafricano en sus inicios), toda suerte de organizaciones obreras machistas y xenófobas, sufragistas burguesas, etc. Este dualismo no es fácil de sobrellevar, pues conlleva cierta disonancia cognitiva, sobre todo en la medida en que la moral se funde en postulados universalistas. El impulso igualitario (de izquierda) es expansivo, y mucha gente pugna por dar coherencia a sus opciones morales y políticas, por lo que quien empieza oponiéndose a una forma de desigualdad tiende a hacer lo mismo ante otras y, así, las mismas personas dan vida a organizaciones, actividades y movilizaciones contra diversas formas de desigualdad; además, de una enemistad común puede nacer una buena amistad, y distintos movimientos enfrentados a un orden desigual pueden terminar confluyendo, entremezclándose y asumiendo recíprocamente sus demandas (así, por ejemplo, el movimiento obrero ha llegado a rechazar la discriminación genérica o étnica).

Pero lo esencial es que, no habiendo una sola divisoria social sino varias, se puede ser igualitario ante unas y no ante otras, de izquierda en esto y de derecha en aquello. De hecho, mucho autoproclamado izquierdista no sufre sino incongruencia de status, es decir, un profundo malestar basado en la creencia de que se valora lo que no se debe (y en lo que él vale poco) y no se valora lo que se debe (y en lo que él vale mucho). G. Lenski (Poder y privilegio) fue quien mejor comprendió que no sólo importa cuál sea el grado de desigualdad en tal o cual dimensión (entre hombres y mujeres, entre empleadores y empleados, entre adultos y jóvenes…), sino también, y más, cuál sea el peso relativo de cada una de las dimensiones de la desigualdad (el sexo, la clase, la edad, la etnia, el territorio, la religión, la afiliación política y un largo etcétera). Aunque la búsqueda de la coherencia moral y la experiencia de la opresión conjunta puedan empujar a ser de izquierda (o de derecha) en general, el impulso inmediato, sin embargo, es bien otro: alinearse a la izquierda en aquello en que sufrimos desventajas y a la derecha en aquello en que disfrutamos privilegios. De ahí las vilipendiadas pero tercas figuras del obrero machista, la feminista burguesa, la basura blanca, la canalla patriótica y otras incoherentes coherencias; inconexas desde la perspectiva de una moral universalista, pero redondas desde la perspectiva de los intereses particulares. Ahí es donde se incluyen el nacionalismo de izquierdas y la izquierda nacionalista.

Por otra parte, ¿qué es el nacionalismo? La idea común es que éste busca dividir alguna gran entidad imperial, colonial o de otro tipo, siempre contra natura, para que en la nueva nación coincidan por fin el perímetro del poder y el sustrato de la cultura. Aunque esto pueda tener algo de verdad, la esencia del nacionalismo revolucionario fue exactamente la contraria: crear un espacio común, con libertad de movimiento y residencia, una lengua codificada, unas leyes para todos, un poder político unitario, un sistema uniforme de pesas y medidas, una cultura homogénea, una ciudadanía única…, estos sí, contra natura, por encima de los particularismos locales, gremiales, étnicos, religiosos y otros que eran los que realmente contaban en la vida real y cotidiana de las personas (y no su lejana adscripción a tal o cual armazón imperial). El nacionalismo, en otras palabras, fue un movimiento unificador. Bien es cierto que, en sociedades todavía dispersas y ya mestizas, unificó unos rasgos a costa de otros, pero en todo caso unificó. El actual nacionalismo tardío, el secesionismo frente a unas naciones constituidas ya hace siglos como Estados (o viceversa, tanto da), busca justamente lo opuesto. Ya no se trata de disolver toda la caterva de derechos locales, privilegios gremiales, estigmas étnicos, etc., en una ciudadanía común, sino de romper ésta con la promesa de nuevos privilegios distintivos.

De ahí precisamente su cara izquierdosa. No se arrastraría a mucha gente por la vía separatista con la simple promesa de cambiar de amo. El nacionalismo se viste de izquierda porque está en conflicto, incluso en guerra. Cuando se hacen sonar los tambores para la batalla, hay que proclamar la hermandad universal en las propias filas. Puede ser incluso sincero, pues la tensión del conflicto genera una fuerte solidaridad interna en cada bando. No es casual que las grandes oleadas igualitarias hayan seguido siempre a las grandes guerras (los derechos políticos a la Primera; los sociales, a la Segunda). La vanguardia nacionalista puede, además, vivir su propia cruzada como una auténtica revolución de izquierdas, pues ellos no sólo van a tomar el palacio de invierno, sino que se lo van a repartir con su magnífica colección de cargos, despachos, sueldos, dietas y otras gabelas: un inmenso botín, como ya apuntó E. Gellner (Naciones y nacionalismo), aunque sólo por una vez, y para los más avispados. En contraste, donde no hay veleidades secesionistas, el localismo es más bien conservador (U. Alavesa, U. Valenciana, P. Aragonés Regionalista, P. Andalucista, Coalición Canaria…) o es asumido por los partidos nacionales (PP en Galicia, PSOE en Andalucía), y el nacionalismo de izquierda no pasa de ser una nota folclórica: Chunta, Andecha, BNV-EV, MPAIAC o ICAN…

No sé si fue Lenin, sin duda el gran estratega de la izquierda revolucionaria, o más bien Stalin, su teórico delegado para la cuestión nacional, quien quiso distinguir el nacionalismo de los opresores del de los oprimidos, para rechazar el primero y apoyar el segundo (sólo mientras resultó útil, claro). Suena bien, pero es ya historia. Si una comunidad territorial es sometida a una reducción de sus derechos en contraste con los del grupo dominante, la separación es una vía hacia la igualdad, aunque no la única, y el nacionalismo puede ser efectivamente un movimiento de izquierdas. Pero el separatismo vasco o catalán, como el de la Padania industrial o la Escocia petrolera, es un movimiento antiigualitario, el intento de apropiarse de manera definitiva y exclusiva de un conjunto de recursos que la suerte inesperada o la historia compartida han concentrado en su territorio. Eso por no hablar de sus insultantes pretensiones de superioridad racial o histórica.

En nuestros días y en nuestro entorno, el nacionalismo podrá adoptar todos los colores de la izquierda en todos los ámbitos imaginables, pero, en lo que le es propio y distintivo, es un puro movimiento de derechas, de ruptura de la igualdad, de división de la ciudadanía, de defensa o búsqueda de privilegios para unos (generalmente unos pocos) a costa de otros (generalmente los más). Que los Otegui o los Carod se apunten a todas las causas de izquierda menos a una, la defensa del espacio y la igualdad ciudadana ya conquistados, es de una tremenda inconsistencia moral, pero de una gran sagacidad táctica, tanto para sí mismos como para toda esa cohorte de intelectuales, profesionales y funcionarios que les siguen dispuestos a conquistar el aparato del Estado.

La pregunta que queda es por qué llegan a prestarles oídos quienes, llegado el caso, no participarían ni mucho ni poco de esa gran piñata. «¡El proletariado no tiene patria!», gritaba convencida la izquierda decimonónica. En el siglo XX aprendimos que, en realidad, es lo único que tiene; que no hay otra contrapartida a la pérdida de la propiedad de los medios de producción, primero, y de la seguridad del puesto de trabajo, después, que los derechos sociales: asistencia sanitaria, subsidios de desempleo, pensiones, educación y otras prestaciones entre universalistas y contributivas; y que, sin propiedad, no hay otra independencia que la que otorgan los derechos civiles y políticos. Paradójicamente, el proceso autonómico ha dejado en manos de los mesogobiernos las partidas del bienestar(welfare) y, en las del gobierno central, más bien las delmalhacer(warfare). Por si no bastara, cuando el torbellino de la economía informacional y global sacude la tierra bajo los pies de sectores crecientes, la derecha neoliberal que nos gobierna anuncia la retirada del Estado y ofrece como solución final que cada uno se busque la vida. La idea misma de ciudadanía, que durante la transición y el periodo socialista se fue llenando lentamente de contenido (de derechos civiles, políticos y sociales), aunque en verdad necesitaba ya una profunda reformulación (nutrirse también de responsabilidad individual y compromiso compartido), amenaza ahora con verse vaciada del mismo. El desistimiento de la derecha neoliberal es el que abre paso al oportunismo pseudoizquierdista del nacionalismo.

*Fuente: blog.enguita.info/2017/09/es-congruente-ser-nacionalista-de.html

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