Europa/España, 2 de septiembre de 2017. Fuente: www.eldiario.es. Autor: José Saturnino.
En España es habitual que cuando se discute sobre política educativa primero nos fijamos en un país con buenos resultados y que nos resulte simpático, y luego nos empeñamos en copiar lo que creemos entender que allí pasa. Si el país está gobernado por gente alta y rubia, como los finlandeses, nos parece que es ejemplar. Pero si son asiáticos, como los coreanos del Sur, miramos para otro lado, a pesar de que su pasado reciente se parece más al nuestro (país analfabeto, que tras una guerra civil pasa a una dictadura desarrollista y luego a la democracia).
Compartimos ese esquema de pensamiento colonial, en el que los mediterráneos estamos en la jerarquía por debajo de los nórdicos, pero por encima de los asiáticos. Por ejemplo, deberíamos estar más pendientes de Portugal, un país que ha progresado educativamente mientras España estaba estancada, y que partía de un peor nivel que el nuestro. Pero no, también son mediterráneos, como nosotros, así que nada podemos aprender de ellos. En vez de pensar que, precisamente, por ser una sociedad más cercana, nos podría enseñar más.
En este mundo científico lleno prejuicios, también subyace la idea de que España es homogénea, por lo que preferimos llevarnos por el papanatismo de que los rubios lo hacen mejor en vez de centrarnos y aprender de la diversidad interna que hay en España. Por un lado, las diferencias socioeconómicas entre comunidades autónomas son tan grandes como entre países de la Unión Europea, estando el País Vasco entre las regiones con más desarrollo de la UE, mientras que Canarias es de las que menos. Por otro, la descentralización autonómica nos permite comparar políticas educativas, para entender mejor la lógica del sistema educativo. Insisto que se trata de entender, pues uno de los males del debate educativo es creer que el objetivo de una comparación es copiar lo que hacen los primeros de una clasificación, como si la educación tuviese algo que ver con una competición deportiva.
En este punto comparativo, recientemente se han publicado los datos sobre inversión por estudiante en las diversas comunidades autónomas, que en promedio está en de 5.169 euros por estudiante. El caso vasco es muy diferente del resto de España, pues casi dobla la media nacional. Pero lo más llamativo es la contradicción de sus indicadores. Como cabe esperar de tan alto nivel de inversión, la tasa de abandono educativo es de las más bajas de la UE, mientras que la del conjunto de España es de las más altas. Como prueba de su excelencia educativa podríamos aducir la calidad de su sistema productivo, que superó de forma eficiente la crisis industrial de los ochenta y que ha sido de los que mejor ha soportado la última crisis económica.
Pero los resultados vascos en competencias (PISA) son malos, de los más bajos de Europa, y estadísticamente similares a los de comunidades autónomas con gran atraso educativo, como Canarias o Andalucía. Por otro lado, comunidades con mucha menos inversión por estudiante, como Castilla y León, obtienen buenos resultados en PISA, pero mediocres en abandono educativo y en desarrollo económico, o resultados regulares en PISA, pero buen desarrollo económico, como Baleares…
Sin necesidad de salir de España apreciamos que la relación entre diversos indicadores educativos, socioculturales y económicos no es tan simple como esos relatos causales lineales tan populares, ya sea en la academia, en los parlamentos o en los bares. En las últimas décadas cada vez más datos nos dicen que todos estos lugares comunes se alejan de cómo opera el sistema educativo y de sus relaciones con el resto de la sociedad.
Son demasiadas las inercias mentales con las que cargamos. Las mejoras educativas no son necesariamente mejoras económicas (mire Castilla y León, o el estancamiento de décadas en Japón,); la educación comprensiva es muy compleja como para lograr que su implantación sea siempre positiva (con la LOGSE aumentó el fracaso escolar); hemos pasado un umbral de inversión donde más dinero no se transforma necesariamente en mejoras educativas, por lo que no solo debemos pensar en cantidad, sino en calidad, a qué dedicar el dinero. Por no hablar de que, a pesar de los recortes, los indicadores de resultados educativos han mejorado, sin que se haya visto afectada seriamente la equidad del sistema.
En resumen, cuando miramos con tranquilidad la información disponible, sin dejarnos llevar por esquemas de uno u otro signo, la educación se revela como un fenómeno mucho más complejo y desconocido de lo que nos gustaría.
Quienes no conocen las implicaciones que acompañan al proceso de enseñanza que los alumnos y los maestros desarrollan en la escuela, suponen a la ligera que el rezago educativo es producto de la incapacidad del docente para estimular el aprendizaje de los alumnos. Una hipótesis que tiene algo de verdad, pero definitivamente los docentes sabemos que las destrezas para la enseñanza que tiene un maestro es sólo un factor de muchos otros que influyen en el desarrollo del conocimiento de los estudiantes.
Esta aclaración es oportuna, porque la escuela pública mexicana en los últimos tres ciclos escolares está viviendo un desafortunado proceso de concentración de alumnos en cada grupo escolar, especialmente en los sectores urbanos empobrecidos de las medianas y grandes ciudades del país. Una concentración que es antipedagógica desde cualquier lado que se le vea, puesto que al tener hacinados en un salón sin ventilación apropiada y con un mobiliario en mal estado a 45 niños de primaria y 50 jóvenes de secundaria es un desacierto educativo monumental por parte de las autoridades educativas federales.
Quienes impulsan afanosamente la Reforma Educativa, olvidan que el proceso del desarrollo del pensamiento en el ser humano se logra a partir de poner en movimiento las constelaciones neuronales del sujeto, proceso que se tiene que activar por medio de situaciones de aprendizaje que estimulen la actividad cognitiva, como sería la concentración, la inferencia y la reflexión entre muchas otras. Sin embargo para el maestro es sumamente problemático diseñar y plantear este tipo de actividad en un grupo atiborrado de alumnos y con problemas de infraestructura, un grupo que además no es homogéneo en los aprendizajes, puesto que un porcentaje alto (el 30 % aproximadamente) de los estudiantes tiene un desfase de conocimiento (rezago educativo) que afecta su desempeño en la dinámica de aprendizaje que el maestro trabaja con el resto del grupo.
Un rezago educativo que se agudiza mucho más por la falta de cobertura, tal y como lo describe atinadamente el Dr. Ishmael Ferman de Ciudad Juárez, Chihuahua “Durante la primera semana de clases acudieron a la escuela primaria donde trabajo como maestro de educación especial al menos 40 padres de familia, muchos de ellos, la gran mayoría ya habían recorrido por los menos las 3 escuelas de sector y otras más, la respuesta es: no hay espacio, no hay lugar para ningún grado” una realidad educativa que callan, esconden e ignoran los miles de spots (140 mil pesos por hora) que paga el gobierno mexicano a los medios de comunicación para alabar las bondades de la Reforma Educativa.
Pero no es sólo falta de cobertura educativa, además “La escuela donde trabajo tiene más de 700 estudiantes, la mayoría de los grupos sobrepasan los 40 alumnos, los grados superiores tienes en 44 y 48 niños, esta semana pasada tuvimos corto eléctrico y la mayoría de las tardes la pasamos sin luz, sin aire en la mitad de los grupos, es casi imposible contener el ímpetu de los estudiantes en estas condiciones” estamos hablando de una infraestructura inoperante que trastoca inevitablemente los procesos de aprendizaje que se intentan desarrollar en la escuela.
Y por si esto fuera poco, concluye la narrativa del Dr. Ferman “El año pasado por lo menos 30 niños de la escuela se quedaron sin libros de texto gratuitos, y ahora, los libros no llegaron completos… empieza el peregrinar de los padres” Estamos ante un escenario educativo que no es nuevo para los alumnos y sus padres, las deficiencias de cobertura, infraestructura y por supuesto de material didáctico son el pan de cada día. Sin embargo es una realidad de limitaciones que la Reforma Educativa olvidó mencionar, una realidad de carencias que no menciona en sus promocionales, una realidad de escases que borró de los guiones de los discursos embaucadores que repite hasta el cansancio el secretario Nuño por todos los medios que están a su alcance.
Pero lo más importante de este asunto, lo que tiene todavía mayor trascendencia, son precisamente los millones de niños que presentan rezago educativo y que inevitablemente los lleva en el futuro inmediato a la deserción escolar, puesto que de cada 100 alumnos inscritos en primaria, 10 la abandonaron antes de terminarla según cifras de la misma SEP (El Universal) hay en la Reforma Educativa una terrible omisión para atender a este grave problema del rezago y la deserción escolar.
Están más ocupados en evaluar a los maestros, están dedicados a las giras para promocionarse, están atareados en quedar bien y lograr los consensos de la gente de dinero para lograr su apoyo en sus proyectos personales. Mientras tanto, los niños, jóvenes y sus padres que sigan peregrinando en busca de una escuela, que sigan sufriendo los rigores del clima, que sigan padeciendo sin libros de texto. Los alumnos con rezago pueden esperar, al fin y al cabo, como siempre, ya han esperado muchos años.
Por todo lo anterior y contrario a lo que dice el presidente Peña Nieto, estaremos con la Reforma Educativa, sólo cuando sea capaz de atender sin demagogia a los que menos tienen, a los que más necesitan, a los rezagados de siempre. Mientras tanto, como dijo el niño de la escuela primaria de Iztacalco al secretario Nuño “No a la Reforma Educativa”
ivimos una disputa intensa sobre los sentidos, valores y prácticas de la educación. Siendo una actividad inherentemente política, la educación no puede ser inmune o indiferente a los conflictos que se plantean acerca de sus funciones y de los fundamentos que la definen como derecho humano. Aunque ciertas nociones parecen tener aceptación universal (la “calidad educativa”, la “universalización de la escuela”, la “mejora de las prácticas docentes” o la necesidad de “evaluar” los sistemas escolares), todas encierran un profundo debate, intensas controversias y, muchas veces, multitudinarias movilizaciones acerca de los significados y facultades que corresponden a cada una de ellas. Lejos del consenso y de la unanimidad, la orientación que asume la práctica educativa y la promoción del derecho a la educación, se ha vuelto un campo de batalla cuyo resultado es hoy incierto y preocupante. La defensa y la transformación democrática de la escuela pública está en juego.
El Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas, en su Observación General Nº 11, afirma que la educación “se ha clasificado de distinta manera como derecho económico, derecho social y derecho cultural. [Pero ella] es todos esos derechos al mismo tiempo. También es un derecho civil y un derecho político, ya que se sitúa en el centro de la realización plena y eficaz de esos derechos. A este respecto, el derecho a la educación es el epítome de la indivisibilidad y la interdependencia de todos los derechos humanos”.
Durante los últimos años, los debates que tuvieron lugar alrededor de la definición de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en particular del Objetivo 4 dedicado a la educación, así como de la definición del Marco de Acción de la Agenda de Educación 2030, ambos adoptados en el 2015, pusieron de relieve un conjunto de querellas y disensos que antecedían a esas negociaciones.
En efecto, la Estrategia Sectorial de Educación 2020 del Banco Mundial lanzada poco antes del inicio de las negociaciones sobre los ODS, ya daba pistas sobre las grandes disputas que marcarían la agenda del debate educativo durante los años siguientes. El documento Aprendizaje para Todos, publicados en el 2011, sostenía que el foco central de los sistemas educativos debía ser el aprendizaje de algunas habilidades y particularmente la medición de estos aprendizajes, tomando como base pruebas estandarizadas internacionales y como horizonte el crecimiento económico.
El desplazamiento semántico de Educación para Todos (estrategia liderada por la UNESCO junto a otras agencias del sistema de Naciones Unidas desde 1990) hacia Aprendizaje para Todos, subrayaba así una disputa de liderazgo y de paradigma por parte del Banco Mundial y sus aliados. Aunque es innegable que aprender resulta fundamental y es una de las condiciones ineludibles para que la educación sea un derecho efectivo, el énfasis sobre las pruebas estandarizadas y la medición de algunos resultados específicos, comenzó a distanciarse del debate, la fundamentación y los propósitos enunciados históricamente por la UNESCO y establecidos por el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas.
Dos años después del lanzamiento del documento sectorial del Banco Mundial, tuvo lugar el Encuentro Global sobre la Consulta Temática de Educación en la Agenda de Desarrollo Post 2015, que presentó como planteamiento central la redefinición del eje político asumido por las naciones en el documento del Banco Munidal, Aprendizaje para Todos. ¿Coincidencia? Parecería que no. En este contexto, se redobló el esfuerzo de algunas agencias internacionales, gracias también a la presión de algunos de los países más desarrollados, en que las metas del ODS 4, dedicado a la educación, deberían girar alrededor de los resultados mensurables de aprendizaje en lectoescritura y matemática. Las pruebas estandarizadas internacionales ganaron así un relieve central. La argumentación que fundamentaba ese conjunto de planteamientos dialogaba directamente con los principios de la Estrategia Sectorial del Banco Mundial. Por otra parte, dicho Encuentro Global puso de relevancia la configuración de un significativo campo de poder constituido por el Banco Mundial, otras organizaciones multilaterales, los gobiernos de algunas poderosas naciones y un reducido número de think tanksconservadores que se alineaban de manera cada vez más articulada alrededor de una concepción economicista y reduccionista de la educación. Los principios rectores que volvieron a ganar fuerza (o quizás nunca la perdieron) fueron: aprender para actuar competitivamente en el mercado y medir aprendizajes para determinar el grado de ajuste entre el sistema educativo y el desarrollo económico.
Vale destacar que, a diferencia de otros momentos en que estos principios también quisieron ser impuestos por algunas agencias internacionales, la definición de la nueva agenda se establecía con reiteradas referencias a la importancia de defender el derecho de todos a una educación de calidad. Una acción que puso de relieve que, además de la recurrente disputa acerca de los significados de la “calidad” educativa, un ahora complejo debate acerca de los significados del “derecho a la educación”. ¿Derecho para quién o para quiénes? ¿Diferentes calidades de derecho para diferentes calidades de educación? ¿Diferentes calidades de derecho para diferentes “calidades” de personas o de naciones?
El debate sobre el futuro de la educación como derecho humano, ganó así relevancia en el contexto más amplio del debate acerca de los sentidos del denominado “desarrollo sostenible”. La propuesta del Banco Mundial, asumida como guía orientadora por numerosas naciones y organismos internacionales, al poner los sistemas educativos al servicio del crecimiento económico, no sólo trajo implicaciones profundamente regresivas en los contenidos, valores, prácticas y relaciones de las prácticas educativas, sino que planteó una perspectiva que aspiraba a contrarrestar los grandes avances democráticos y éticos que exponían los debates y controversias acerca de los nuevos Objetivos del Desarrollo Sostenible. La perspectiva del Banco Mundial pretende consolidar un modelo de desarrollo educativo, económico y social que profundiza las brechas e injusticias generadas por un mundo cada más desigual. Una perspectiva que despolitiza el derecho a la educación y transforma a las pruebas y los resultados de aprendizajes estandarizados en el epítome de la calidad educativa.
El interés del Banco Mundial en la educación reducida a un sistema de medición de aprendizajes no parece ser sólo un distorsión tecnocrática, meritocrática o economicista. El organismo posee relación directa con algunas de las grandes corporaciones internacionales que actúan en el campo educativo. En la Estrategia Sectorial 2020 del Banco Mundial, por ejemplo, se afirma que “para ayudar la capacidad de entrega de educación de calidad por parte del sector privado, laCorporación Financiera Internacional creó un departamento específico para financiar proveedores de educación privada, y en el 2004, asumió el sector educativo como uno de sus pilares estratégicos”. Asimismo, el hecho de que la educación sea parte de negociaciones de la Organización Mundial del Comercio (OMC), como el GATS y el TISA, en donde las corporaciones tienen poder por encima de los Estados, pone una vez más de relieve el imperativo del lucro, a la vez que pone en jaque el rol ciudadano en el seno de democracias activas y participativas.
Niña trabajadora guatemalteca.ASIER VERA SANTAMARÍA
Como ya se han destacado diversos analistas, los sistemas educativos centrados en los resultados de pruebas estandarizadas promueven competencia e individualización, contraponiéndose a la noción de colaboración, solidaridad, colectividad y bien común, actuando al mismo tiempo como factores que debilitan, fragmentan y desarticulan la acción de sujetos colectivos como son los sindicatos docentes y las organizaciones estudiantiles. Estas perspectivas desvalorizan y deslegitiman un enorme conjunto de saberes y alejan la cultura, el deporte y las artes de la educación; desconocen las condiciones y los procesos de enseñanza-aprendizaje, ignorando todos los valores, conocimientos y posturas que desde ahí se desprenden, pasando por encima de cualquier reflexión o cuestionamiento sobre el status quo de nuestro mundo, el medio ambiente y las relaciones económicas, sociales y políticas; homogeneizan los saberes sometidos a prueba, y con eso los estudiantes y los docentes, quitándoles la autonomía pedagógica, deconstruyendo el pensamiento crítico, la capacidad de crear, imaginar, discordar y debatir; retirando y poniendo bajo sospecha el placer, la alegría y el disfrute de la educación, mientras se introducen altísimos niveles de presión y un mal estar que puede llegar a niveles extremos de infelicidad, anomia o frustración.
El Comité de los Derechos del Niño, en su Observación General Nº 1, del 2001, hace señalamientos de gran relevancia sobre la necesidad de poner en marcha una educación coherente con los propósitos señalados en los marcos de derechos humanos. Afirma, por ejemplo, que “los valores que se inculcan en el proceso educativo deben consolidar los esfuerzos destinados a promover el disfrute de otros derechos. En esto se incluyen no sólo los elementos integrantes del plan de estudios, sino también los procesos de enseñanza, los métodos pedagógicos y el marco en el que se imparte la educación”. Señala también que “los conocimientos básicos no se limitan a la alfabetización y a la aritmética elemental sino que comprenden también la preparación para la vida activa, por ejemplo, la capacidad de adoptar decisiones ponderadas; resolver conflictos de forma no violenta; llevar una vida sana, tener relaciones sociales satisfactorias y asumir responsabilidades, desarrollar el sentido crítico, dotes creativas y otras aptitudes que den a los niños (y niñas) las herramientas necesarias para llevar adelante sus opciones vitales”. Apunta además hacia la importancia de una educación para el medio ambiente, subrayando que “el respeto del medio ambiente ha de enseñarse en el hogar, en la escuela y en la comunidad y hacerse extensivo a problemas nacionales e internacionales”.
El Comité “insiste en la necesidad de un planteamiento holístico de la educación que garantice que las oportunidades educativas disponibles reflejen un equilibrio satisfactorio entre la promoción de los aspectos físicos, mentales, espirituales y emocionales” e insiste que “debe hacerse hincapié en que el tipo de enseñanza que se concentra fundamentalmente en la acumulación de conocimientos, que estimula la competencia e impone los niños (y las niñas) una carga excesiva de trabajo puede ser un grave impedimento para (su) desarrollo armonioso hasta realizar todo el potencial de sus capacidades y aptitudes. La educación debe ser favorable a los niños (y niñas) y debe inspirar y motivar a cada uno de ellos (y ellas). Las escuelas deben fomentar un clima humano y permitir a los niños (y a las niñas) que se desarrollen según la evolución de sus capacidades”.
Con respecto a procesos de evaluación, el Comité recuerda que debe estar al servicio y para garantizar el respeto de los sujetos educativos, contando con su amplia participación. En ese sentido, reconoce “la importancia de los estudios que puedan brindar una oportunidad para evaluar los progresos realizados, basados en el análisis de las ideas de todos los participantes en el proceso, inclusive de los niños (y niñas) que asisten ahora a la escuela o que ya han terminado su escolaridad, de los maestros y los dirigentes juveniles, de los padres y de los supervisores y administradores en la esfera de la educación”.
Las negociaciones sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y el Marco de Acción de la Educación 2030 apuntó finalmente hacia un horizonte bastante más promisorio que aquél que se dibujaba en el 2013, bajo las presiones del Banco Mundial y sus aliados. Los Objetivos y agenda de la Educación 2030 no se estructuraron alrededor de la búsqueda de resultados mensurables de aprendizaje y de sus sistemas de pruebas internacionales, sino de una perspectiva bastante articulada y en sintonía con un enfoque de derechos humanos, entendidos como principios universales, indivisibles, interdependientes y relacionados entre sí. En ese sentido, el ODS 4 adoptado por las Naciones Unidas se propone “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Asimismo, lejos de un enfoque basado solamente en el resultado de aprendizajes mensurables de matemática y lectoescritura, las 7 metas y los 3 medios de implementación aprobados por la ONU refuerzan el derecho a la educación a lo largo de toda la vida, aspiran a garantizar 12 años de educación gratuita, destacan la importancia de valorizar la profesión docente, la educación para la ciudadanía, el medio ambiente y los derechos humanos. Además, subrayan la importancia de garantizar condiciones dignas de infraestructura e inversión pública, entre otros aspectos.
Niño trabajador.SOFÍA MORO
Por más promisoria que sea la conclusión de las negociaciones de los ODS y delMarco de Acción de la Educación 2030, esta también refleja las tensiones y disputas que precedieron su aprobación. Tensiones y disputas que continúan y se han vuelto cada vez más intensas no sólo a nivel internacional, sino también a nivel local, en las acciones de gobiernos conservadores que se han multiplicado tanto en el Norte como en el Sur, de la acción de parlamentos y sistemas judiciales dominados por grupos de poder y por élites políticas reactivas a la ampliación de la democracia y los derechos humanos, de una sistemática reducción de la cooperación internacional destinada a promover la educación como un derecho ciudadano, así como la acción de algunos poderosos medios de comunicación que silencian o desfiguran los debates y las controversias en curso, reduciendo la educación a un mero sistema de capacitación, ajuste y disciplinamento a las necesidades de un mercado injusto, excluyente y desigual.
El desafío de afirmar los derechos humanos y de construir democracias activas y participativas no puede perder impulso. Los Objetivos del Desarrollo Sostenible y la agenda de la Educación 2030, así como las Metas Educativas 2021, nos ofrecen un marco de gran valor doctrinario y operativo. Fortalecer el espacio público es una de las condiciones imprescindibles para resistir a los embates que se ciernen sobre los principios que fundamentan una ética ciudadana que supera el individualismo posesivo y apuesta a la construcción de la igualdad, la justicia social y el bien común. El derecho humano a una educación de calidad tiene mucho que ver con estas luchas. Su ampliación, nos ayudará a construir sociedades donde la dignidad y el bienestar de todos los seres humanos se imponga a los intereses de unas élites económicas y políticas que siempre han lucrado y se han beneficiado con la injusticia y la desigualdad.
Las expectativas que tiene un docente de sus estudiantes —o la falta de ellas— son un factor determinante que puede condicionar su experiencia de aprendizaje de manera positiva o negativa.
El profesor Carlo Federici Casa me enseñó que uno de los objetivos más importantes de la investigación en pedagogía debe ser descubrir aquellas barreras que dificultan el aprendizaje de los niños. Él las denominaba “obstáculos pedagógicos”, en los que se incluyen los sesgos o prejuicios que generan grandes inequidades a diario e imposibilitan la movilidad social de las personas en nuestra sociedad.
Un sesgo cognitivo (o prejuicio) es un atajo que toma nuestra mente para simplificar la información que recibimos. No son fácilmente distinguibles y no somos conscientes —racionalmente— de ellos cuando operan. Se presenta, por ejemplo, cuando le atribuimos a una persona cualidades o defectos simplemente por observar su aspecto físico o sus gestos. Es decir, hacemos atribuciones, tenemos una serie de expectativas sobre su comportamiento y no somos conscientes de que todo esto está ocurriendo.
Un famoso experimento llevado a cabo en Estados Unidos en los años ochenta evidenció el efecto de estas atribuciones tácitas y de los sesgos en el desempeño escolar: un grupo de investigadores realizó un examen a jóvenes de diversas instituciones educativas del país. Luego de realizar la prueba decidieron alterar los resultados de quienes habían obtedido los peores resultados en el examen. Cambiaron las notas más bajas por notas altas y después presentaron los resultados a sus maestros. Los docentes recibieron los resultados un tanto incrédulos. Pasado el tiempo, los investigadores volvieron a los colegios para observar el desempeño de los estudiantes, y sorprendentemente la mayoría de los que eran considerados “malos” habían mejorado su desempeño escolar.
Los investigadores reunieron a los docentes responsables de los cursos que habían sido parte del experimento y les contaron que habían alterado la nota de algunos estudiantes de desempeño bajo y que creían que dicha mentira había sido responsable de que ellos tuvieran una relación distinta con aquellos estudiantes. Seguramente eso podía explicar el nuevo desempeño de los alumnos. El ejercicio fue cuestionado por el hecho de haber involucrado una mentira; sin embargo, mostró de manera contundente que las expectativas que un docente tiene de sus estudiantes son un factor crítico en su experiencia de aprendizaje.
Daniel Kahneman, premio Nobel de Economía en 2006, ha sido uno de los intelectuales que más han llamado la atención sobre este tema: el efecto de los sesgos en la forma como organizamos e interpretamos el mundo. En su libro Pensar rápido y pensar lento cuenta que luego de una conversación con un psicólogo tomó la decisión de calificar de nuevo los exámenes que había realizado durante el semestre, utilizando métodos para “controlar” sesgos como tapar el nombre de los estudiantes. Cuando terminó de recalificar, observó que “el mundo era menos coherente” y todo había cambiado.
Recientemente realizamos algunas pruebas sobre sesgos en Colombia. Tomando textos preparados por investigadores, pedimos a diversos grupos de docentes que nos ayudaran a calificar ensayos, cambiado los nombres de los autores aleatoriamente. Observamos que algunos nombres son evaluados de forma más estricta y otros, con más benevolencia. Estos hallazgos nos mostraron que el aula es también un lugar de construcción simbólica de relaciones y representaciones que median la experiencia de aprendizaje.
Una de las bases más importantes de la movilidad social es la educación. Sin embargo, si no se tiene en cuenta el efecto de los sesgos en la experiencia de aprendizaje, el aula será simplemente un espacio de reproducción de taras que circulan en la sociedad. En Colombia, la investigación sobre sesgos y prejuicios tácitos es incipiente, pero urge un trabajo de investigación más intenso que dé cuenta de estos obstáculos y de cómo problemáticas como el machismo y el racismo generan barreras en la experiencia de aprendizaje de miles de niños a diario.
Los programas de educación socioemocional en los colegios reducen el consumo de drogas y los diagnósticos de trastornos de salud mental, según un reciente estudio
Los programas en los colegios destinados a la educación de las emociones enseñan las habilidades que los niños necesitan para tener éxito y prosperar en la vida, según han publicado este año, investigadores de la Universidad de Columbia Británica. El estudio asegura que los centros educativos que incluyen en sus programas asignaturas relacionadas con el aprendizaje social y emocional para los jóvenes, no solo les hace mejorar su salud mental, sus habilidades sociales y los resultados académicos, sino que les sigue beneficiando años después.
Para el estudio, se analizaron los resultados de diferentes programas relacionados con la inteligencia emocional en el que involucraron a más de 97.000 estudiantes de educación primaria y secundaria en Estados Unidos, Europa y Reino Unido (niños de edades comprendidas entre los 5 y 13 años), cuyos efectos fueron evaluados medio año después de terminar los programas. Los investigadores llegaron a la conclusión de que el aprendizaje socioemocional continuó a largo plazo proporcionando efectos positivos a estos jóvenes, tanto en la época estudiantil como en sus vidas fuera del entorno educativo.
En concreto, los resultados reflejaron que el consumo de drogas y los problemas de conducta fueron un 6% por ciento más bajo en los estudiantes que participaron en los programas, las tasas de arresto fueron un 19% también más bajas y los diagnósticos de trastornos de salud mental en un 13,5% más bajos. Además, los participantes se graduaron en la Universidad en una tasa de un 1% más que la de los alumnos que no lo hicieron.
Según Eva Oberle, autora principal del estudio y profesora asistente recién nombrada por la Asociación de Aprendizaje Temprano Humano (HELP) en la Escuela de la Población y la Salud Pública de la Universidad de Columbia Británica (UBC),»estos programas tienen un efecto positivo inmediato, pero este estudio ha pretendido evaluar si las habilidades obtenidas por los estudiantes se mantienen en el tiempo, haciendo de los programas de aprendizaje socioemocional una inversión valiosa que mejora los recursos educativos de las escuelas, especialmente durante los años de la escuela intermedia y la adolescencia temprana, que es cuando los jóvenes se alejan más de sus familias y comienzan sus relaciones en grupos.», comentó Oberle. «Los niños pasan la mitad del día en el aula cada año, así que lo que ocurre en las escuelas resulta muy influyente para el desarrollo infantil».
Apuestas educativas innovadoras en España
El aprendizaje socioemocional enseña a los niños a reconocer y comprender sus emociones, sentir empatía, tomar decisiones y construir y mantener relaciones. Algunos colegios españoles han incorporado ya en sus programas de estudio asignaturas de aprendizaje socioemocional, como la Escuela Ideo en Madrid, un centro educativo que trabaja por competencias, desarrolla las inteligencias múltiples y tiene implantados programas de educación emocional y personalizada para que, tal y como indican en su web del centro, “los alumnos consigan la motivación necesaria que les impulse hacia su formación integral en el futuro”. Su metodología de enseñanza para alumnos de primaria incluye, aparte de diferentes recursos didácticos, competencias en recursos humanos con contenidos desarrollados por su profesorado.
El Colegio Ramón y Cajal de Madrid posee, por su parte, un modelo propio de aprendizaje basado en el desarrollo de las destrezas y valores como la cooperación, la inteligencia emocional y la superación, valores que consideran imprescindibles para que los alumnos tengas éxito a nivel profesional y personal. Se trata de un centro educativo privado que imparte todos los niveles de enseñanza hasta la Universidad cuyo modelo de aprendizaje incluye signaturas relacionadas con el equilibrio emocional (gestión personal y social, resolución de conflictos), enseñanza adaptada (a diferentes estilos de aprendizaje), enseñanza en valores (normas, refuerzo positivo, respeto), inteligencias múltiples o aprendizaje educativo (la curiosidad como punto de partida) entre otras.
El Colegio Montserrat en Barcelona es otro de los centros que incluye programas relacionados con la inteligencia emocional. Imparte enseñanza desde la Educación Infantil hasta Bachillerato y, según se definen en su página web “somos una escuela comprometida con la educación integral, tanto del corazón como de la inteligencia de niños y jóvenes, favoreciendo a nuestros alumnos el logro de la excelencia humana, física, intelectual, espiritual y social”. La educación que imparten se deriva de las últimas investigaciones en neurociencia, psicología y sociología.
«La Universidad no se ha echado a la calle, no se ha puesto en contacto con el pueblo, y es necesario que la Universidad y los profesores se echen a la calle para compenetrarse con el pueblo y vivir con él», denunciaba Unamuno con palabras que, 90 años después, mantienen su actualidad y frescura. Las he recordado tras conocer los resultados 2017 del ranking de Shanghái: ninguna universidad española aparece entre las 200 primeras del mundo, aunque nos consolemos con las 26, todas públicas, que se incluyen en el top-800 y las 11 que situamos entre las 500 primeras del famoso ranking.
Aparecen, con razón, las denuncias y críticas: ausencia de voluntad política para buscar soluciones, masificación, exceso de burocracia, gestión anticuada y poco profesional, olvido perenne de variables como mérito y capacidad, endogamia, casi nulas transferencias teórico/prácticas, divorcio empresa/universidad/sociedad, falta de suficiente financiación, escasez de relevancia científica… Naturalmente, las acusaciones mutuas se ha convertido en estúpidas armas arrojadizas con las que pretendemos tapar nuestras comunes incapacidades y vergüenzas. Con lo fácil que sería, como principio, que todos los concernidos nos pusiéramos de acuerdo, precisamente, en alcanzar un acuerdo, y fuéramos conscientes de que los países ricos lo son porque invirtieron antes de serlo en educación; mientras, nosotros estamos esperando a que la economía mejore para hacerlo…
Reflexiono con profesores universitarios y hombres de empresa sobre el poder transformador de la educación y sobre lo que podríamos hacer en España para mejorar nuestro nivel educativo/universitario y, de repente, me rompo, nos desgarramos interiormente, al conocer las consecuencias de los atentados yihadistas en Barcelona y Cambrils: ¿quien enseñó a esos chicos, terroristas de 20 años, la verdad de que matar es la solución?
Creer que se posee la única verdad significa sentirse con el deber de imponerla, incluso por la fuerza, como ha ocurrido en Cataluña. Los fanáticos pueden ser, en ultima instancia, asesinos y, como paso previo, seguidores fervientes de los dogmas. A lo largo de la historia, el dogmatismo siempre ha producido intolerancia en la vida diaria, en las relaciones humanas y en cualesquiera de los campos del saber: en la política, en la gobernanza de las empresas, en la religión, en los pueblos y muchas veces en la sociedad toda; y en pleno siglo XXI ya no sirve cruzarse de brazos: ni debemos, ni podemos, ni queremos. Solo desde la educación y la cultura, solo desde el conocimiento, los hombres y las mujeres nos hacemos más sabios, más libres y más demócratas y, por ende, más justos como personas y mejores profesionales. Y no hablo solo de instrucción, sino de Educación con mayúsculas, de auténticos valores humanos y de convivencia social y empresarial.
Hemos construido de forma consciente una sociedad profundamente desigual, injusta, competitiva y narcisista
La solución está a nuestro alcance, en la Educación, un refugio enriquecedor capaz de crear oportunidades, construir personalidades y cincelar propósitos. Los humanos no tenemos conciencia clara de que la Educación, la cultura y la enseñanza constituyen, como afirma Nuccio Ordine, «el liquido amniótico ideal» en el que las ideas de democracia, libertad, justicia, laicidad, igualdad, ciudadanía, derecho a la critica, solidaridad, tolerancia y bien común -que no es publico ni tampoco privado- pueden experimentar un vigoroso desarrollo; exactamente lo que la sociedad necesita y la opinión pública demanda en un tiempo muy complejo y lleno de incertidumbres donde las soluciones no son prontas ni fáciles, tampoco exactas.
Hemos construido de forma consciente una sociedad profundamente desigual e injusta, rabiosamente competitiva y narcisista en la que, olvidando valores como esfuerzo, trabajo y decencia, los protagonistas son la fama y la tolerancia irreverente, además del poder y el dinero, inalcanzables, pero visibles para la inmensa mayoría. Cualquier procedimiento, aunque sea deshonroso o ilícito, parece servir. Hemos abandonado en el camino lo que Orwell llamó «common decency«, la decencia común, la infraestructura moral básica que nos hace superiores como personas.
A los políticos hay que exigirles siempre responsabilidad y soluciones, pero, además de capacitar, de educar y de fomentar el estudio y la investigación, la universidad debería ser la conciencia cívica, ética y social de la ciudadanía. Es preciso que en un cambio de época la universidad lidere un proceso de transformación que suponga variar conductas, valores, comportamientos; sobre todo comportamientos inertes que nos atan al pasado y nos arrastran al agotamiento. Educar desde la familia, en escuelas y universidades es el camino porque, no lo olvidemos, liderar es también educar. La universidad líder debe ser capaz de vivir, y de resistir también, un cambio que le acerque a la siempre incierta realidad y nos ayude como seres humanos a buscar certezas y a reforzar los fundamentos morales y éticos de una sociedad que, aunque proclame lo contrario, se ha hecho frágil y temerosa.
El diálogo debe incluir a la educación inicial, básica y bachillerato; la convocatoria al Consejo Nacional de Educación (CNE) es urgente, por disposición legal; el sistema educativo es por competencias pedagógicas; y, es impostergable una nueva política sobre la formación inicial y continua de todos los docentes ecuatorianos. Todo ello en el contexto del nuevo Plan Decenal 2016-2025.
· El diálogo intercultural
Varias mesas de diálogo se han instalado en algunos escenarios: la economía, el ámbito público-privado, la lucha contra la corrupción, la educación superior, entre otros. Llama la atención que el sistema educativo, cuya rectoría depende del Ministerio de Educación, no ha dado señales objetivas en esa dirección, pese a existir asuntos pendientes como la interculturalidad, la formación del profesorado, el financiamiento, las escuelas cerradas, la educación rural y la mejora de la calidad.
El diálogo intercultural implica un proceso socio-educativo que va más allá de las declaraciones. El Ecuador necesita acuerdos para la acción, que lleguen desde las aulas, con la participación directa de sus actores: los profesores, los padres de familia, los estudiantes y exalumnos. Y se consideren otras áreas importantes como el currículo, los textos escolares, la salud, las bibliotecas, y el abordaje de problemas emergentes como el abuso escolar y el uso de las tecnologías en la educación.
· Convocatoria al Consejo Nacional de Educación.
Un caso patético es no la convocatoria al Consejo Nacional de Educación (CNE), organismo encargado de estudiar y aprobar los planes educativos nacionales, de conformidad con la Ley Orgánica de Educación Intercultural. Desde 2008 no se ha integrado ni convocado en CNE, por razones que se desconocen. Es hora que el país cuente con el Plan Nacional de Educación que establece la Ley Orgánica de Educación Intercultural en los Arts. 23 y 24. La LOEI es clara: “El Consejo Nacional de Educación es el organismo permanente de orientación y consulta de la Autoridad Educativa Nacional”, según el Art. 24. El Art. 25 establece las funciones del CNE:“a) Participar en la elaboración y aprobación del Plan Nacional de Educación;b) Ser órgano de consulta en materia educativa general; y,3) Definir, conjuntamente con el Consejo de Participación Ciudadana, los mecanismos de participación de la ciudadanía en el ámbito educativo nacional, de conformidad con la Constitución de la República y la Ley”. Esta grave omisión debe corregirse de inmediato. Como se sabe las leyes son de cumplimiento obligatorio, y no facultativas. Además hay que poner en la mira el nuevo Plan Nacional de Educación 2016-2025.
· Las competencias pedagógicas
El tema ha sido muy debatido, pero los resultados poco convincentes. Tanto la Constitución de 2008, como la Ley Orgánica de Educación Intercultural vigentes, establecen que la educación ecuatoriana es por competencias. Sin embargo, en diez años de revolución educativa el planeamiento curricular del Ministerio de Educación, según consta en varios documentos, se define por destrezas, es decir, por “desarrollo de capacidades de desempeño”, antes que competencias como ordenan los cuerpos legales mencionados. Así, el Art. 27 de la Constitución de Montecristi, dice: “La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto de los derechos humanos […], estimulará el sentido crítico, el arte, la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar”. Por su parte, el Art. 6, literal x, de la Ley Orgánica de Educación, expresa: “El Estado tiene las siguientes obligaciones adicionales: Garantizar que los planes y programas de educación inicial, básica y de bachillerato, expresados en el currículo, fomenten el desarrollo de competencias y capacidades para crear conocimientos y fomentar la incorporación de los ciudadanos al mundo del trabajo”.
· Formación inicial y continua del profesorado.
La calidad de la educación, la evaluación y la formación del profesorado están íntimamente relacionadas. Si bien se han realizado esfuerzos en el mejoramiento de la calidad –el Ecuador se halla en el puesto 7 entre 14 países de la región-, la deuda en este rubro sigue pendiente. En el caso de la evaluación, el INEVAL –Instituto Nacional de Evaluación- ha creado un sistema integrado de evaluación de estudiantes, profesores e instituciones educativas, pero la formación de los profesores reclama un verdadero plan de largo plazo con la participación de las universidades, los institutos superiores pedagógicos y el propio Ministerio de Educación. La organización de la Universidad Nacional de Educación –UNAE- es una señal de esperanza; pero falta un sistema macro educativo que fortalezca la investigación pedagógica, el reclutamiento de docentes con nuevos perfiles, el mejoramiento de sus condiciones de vida, la capacitación continua y nuevos estándares con el apoyo de las tecnologías de información y comunicación.
· Perspectivas
Estas cuatro estrategias constituyen ejes fundamentales que la sociedad ecuatoriana, y el Ministerio de Educación en particular deberían gestionar en el corto plazo. No hay tiempo que perder. A la atención preferente del sistema educativo en cuanto a la planificación y ejecución de los ciclos escolares, es urgente articular acciones de mediano y largo plazo con la sociedad civil, la empresa privada y los propios profesores para que el diálogo propuesto rinda frutos concretos: mesas de negociación, encuentros y acuerdos para la acción con rendición de cuentas, donde cada escuela y cada profesor se movilicen en favor de un proyecto educativo transformador por competencias pedagógicas. ¡Y que el Consejo Nacional de Educación (CNE) opere lo antes posible!
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