La iniciativa ¿Qué Ciudad de México queremos para mañana? estuvo compuesta por una serie de talleres sobre urbanismo, en los que participaron 17 mil niños y niñas de entre 6 y 12 años, de 110 escuelas primarias de barrios o colonias vulnerables de la capital mexicana, a partir de los cuales formularon proyectos destinados a solucionar problemáticas de sus propios contextos comunitarios.
El método elaborado por la Asociación “Robins des Villes” se basa en una herramienta pedagógica que permite escuchar, comprender, evaluar y difundir la opinión de los niños sobre sus condiciones de vida y sus expectativas en contextos urbanos. Este tipo de intervenciones se propone aportar a la garantía del derecho de participación y a la construcción de políticas urbanas sustentables.
En una época en la que la mayor parte de las grandes metrópolis enfrentan importantes desafíos para el futuro, la sensibilización y la participación de los más jóvenes en la toma de decisiones adquiere cada vez mayor importancia. Sensibilizar a los/as niños/as desde una edad temprana sobre los desafíos urbanos, y favorecer la creación de propuestas de acción para la ciudad, fortalece espacios de ciudadanía infantil y amplía la perspectiva sobre los contextos urbanos para el desarrollo de acciones que incluyan la visión de la población más vulnerable.
Los resultados y la sistematización de la experiencia piloto desarrollada en México, brindan una serie de materiales y buenas prácticas que sirven de ejemplo para replicar este ejercicio en otras ciudades, a partir de herramientas que permiten elevar la coz de niños y niñas para dialogar con los responsables de la toma de decisiones.
Vea la entrevista con Julio López, Coordinador del proyecto:
Cuando ojeamos los primeros puestos de ‘rankings’ educativos como el de PISA, solemos encontrar entre los consabidos Singapur, Finlandia y otros países orientales un convidado de piedra: Canadá, que destaca no tanto por sus resultados concretos como por su constancia en distintas materias. El ministro de Educación Doug Currie calificó de “trabajo soberbio” al realizado por el sistema educativo de su país a propósito de los resultados de PISA 2015, donde solo fueron superados por Japón, Estonia y Singapur. Tan solo esta última superó a Canadá en lectura.
No es un país que suela aparece en los listados de los países “milagrosos”, a pesar de que, en muchos sentidos –sus alrededor de 36 millones de habitantes se reparten por una gran extensión, su tasa de inmigración per cápita es la más alta en el mundo– tiene aún más mérito. Quizá ello se deba a la dificultad para identificar cuáles son los elementos diferenciales, principalmente por la organización de su sistema educativo, uno de los más descentralizados del mundo y que, por lo tanto, presenta grandes variaciones entre regiones. Como recordaba un reportaje de la ‘BBC’, si fuesen países independientes, Alberta, Columbia Británica y Quebec superarían en ciencia a Hong Kong o Finlandia.
No solo los estudiantes lo hacen bien, sino que es algo independiente de su estatus socioeconómico o de si son nativos o inmigrantes
“Canadá es relativamente un recién llegado a lo alto de los ‘rankings’ internacionales”, explicaba un informe de la OCDE sobre su rendimiento educativo. “Al revés de Japón y Corea, no era un líder claro en las evaluaciones internacionales de los 80 y los 90, y solo fue después de la publicación en 2000 de PISA que se vio convertida en uno de los líderes el grupo”. El veredicto es claro: no solo el país americano obtiene resultados muy altos, sino que la diferencia entre los mejores y peores estudiantes es muy pequeña. En ciencia, por ejemplo, la variación es de apenas un 9%, mientras que en Singapur es del 20. En España se encuentra en el 13%.
“Desde 2000, Canadá se ha convertido en un líder mundial en su estrategia sostenible de reforma del sistema educativo con profesionales”, señala dicho informe. “No solo los estudiantes lo hacen bien, sino que lo hacen independientemente de su estatus socioeconómico, su primer idioma o si son canadienses nativos o inmigrantes recién llegados”. A pesar de los éxitos, hay una curiosa razón que explica por qué no se habla más de ello: ya que este tan solo ha salido a la luz en los últimos 20 años, no hay mucha literatura académica, profesores visitantes ni periodistas que la visiten o se fijen en Canadá como modelo educativo. Y, sin embargo, su peculiar caso nos puede enseñar muchas cosas.
Confiar en las provincias
El sistema educativo canadiense se organiza alrededor de 10 provincias y tres territorios muy diferentes entre sí y que, por lo tanto, tienen su propia historia y sus propias necesidades. El informe de la OCDE considera esta descentralización como el “rasgo más sorprendente” de dicho sistema, ya que es el único país de todo el mundo que no tiene un departamento de Educación como tal, sino que las competencias están transferidas casi por completo a cada una de las provincias, que desde hace 20 años, son quienes aportan el 100% del presupuesto.
Los currículos se desarrollan junto a los profesores, la financiación es equitativa y la selección de docentes, muy exigente
Entre ellas, las más importantes son las de Ontario (dos millones de estudiantes), Québec (un millón), Columbia Británica (610.000) y Alberta (530.000), que suman un 80% de estudiantes, y que por lo general son las que obtienen las mejores calificaciones. Al mismo tiempo, las provincias delegan parte de su responsabilidad en los municipios y, sobre todo, los colegios; las primeras fijan el currículo, las políticas generales y la financiación, pero los segundos contratan a los empleados y eligen a los directores de los centros.
No obstante, a pesar de las diferencias, hay ciertas pautas que se repiten entodas las regiones por asimilación entre ellas, y que matizan estas supuestas diferencias. Hay tres principios que se repiten: el desarrollo de currículos a partir de la consulta con profesores y expertos en las diferentes materias, con distintos niveles de libertad para los profesores; un proceso muy selectivo de elección de los docentes (por lo general, entre el 30% de los mejores de la promoción); y financiación equitativa, que ha conseguido solucionar los problemas de algunas de las regiones y alumnos más pobres otorgando más dinero a los centros que lo necesitan.
Dalton McGuinty fue Primer Ministro de Ontario entre 2003 y 2013. (Reuters/Mark Blinch)
Uno de los grandes éxitos de la educación canadiense ha sido su capacidad de integrar a los niños inmigrantes. Ya no provienen de Europa, como había ocurrido hasta los años 70, sino de Asia (China o India) y otros países en vía de desarrollo, como Argelia o Colombia. En apenas tres años, estos alumnos alcanzan niveles educativos superiores a la media. Las razones son tres, según el informe: aparte de que muchos de los niños inmigrantes provienen de familias de alto nivel cultural, la forma de integrar a los alumnos, con apoyo fuera del colegio (a veces a través de ONG) las y decisiones políticas para ayudar a los más desfavorecidos, por ejemplo, recibiendo refuerzo lingüístico (como ocurre en la Columbia Británica) son clave.
Los profesores, unidos
El informe destaca una de las características más peculiares del sistema educativo canadiense, y que contradice la popular idea de que los docentes suelen ser elementos de resistencia frente a los cambios promovidos desde la política o por agentes externos. Su caso es más “complejo”, señala elinforme: “Los profesores son un grupo crucial que pueden participar en una agenda de reforma mucho más amplia”. Esto se traduce a través de su organización no solo como asociación de profesionales, como ocurre en otros países, sino comosindicatos con gran influencia en la negociación.
Aunque la misión y el objetivo provenían de arriba, había un claro reconocimiento de que era a nivel de cada colegio donde debían tener lugar los cambios
Es lo que ocurre en Ontario, el caso analizado por la OCDE, donde entre 2003 y 2010 se llevaron a cabo distintas reformas promovidas por el Primer Ministro Dalton McGuinty. Este intentó revertir la tendencia del gobierno conservador antecedente, “extremadamente impopular entre los profesores”, y que había conducido a un abandono en masa de los colegios públicos. Se aprobaron 65 medidas, entre las que se encontraban la reducción del tamaño de las clases (lo que creó 5.000 nuevos puestos de trabajo) y que tenían ante todo dos objetivos: mejorar los niveles de habilidad lingüística y aumentar la cantidad de graduados en secundaria.
Para ello fue de radical importancia el apoyo de los profesores, quienes iban a realizar el esfuerzo en las aulas. Para ello, decidieron “darle menos importancia a la publicación de resultados y centrarse en que los colegios con mayores dificultades recibiesen un apoyo adicional y apoyo externo en lugar de ser castigados o cerradas”. 100 personas (profesores, directores, expertos) formaron parte de la secretaría que se encargó de aplicar las reformas. “Aunque la misión y el objetivo provenían de arriba, había un claro reconocimiento de que era a nivel del colegio donde debían tener lugar los cambios, y que el rol de otros actores en el sistema era el de apoyar el aprendizaje y los cambios que se estaban produciendo en los colegios”.
Los propios canadienses son, no obstante, muy críticos con los resultados obtenidos por su sistema educativo. A raíz de la publicación de los últimos resultados de PISA, hubo quien planteó el problema de que las calificaciones de matemáticas no hubiesen mejorado. A pesar de que los resultados son buenos, lamentaban los canadienses, el progreso no es positivo, y hay ciertas regiones (Manitoba, Saskatchewen o Newfoundland) que obtienen resultados muy inferiores a otras. En todas partes cuecen habas, pero ser capaces de identificar los problemas es uno de los factores decisivos del éxito.
Todavía sigue con el estigma, con la marca. Todavía la tratan diferente porque creen que es la culpable, que ella “causó el daño”. Para la religión católica y la versión “elemental” de Adán y Eva, ella fue la responsable de la caída de Adán. Y por mas esfuerzos que intenten hacer, la discriminación brota a flor de piel. Todavía hoy en el siglo XXI la mujer con su cuerpo, es “tentadora” para el hombre, es la que (según parece) lo maneja (¡y se dejan!) y no hay manera de contrarrestar su peligroso poderío sino sometiéndola, humillándola.
Entonces, los niveles de exigencia a los cuales debe someterse para estar frente al Papa no se si calificarlos de absurdos o de estúpidos. Debe colocarse una mantilla que la cubra, debe taparse los brazos y la falda debe tener un largo especial, prudente. Ningún escote, ninguna “insinuación” que tiente o perturbe. Lo dice el protocolo y debe acatarlo. No puede cruzar las piernas, debe usar colores oscuros. Maquillaje, perfume y accesorios deben ser mínimos. El cabello si es largo “se recomienda” recogido. No puede usar pantalones (qué amenaza) y su vestimenta necesita “aprobación” de la rígida etiqueta de la Curia romana. Lo mas amorfa e invisible que pueda, nada llamativo ni escandaloso (¡). Ni un ápice de comparación con las exigencias (¿cuáles?) al mundo masculino. ¿Dios le habría puesto tantos obstáculos para recibirla? ¿Le habría exigido velo en su cabeza recordando una burka “disimulada”? El Papa es el representante de Dios en la tierra y la mujer debe sentir que está ante un ser superior a ella y por lo tanto todos los protocolos exigen la diferencia para que simbólicamente sienta cuál es su lugar. Que en la Iglesia Católica jamás ha sido de igualdad, por el contrario, está bien marcada su retaguardia.
Pienso en el Dios en el que creo y no lo imagino con tanta exigencia y mucho menos con actitudes tan discriminatorias hacia las mujeres. Un Dios misógino es un exabrupto. Pero el Dios de la Iglesia Católica “exige” que ante su representante terrenal, la mujer sienta que debe someterse evitando que su cuerpo sea “otra vez” motivo de tentación. Pero ni siquiera el Papa Francisco tan consciente del ostentoso protocolo de la Curia ha logrado manejar el discriminatorio protocolo contra ella. La Iglesia Católica tiene reglamentos especiales para el mundo femenino y no ha podido construirlos con equidad. Ah, claro, las mujeres le tejen los ornamentos, preparan la comida, le arreglaran la alcoba y la mesa con manteles ungidos por estas “manos femeninas”. Hasta allí. Esa es la gran participación de la mujer en el mundo del Papa y de sus sacerdotes. Y aun cuando Francisco ha dado muestras de intentar hacer un cambio en las rígidas posiciones católicas, en lo que sí “pierden el año” es en el tema mujer. Existe una barrera, no hay modificaciones. Por el contrario viven aun como en 1950, como si el mundo femenino hubiese permanecido estático.
Canal 1 da un revolcón a su parrilla y “vende” como espectacular una novela turca donde la desvalorización de la mujer es impactante. Hombres poderosos y mujeres “enamoradas” que se dejan pisotear por el hombre que las salva y reivindica. Otro regreso al pasado. ¿Cambio? Se innova en noticias y se retrocede en criterios. ¿Mabel sabes de que se trata?
En días pasados, caminando cerca de mi casa, observé accidentalmente cómo un hombre de mediana edad que hacía deporte en bicicleta junto a su perro le propinaba fuertes puntapiés para obligarlo a continuar corriendo a su lado. No resistí ante la escena y le reclamé por el maltrato que le estaba dando al animal. Su respuesta fue: “No sea sapo”.
Hubiera querido filmar el incidente y buscar una sanción social en las redes, pero no tuve suficiente tiempo ni destreza para hacerlo. Tampoco encontré a un agente de policía para que interviniera. Lamenté también no estar en ese momento junto a Gauss, mi fiel, entrañable e inseparable perro compañero de caminatas: inquieto, alegre, ágil, de la raza border collie, que seguramente se habría solidarizado con el desdichado animalito, objeto de tal maltrato, como lo hace incluso con Gastón y Salomé, los gatos con los que tiene que compartir a diario en casa.
Ese hecho me ha motivado a reflexionar sobre la relación que hemos construido con los animales y la naturaleza en general, y que hoy más que nunca, de manera urgente, debe expresarse abiertamente, no sólo desde nuestras posturas académicas y científicas, sino como ciudadanos, ya que los seres humanos y los animales compartimos y habitamos el único hogar al que todos pertenecemos, el planeta Tierra.
Desde tiempos remotos los humanos hemos forjado una estrecha relación con los animales. Abundan ejemplos de personajes famosos, de dirigentes, de políticos, de intelectuales y pensadores que han combinado su importante trabajo con la atención a sus mascotas. Federico II de Prusia, el Grande, incluso pidió y logró que las tumbas de sus perros estuvieran junto a la suya en los jardines del Palacio de Sanssouci en Potsdam.
Entre los escritores son famosos especialmente los gatos, que con su comportamiento, que algunos califican de egoísta y desinteresado, han logrado seducir a quienes viven en el mundo de las letras. Podemos traer a la memoria los gatos Sansi y Monsi, de la escritora mexicana Elena Poniatowska, bautizados en honor a su gran amigo Carlos Monsiváis; Beppo, el gato al que Jorge Luis Borges le dedicó un par de páginas; Teodoro W. Adorno, no el filósofo integrante de la Escuela de Fráncfort, sino el gato que acompañó en su proceso creativo al escritor argentino Julio Cortázar. Y así podríamos seguir una larga lista de cientos de escritores, filósofos e intelectuales que han construido entrañables relaciones con los gatos, entre ellos Michel Foucault, Ernest Hemingway, Truman Capote y Ray Bradbury.
Los perros, en general, han sido recomendados para mejorar la calidad de vida de personas que padecen alzhéimer y otras enfermedades neurodegenerativas. La compañía de los animales es recomendada también para lidiar con la depresión, los problemas de concentración y aprendizaje en los adultos y los niños. Existen, por supuesto, algunos tristemente célebres como Laika, el primer ser vivo que orbitó la Tierra y que lamentablemente murió en el espacio, en el marco de la carrera espacial durante la Guerra Fría.
También son famosos los experimentos con perros de Iván Pávlov en el campo de la fisiología, además de la preocupante aparición reciente de perros azules en Bombay (India) debido a la contaminación presente en los recursos hídricos de la zona.
Hacia el otro extremo se encuentran quienes les dedican cuidados que muchas veces rayan en lo absurdo: sesiones costosas de masajes, mascarillas, comida gourmet y vestimenta especializada para cada día, casi que “humanizándolos”, lo cual, como señala la profesora Myriam Acero Aguilar en un artículo publicado el pasado domingo en UN Periódico, puede generar problemas de conducta.
“Tratar a un perro como a un ser humano también es maltrato animal”, bien lo señalaba en una entrevista en la revista Semana el famoso entrenador de perros César Millán.
Pero volviendo a la motivación de este escrito, me pregunto si la ausencia de compasión es un problema de empatía. ¿Cómo se puede maltratar a un ser vivo, escuchar sus quejidos y seguir hiriéndolo? Hay algo claro y es que los animales no son nuestra propiedad, sino nuestros compañeros. Creo que estamos en mora de un debate sobre nuestras relaciones con los animales y con los demás seres vivos.
Dos historias:
1. Obama se llama un tierno y ya viejo perro que vive en la Universidad Nacional, en el primer piso donde está el acceso a la Rectoría. Me recibe todos los días a las 6:30 de la mañana moviendo la cola y esperando recibir su merecida galleta, que lo he acostumbrado a exigir, de las mismas que compro para Gauss. Es todo un personaje que se ha ganado el cariño y el respeto de todos, incluso de quienes en algunas ocasiones logran bloquear el edificio, pero no se atreven a impedir su paso.
2. Arpe se llamaba una alegre cacatúa que tuve en mi casa durante un tiempo. Con su compañera formó una pareja feliz y tuvieron muchos hijos. Un día Arpe amaneció triste y no me quiso recibir el pedazo de ponqué Ramo que le daba todos los días al desayuno. Mi preocupación por su salud aumentó con las horas y me vi obligado a buscar un veterinario especialista en aves para que lo examinara. Fue difícil encontrarlo, pero finalmente en la Universidad Nacional me orientaron para encontrar uno que me ayudara. Así, Arpe recibió los cuidados que necesitaba, pero lamentablemente murió una semana después y el joven veterinario compartió mi tristeza, a tal punto que no quiso cobrar las consultas a domicilio.
Los gobiernos nacionales y territoriales no pueden seguir improvisando con quienes dirigen el sector educativo. Para empezar el Congreso Nacional está en mora de fijar mediante norma requisitos y condiciones para ser ministro o secretario de educación de entidad territorial certificada.
No se entiende cómo en Colombia, cualquier profesional sin formación específica o experiencia puede ser ministro o secretario de educación, en un sector que incide en la vida de la mayoría de los colombianos. De manera directa más del 50% de la población del país están vinculado con el sector educativo: estudiantes, padres de familia, docentes, funcionarios y proveedores de productos y servicios de las instituciones escolares.
26 años después de expedida la constitución del 91 y las leyes que en los años noventa reglamentaron su desarrollo (ley 30 de 1992 y ley 115 de 1994, entre otras), el país en el año 2017 enfrenta nuevos desafíos, que en ese momento no eran relevantes. Por ejemplo, en el caso de la educación, el país duplicó la matrícula y los recursos del sector.
Además, la educación pasó de tener un problema, el acceso, a por lo menos tres problemas: acceso, permanencia y calidad. Estos conforman un concepto más integral del derecho a la educación. Ya no se trata sólo de ofrecer o conseguir un cupo escolar, también es necesario considerar las políticas que respondan a cómo alcanzar que los estudiantes permanezcan hasta la educación superior (bienestar, felicidad del estudiante y valoración social de la educación) y la calidad de la educación.
Quien dirija el Ministerio de Educación Nacional, MEN, debe considerar que está al frente de una entidad que determina cómo gastar el 15.5% del presupuesto nacional y que las decisiones de política educativa tienen incidencia directa en la vida de la población en edad escolar (5 a 21 años) 14.581.926 de niños, adolescentes y jóvenes para el año 2016 (DANE) y de otros sectores de la población.
También, quien oriente el MEN ayuda a incidir de alguna forma en la matrícula, permanencia y calidad de la educación. En total en el año 2016 el país matriculó 12.442.052 estudiantes desde el preescolar hasta la educación superior. 10.047.618 estudiantes en educación preescolar, básica y media, de ellos 8.086.9871 en el sector oficial y 1.960.631 en el sector privado, el MEN tiene responsabilidad directa sobre el 80,5% del total de la matrícula en estos niveles educativos. Así mismo, la matrícula para la educación superior fue de 2.394.434 estudiantes, 1.194.697 en instituciones de educación superior oficiales y 1.199.737 estudiantes en privadas.
El ministro y los secretarios de educación tienen la responsabilidad, con otros sectores (políticas multisectoriales), de pensar y actuar para vincular al sistema educativo a los más de 2 millones de niños y jóvenes (5 a 21 años) que no asisten a una institución educativa; no es una tarea fácil, allí están quienes habitan en el sector rural y los más pobres del sector urbano.
De otra parte, el Ministerio de Educación ha certificado 95 entidades territoriales (32 departamentos, 5 distritos y 58 municipios). Entidades que dirigen los secretarios de educación, quienes son responsables de administrar y operar la educación preescolar, básica y media. Ellos gastan 20.5 billones de pesos anuales que provienen del sistema general de participaciones, SGP, y más de 3 billones de recursos propios en el pago de nóminas y otros gastos que garantizan el funcionamiento del sistema educativo oficial.
Las entidades certificadas, a través de los secretarios de educación son responsables del funcionamiento de los colegios y de las plantas de personal (seleccionan, nombran, encargan, trasladan y retiran) y de la nómina de los 314.947 docentes oficiales, más los 26.858 administrativos de los colegios oficiales financiados con el SGP.
Otra responsabilidad de ministros y secretarios, quizás la más importante, es que ellos están obligados a tener, además de una gestión de excelencia, un liderazgo participativo y trasformador con quienes trabajan en el sector educativo, para lograrlo se requiere conocimiento y experiencia. Por ejemplo, un docente está muy poco dispuesto a escuchar a alguien que no conoce o improvisa un discurso sobre la educación, sin ningún criterio. Lo normal en Colombia es que los ministros y secretaros de educación tarden un año y más conociendo el sector, para luego empezar a tomar decisiones más o menos informadas.
He mencionado las grandísimas responsabilidades de ministros y secretarios de educación, sin proponer una sola función relacionada con los proyectos educativos institucionales, los planes de estudios, el currículo, los proyectos pedagógicos, la formación de docentes y las facultades de educación.
En el año 2015 estudiaban 186.765 estudiantes programas de educación y se graduaron de pregrado 36.174. En los últimos 5 años Bogotá, el MEN y otras secretarías de educación han financiado más de 10.000 maestrías en educación, esta tendencia se mantendrá en los próximos años, los docentes para ascender ahora requieren de maestría. Por lo anterior, ahora es posible proponer que los ministros y los secretarios de educación deberían tener, por ley, formación en educación a nivel de maestría y experiencia relacionado con el sector educativo, de por lo menos 5 años. Para no continuar con la improvisación en la gestión del sector educativo.
El próximo presidente de los colombianos debería reconocer que directivos, investigadores, docentes y el personal administrativo de la educación superior, media, básica y prescolar demandan un mínimo respeto de los gobiernos nacionales y territoriales en la designación de quienes dirijan el sector educativo, para hechos tan elementales como el simple dialogo entre actores, que hoy no existe. En educación no se conversa, se manda mediante normas o lineamientos y se pretende que todos obedezcan.
Últimamente da la sensación de que al volver de vacaciones nos encontraremos un robot ocupando nuestra silla. Día tras día nos llegan mensajes alarmistas sobre la robotización y el futuro del trabajo. Si alguien se planteaba adelantar su operación retorno con tanto revuelo, que no se preocupe, porque todo lleva su tiempo. Humor aparte, es francamente normal que nos inquiete esta transformación, especialmente si nos presentan a los robots como una amenaza inminente, inevitable y directa. ¿Lo sorprendente del caso? Que el debate no es nuevo.
La sombra de la amenaza tecnológica sobre el mundo del trabajo es tan antigua como los ludistas ingleses quemando máquinas hiladoras en el siglo XIX. Y desde ahí las filias y fobias ante la innovación han prosperado en distintas versiones. Hace poco di con una portada de la revista ‘Time’ donde aparecía un robot empujando una carretilla cargada con una fábrica humeante, junto a titulares sobre nueva economía y tendencias de futuro del empleo. Precisamente las preocupaciones que tenemos hoy, pero con la estética de hace tres décadas.
Yuhal Novah Harari, reconocido historiador israelí, proclama que con el auge de la inteligencia artificial, la robotización y la automatización se forja una nueva capa social: la clase inútil.
Capacidad de aprender
Lo que diferencia los robots imaginados en los años 80 y los robots que nos imaginamos hoy es la revolución digital, y particularmente la inteligencia artificial. Es decir, que los nuevos robots poseen la capacidad de aprender. Yuhal Novah Harari, reconocido historiador israelí, proclama que con el auge de la inteligencia artificial, la robotización y la automatización se forja una nueva capa social: la clase inútil o inservible (en inglés, ‘useless class’). Si la clase obrera es propia de la primera revolución industrial –como efecto de la creación de fábricas y el desarrollo urbano–, la clase inservible vendría a ser la secuela de la cuarta. Es un escenario posible, pero no necesariamente el único.
Existen varios intentos de predecir y cuantificar la magnitud de la pérdida de puestos de trabajo. El más divertido es una calculadora publicada por el ‘Financial Times’ que analiza 800 tipos de tareas de cientos de profesiones y acaba determinando qué porcentaje de tu trabajo podrá hacer un robot. En resumen, las tareas más rutinarias, repetitivas y previsibles son las más susceptibles.
Con la calculadora descubrimos dos buenas noticias: una es que lo que se van a automatizar son tareas específicas y no profesiones al completo. La segunda es que la colonización de los robots no es un destino fatal ni es instantáneo. Hay que pensar en los costes de adoptar nuevas tecnologías (inversión económica, pero también inercias y resistencias del personal), también en la regulación y, especialmente, la aceptación social.
Ética y desarrollo tecnológico
Y es que la revolución tecnológica va absolutamente ligada a debates humanistas. Por mucho que parezcan debates alejados, estamos asistiendo a la convergencia entre ética y desarrollo tecnológico, justamente porque grandes capacidades conllevan grandes responsabilidades. Es más, la potencial robotización nos lleva a definir (y casi reivindicar) aquello que nos hace humanos. Intentar competir en productividad con los robots tiene poco sentido: pueden estar 24 horas haciendo lo mismo y con la misma intensidad, mientras nosotros trabajamos una tercera parte, dormimos, tenemos días mejores que otros y necesitamos vacaciones. No hay duda de que en la liga productiva triunfan las máquinas. En cambio, ganamos por goleada en la reacción no planificada, la creatividad, la sensibilidad, la curiosidad y todas las cualidades maravillosamente humanas.
La potencial robotización nos lleva a definir (y casi reivindicar) aquello que nos hace humanos
Quizá nos asuste pensar que todo lo mecanizable será mecanizado, pero ¿quién renunciaría hoy a electrodomésticos que limpian o cocinan solos, liberando nuestro tiempo para otras cosas? El reto no es que vengan los robots, sino que nos obliga a pensar en un mañana con jornadas de trabajo más cortas y donde la profesión tenga otro sentido. Debemos pensar en la empleabilidad más allá de la ocupación y en cómo diseñamos sociedades que palíen esa clase (in)servible. Robotizar tareas debe abrir paso a nuevas actividades y ocupaciones, además de domesticar la tecnología y, con ella a nuestro servicio, poder ser más humanos.
Reinvención urgente
Urge reinventar el sistema económico y asegurar las oportunidades para el desarrollo profesional y personal de todos. Así, en lugar de pensar en ese robot intruso que ansía nuestra silla aprovechemos la desconexión estival para empezar a imaginar ese trabajo al que nos encantaría volver, libres del síndrome posvacacional. Como dijo Alan Kay, la mejor forma de predecir el futuro es inventarlo.
A la reforma educativa impulsada en México desde finales de 2012 pueden y deben criticársele muchas cosas, pero es difícil negarle su orientación, llamémosla ‘sistémica’. Básicamente lo que distingue a esta reforma no es el haber introducido tal o cual innovación particular, sino su intención declarada de promover cambios concatenados para reordenar la estructura general del sistema. Así conviene notarlo, para así analizarla, discutirla y evaluarla en sus propios términos.
Importa el tema, pues –a pesar de que lo llevan inscrito en el nombre– con frecuencia se olvida que los sistemas educativos son, en efecto, sistemas. Estructuras en las que la configuración de relaciones dentro de las cuales están organizadas las partes conforma un todo, cuya operación no puede reducirse a la simple suma de esas partes. En términos más técnicos: un sistema –especialmente aquellos, como el educativo, que son dinámicos y complejos– se caracteriza por desplegar ‘propiedades emergentes’. Propiedades y/o resultados que no son producto de la intención de los agentes individuales que los componen, sino de la operación conjunta de todos ellos.
Grupos de funcionarios, una o muchas maestras, una o varias directoras de escuela, pueden llevar a cabo acciones potencialmente útiles para mejorar los aprendizajes de sus alumnos y, sin embargo, conseguir resultados magros o, de plano, fracasar en el intento. Algo así ha venido ocurriendo desde hace algún tiempo no sólo en México, sino también en muchos sistemas escolares del mundo. Reformas y más reformas que, sin embargo, con muy pocas excepciones no consiguen mejorar la calidad educativa.
Como bien señala un texto brillante al respecto(1) de Lant Pritchett, profesor de la universidad de Harvard y actualmente director del proyecto RISE (Research on Improving Systems of Education), lo más intrigante de la gran mayoría de estos esfuerzos no es su limitado éxito general, sino el hecho de que lo que funciona en un lado no funciona en otro.
La investigación más rigurosa disponible muestra, de hecho, que prácticamente ninguna de las ‘mejores prácticas’ para elevar la calidad educativa –currículos siglo XXI, menos alumnos por profesor, descentralización, evaluación, transparencia– tiene resultados similares en distintos contextos. A veces la descentralización ayuda, otras no. En algunos casos, la evaluación docente logra detonar mejoras en los aprendizajes, pero en muchos otros no.
Y así, sucesivamente, para casi todas las recomendaciones de política educativa ‘basadas en evidencia’, por la sencilla razón de que dicha ‘evidencia’ varía –con frecuencia radicalmente– de un contexto (de un sistema) a otro.
Para explicar esta situación, Pritchett propone una hipótesis muy útil. Dado que los sistemas educativos son ‘sistemas’ y la mayoría de ellos se construyeron NO con el objetivo de proveer calidad educativa, sino de atender la demanda de espacios en las aulas, las reformas a favor de la calidad tienden a naufragar, pues chocan con la lógica y organización real de tales sistemas.
Un gobierno puede introducir cambios razonables y prima facieadecuados para mejorar lo que aprenden los alumnos. Si ello ocurre, sin embargo, en un sistema educativo cuya razón de ser, lógica profunda y coherencia interna se orienta centralmente a proveer acceso a las escuelas, lo más probable es que el intento fracase. Lo anterior sucederá, pues lo que privilegiarán los diversos actores que integran al sistema es atender el tema de acceso (admitir a la mayor cantidad de alumnos, disminuir la repetición, asegurar que todos pasen al siguiente grado/ciclo escolar) más allá de si aprenden o no los estudiantes alguna cosa en el proceso.
Privilegiarán todo esto, pues, en la práctica cotidiana de un sistema escolar articulado en torno a proveer y expandir cobertura, lo que cuenta y se cuenta, lo que se premia o se castiga es contribuir (o no) a ello.
En el caso de México, como en la mayoría de los sistemas educativos en países de ingresos medios y bajos, intentar, en serio, mejorar la calidad educativa involucra la necesidad de introducir no tal o cual cambio específico y discreto (reforma curricular, evaluación, nuevos métodos pedagógicos, etcétera), sino reorganizar la lógica del conjunto del sistema. Requiere, en suma, transitar de un sistema estructurado para ampliar cobertura a uno que permita reconciliar acceso con aprendizajes efectivos en los salones de clase.
Es por ello celebrable el que la reforma educativa en curso en México se haya planteado como intención –si no desde el principio, al menos sobre la marcha– de reordenar el sistema escolar en conjunto. Dicho esto, resulta indispensable señalar que, vista como cambio sistémico, la reforma presenta, al menos, dos faltantes mayúsculas.
La primera es que a la fecha no contamos con una definición oficial, consistente, clara y medible de ‘calidad educativa’ –centrada, obviamente, en los aprendizajes de los alumnos– que pudiera ser empleada para orientar, en los hechos, la conducta de los millones de agentes que conforman el sistema escolar.
La segunda es que en ninguna parte de las numerosas reglas y documentos vinculados a la reforma encuentro algún planteamiento (traducible en nuevas rutinas burocráticas o formas de contabilizar conductas deseables) con respecto a cómo piensan los reformadores reconciliar –en la práctica cotidiana de las escuelas, de los maestros y los alumnos– cobertura y calidad educativa.
Se trata de dos vacíos graves para una reforma que se pretende sistémica. Urgiría atenderlos.
(1) “Creating Education Systems Coherent for Learning Outcomes: Making the Transition from Schooling to Learning”, RISE, diciembre 2015.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 96
Total Users : 35493124
Views Today : 103
Total views : 3611923