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Educación, Investigación y Desarrollo

Pluma Invitada

Por: Alejo Vargas Velásquez

Ahora cuando se avecinan nuevas elecciones de Congreso y presidenciales, pero también cuando le resta un año al actual gobierno que consideró, además de la Paz, la educación como prioridades, es necesario hacer unas breves reflexiones acerca de la importancia que tiene para el desarrollo de una sociedad y para el buen gobierno, darle prioridad real a la educación y a la investigación.

Un componente fundamental del desarrollo de una sociedad tiene que ver con lograr cada vez mayores niveles de cobertura en educación -básica, secundaria y superior-, pero igualmente una educación de la mayor calidad. En muchos ordenamientos constitucionales actuales la educación es considerada un derecho de todos los ciudadanos. Pero esto debe estar acompañado, con apoyos muy importantes en el campo de la investigación, porque el desarrollo de un país está asociado a la generación de emprendimientos productivos que generen empleo de calidad, estable y productivo y esto se asocia a tres grandes variables, educación, innovación tecnológica e inversión de capital.

La innovación tecnológica es un resultado del desarrollo del conocimiento y allí juega un papel estratégico la investigación. Es la investigación tanto en lo que se ha llamado ciencias básicas, como en ciencias sociales -esto se tiende a englobar como ciencia y tecnología-, como la aplicación de los desarrollos -patentes, innovaciones, nuevas metodologías, etc.- lo que va a facilitar y potencializar el desarrollo en una sociedad. Es verdad que el capital es una variable fundamental, pero es igualmente cierto que si existen propuestas innovadoras hay más posibilidades de implementar emprendimientos empresariales de diverso tamaño y complejidad.

Esto plantea un desafío para los gobiernos y las sociedades. A los primeros les cabe la responsabilidad de asignar los presupuestos adecuados tanto para educación, como para investigación, pero adicionalmente diseñar los mecanismos institucionales funcionales para la gestión y control de los mismos; pueden existir recursos, pero si no hay procedimientos adecuados de asignación, buena parte de los mismos se desvían o terminan en prácticas condenables. Al respecto podemos decir que si bien fue buena idea destinar un porcentaje de las regalías a la investigación, fue bastante deplorable el procedimiento de definición de prioridades de proyectos y asignación de recursos; es claro que los recursos no se pueden centralizar en la capital y es evidente que la definición de proyectos prioritarios regionales debe consultar prioridades de gobernantes territoriales, pero la toma de decisión y la gestión de recursos debe estar a cargo de mecanismos técnicos.

El sector privado empresarial debe destinar parte de sus recursos a la investigación e innovación -de hecho algunos lo hacen-, pero debe haber una relación más cercana con los centros de investigación, que en lo fundamental se sitúan en las instituciones universitarias y lograr sinergías que sean útiles para la sociedad; no se trata que las universidades se coloquen al servicio exclusivo de las empresas privadas, sino que ambas trabajen en función de contribuir al desarrollo de la sociedad.

Ojalá el actual gobierno considere que este periodo de transición y de posacuerdo requiere dar prioridad presupuestal a la educación y la investigación y contribuir a que existan procedimientos transparentes y sencillos de asignación de recursos, sin que la politiquería los vuelva su coto de caza. Los académicos, por su parte, deben de manera dialogada entender y precisar que la investigación en todos los campos del conocimiento es igualmente importante y requiere apoyo y que no se deben establecer campos investigativos prioritarios y otros de tercer nivel.

Este tema debe ser de permanente seguimiento por parte de los académicos y entender que se debe dialogar con los sectores encargados de tomar decisiones y otros sectores de la sociedad y situarlo en el contexto de las prioridades nacionales.

Fuente del Artículo:

http://www.elcolombiano.com/opinion/columnistas/educacion-investigacion-y-desarrollo-JK7149694

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Trump and the Politics of Nihilism

Henry Giroux

By. Henry Giroux

Ignorance is a terrible wound when it is self-inflicted, but it becomes a dangerous plague when the active refusal to know combines with power. President Trump’s lies, lack of credibility, woefully deficient knowledge of the world, and unbridled narcissism have suggested for some time that he lacks the intelligence, judgment and capacity for critical thought necessary to occupy the presidency of the United States. But when coupled with his childish temperament, his volatile impetuousness and his Manichaean conception of a world—a reductionist binary that only views the world in term of friends and enemies, loyalists and traitors—his ignorance translates into a confrontational style that puts lives, if not the entire planet, at risk.

Trump’s seemingly frozen and dangerous fundamentalism, paired with his damaged ethical sensibility, suggests that we are dealing with a form of nihilistic politics in which the relationship between the search for truth and justice on the one hand and moral responsibility and civic courage on the other has disappeared. For the past few decades, as historian Richard Hofstadter and others have reminded us, politics has been disconnected not only from reason but also from any viable notion of meaning and civic literacy. Government now runs on willful ignorance as the planet heats up, pollution increases and people die. Evidence is detached from argument. Science is a subspecies of “fake news,” and alternative facts are as important as the truth. Violence becomes both the catalyst and the result of the purposeful effort to empty language of any meaning. Under such circumstances, Trump gives credence to the notion that lying is now a central feature of leadership and should be normalized, and this serves as an enabling force for violence.

For Trump, words no longer bind. Moreover, his revolting masculinity now stands in for dialogue and his lack of an ethical imagination. Trump has sucked all of the oxygen out of democracy and has put into play a culture and mode of politics that kill empathy, revel in cruelty and fear and mutilate democratic ideals. Trump’s worldview is shaped by Fox News and daily flattering and sycophantic news clips, compiled by his staff, that boost his deranged need for emotional validation.

All of this relieves him of the need to think and empathize with others. He inhabits a privatized and self-indulgent world in which tweets are perfectly suited to colonizing public space and attention with his temper tantrums, ill-timed provocations, and incendiary vocabulary. His call for loyalty is shorthand for developing a following of stooges who offer him a false and egregiously grotesque sense of community—one defined by a laughable display of ignorance and a willingness to eliminate any vestige of human dignity.

Anyone who communicates intelligently is now part of the “fake news” world that Trump has invented. Language is now forced into the service of violence. Impetuousness and erratic judgment have become central to Trump’s leadership, one that is as ill-informed as it is unstable. Trump has ushered in a kind of anti-politics and mode of governance in which any vestige of informed judgment and thought is banished as soon as it appears. His rigid, warlike mentality has created an atmosphere in the United States in which dialogue is viewed as a weakness and compromise understood as personal failing.

As Hofstadter argued more than 50 years ago, fundamentalist thinking is predicated on an anti-intellectualism and the refusal to engage other points of view. The “other” is not confronted as someone worthy of respect but as an enemy, a threatening presence that must be utterly vanquished—and in Trump’s case, humiliated and then destroyed.

Philosopher Michel Foucault elucidated the idea that fundamentalists do not confront the other as “a partner in the search for the truth but an adversary, an enemy who is wrong, who is harmful, and whose very existence constitutes a threat. … There is something even more serious here: in this comedy, one mimics war, battles, annihilations, or unconditional surrenders, putting forward as much of one’s killer instinct as possible.”

Trump is missing a necessity in his fundamentalist toolbox: self-reflection coupled with informed judgment. He lacks the ability to think critically about the inevitable limitations of his own arguments, and he is not held morally accountable to the social costs of harboring racist ideologies and pushing policies that serve to deepen racist exclusions, mobilize fear and legitimize a growing government apparatus of punishment and imprisonment. What connects the moral bankruptcy of right-wing ideologues such as Trump and his acolytes—who embrace violent imagery to mobilize their followers with the mindset of religious and political extremists—is that they share a deep romanticization of violence that is valorized by old and new fundamentalisms.

The current crisis with North Korea represents not only the possibility of a nuclear war triggered by the irrational outburst of an unhinged leader, but also a death-dealing blow to the welfare state, young people, immigrants, Muslims and others deemed dangerous and therefore “disposable.”

Trump has replaced politics with the theater and poison of nihilism. His politics combines spectacle with vengeance, violence and a culture of cruelty. Trump’s impetuous and badly informed comments about North Korea represent more than a rash, thoughtless outburst. Rather, they contribute to rising tensions and the increased possibility of a major military conflict. Trump’s dangerous rhetoric is symptomatic of the death of historical consciousness, public memory, critical thinking and political agency itself at the highest levels of governance. Under such circumstances, politics degenerates into dogma coupled with a game-show mentality symptomatic of a perpetual form of political theater that has morphed into a new kind of mass mediated barbarism. This is how democracy ends, with a bang and a whimper.

Source:

Trump and the Politics of Nihilism

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Desplazar el centro: por un “nosotros” más amplio

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

Un desgarro añadido ha sacudido a los docentes tras los atentados de Barcelona y Cambrils. Al horror por la violencia desatada, al dolor por las víctimas de la barbarie, se suma el estupor por la juventud de los terroristas, hasta hace bien poco unos más entre nuestros estudiantes.

Noura, Bilal, Moha. Aún recuerdo con nitidez los nombres y los rostros de mis primeros alumnos marroquíes, como recuerdo los nombres y los rostros de mis primeros alumnos procedentes de China, de Polonia, de Rumanía, de Ecuador. Tras más de una década compartiendo el día a día con chicas y chicos de apellidos procedentes de muy diferentes geografías, mi mirada ha naturalizado esta diversidad hasta el punto de apenas reparar en ella. Cuando alguien me pregunta si hay muchos inmigrantes en mi centro, en mis clases, tengo que pararme y recapacitar. Para mí da ya lo mismo Salma que Natalia, Khalid que Dani, Hristian que Hugo. Mis chicos y chicas nacieron ya aquí, dominan el castellano, y sus escisiones biográficas y culturales -algunas, bien lo sé, muy dolorosas- no están siempre a la vista. Sonrío al reparar en el contraste de indumentaria entre quienes comparten pupitre – Rachida con la cabeza cubierta, Jessica con su ceñida camiseta de tirantes-, y celebro que entre “los primeros de la clase” estén Moha y Khaoula como lo están también Carlos y Alejandra. Ahora que tanto se habla de preparar a los estudiantes para las inciertas profesiones del futuro se olvida la urgencia de prepararlos para la vida del presente: una vida -la de nuestras ciudades, nuestro mundo- decididamente multicultural y mestiza. Este aprendizaje esencial -el de la convivencia con quienes tienen diferentes costumbres, lenguas y creencias, pero a los que miramos en plano de igualdad y en cuyos zapatos somos capaces de ponernos desde la naturalidad que surge del roce y el afecto – es algo que no puede brindarse en el ámbito familiar ni puede comprar tampoco el dinero. Solo la escuela puede ofrecerlo (o escamotearlo, conviene no olvidarlo).

Pero las desigualdades socioeconómicas pesan, y el entorno de quienes tuvieron que dejar su tierra para poder vivir seguros multiplica las dificultades cotidianas también en lo escolar y en lo académico. Es sangrante constatar que la heterogeneidad de los grupos disminuye en la mayor parte de los institutos a medida que pasamos de 1º a 2º ESO y de 2º a 3º o a 4º. Muchos -ellos, sobre todo- se quedaron por el camino. El alumnado “difícil” acaba por tener un perfil recurrente, y por más que maestras y maestros nos multiplicamos hasta la extenuación reclamando los recursos que podrían salvar a estos chiquillos – también a estas chiquillas, aunque de sus riesgos no nos alerta una trayectoria de disrupción o fracaso escolar- todo es en vano. Alguien no está haciendo sus deberes, y no es justo achacárselo en exclusiva -sin eximir de la parte de responsabilidad que les corresponda- a estos adolescentes y a sus desbordadas familias. El curso pasado salí más de una vez de mis clases de 1º de ESO apretando las mandíbulas por la rabia y la impotencia ante lo solos que los estábamos dejando, que nos estaban dejando.

Los recientes atentados de Barcelona y Cambrils me han provocado una conmoción de la que no logro salir. Inevitable el estupor, el dolor, el temblor al intuir que cualquiera de los míos, de mis hijos incluso, hubiera podido estar ahí. Miro los rostros de quienes vieron segadas sus vidas e imagino qué pudieron pensar, sentir, sufrir. Un niño. Un joven. Una mujer. Ellos -los muertos- somos también nosotros. La violencia ciega nos deja aturdidos, desarbolados, enmudecidos.

Pero si pasan los días y el estupor y el dolor y el temblor no disminuyen es porque por primera vez he sentido que con ellos, con los terroristas, se ha muerto también una parte de nosotros. De la misma manera que ante los menores soldado no veo soldados sino niños, ante las fotos de los terroristas, las difundidas en primera instancia por los Mossos, no veo yihadistas ni marroquíes ni musulmanes. Solo soy capaz de ver adolescentes. Adolescentes de los que éramos también corresponsables y a los que no fuimos capaces de proteger. Y no hablo solo de la responsabilidad de la escuela, sino de la de todos aquellos que, por acción u omisión, hicieron posible la captación de estos jóvenes por quienes no vieron en ellos sino instrumentos eficaces para sembrar el terror.

Al día siguiente del atentado en la sala Bataclan de París (noviembre de 2015), mis estudiantes de 4º de ESO me esperaban en clase necesitados de hablar sobre lo ocurrido: las muertes, las reacciones, los comentarios. Y si algo se quedó grabado en memoria fueron las palabras heridas de Amal, de Mounir, de Hatim al relatar cómo se sentían tácitamente acusados al caminar por la calle, al entrar en el supermercado o al jugar en la plaza. “¿Por qué nos miran así?” “Que yo lleve un pañuelo en la cabeza no quiere decir que apruebe esa salvajada”. El único territorio en que se sentían a salvo -menos mal- era el instituto.

Meses más tarde me pasó algo en 1º ESO que tampoco he olvidado. Estábamos trabajando con relatos fundacionales de diferentes culturas (de la tradición oral africana al Mahabhárata, de los mitos grecolatinos y la Biblia a Las mil y una noches y el Popol Vuh). Había propuesto yo el fragmento bíblico en que Yaveh exige de Abraham el sacrificio de su hijo como prueba de obediencia y lealtad y habíamos realizado diferentes actividades en torno al texto. En un momento dado, Houda me advirtió de que ese episodio también aparecía en el Corán aunque con diferencias significativas. Yo lo ignoraba. Ello nos llevó a hablar de las semejanzas entre la Biblia y el Corán, entre el Cristianismo y el Islam, y me confesé avergonzada de mi absoluto desconocimiento de la religión y la tradición cultural de un porcentaje significativo de mi alumnado.

Creo que el desconocimiento de gran parte de la sociedad española acerca de la religión islámica -sus orígenes, sus principios, sus diferentes corrientes- está en el origen de tantos estereotipos, prejuicios y rechazos. La desaparición de la religión confesional de la escuela -la desaparición de cualquier filtro que agrupe al alumnado en función de sus creencias religiosas- y la incorporación al currículo escolar de la historia y cultura de las religiones es ya una urgencia inaplazable. Pero no solo. Nuestro desafío es la construcción, también desde la escuela, de un “nosotros” mucho más amplio del que reflejan los programas escolares. Un nosotros en el que quepamos todos los que estamos, empezando por las mujeres. Habremos de aprender, como reclama Ngûgî wa Thiong´ó, a “desplazar el centro”. Desplazar el centro del lugar que se ha asumido como tal, Occidente, a una multiplicidad de esferas en todas las culturas del mundo. Y desplazar el centro también “de las minorías de clase establecidas en el interior de cada nación a los centros verdaderamente creativos entre las clases trabajadoras, en condiciones de igualdad racial, religiosa y de género”. De no hacerlo así estaremos empujando a la cuneta a quienes inevitablemente se sienten permanentemente fuera de lugar.

En unos días empezará un nuevo curso, y no podremos entrar en las aulas como si nada hubiera pasado. Habremos, antes de nada, de escuchar lo que alumnas y alumnos tengan que contarnos. Y eso habrá de constituir el cimiento de los itinerarios de aprendizaje que entre todos vayamos construyendo. Nuestros currículos están obsoletos porque en poco contribuyen a iluminar el presente y a forjar un futuro más dignamente habitable. Empecemos modestamente desde abajo y vayamos compartiendo materiales y propuestas. Pero habremos de hacerlo con tacto e inteligencia, no vaya a ser que llevados de nuestra buen voluntad contribuyamos a estigmatizar aún más a un colectivo ya suficientemente señalado desde dentro y desde fuera.

Y si nuestra labor de educadores no se acaba con la jornada escolar, nuestro compromiso cívico no puede tampoco aparcarse a la puerta la escuela: habremos de reclamar políticas educativas y sociales que combatan la exclusión y contribuyan a la equidad y la justicia, y políticas a secas que vayan a los responsables últimos de tamaña barbarie.

*Nombres y situaciones son reales, aunque unos y otras se crucen a veces para preservar la privacidad del alumnado.

Fuente:  http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/08/28/desplazar-el-centro-por-un-nosotros-mas-amplio/

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¿Qué es y qué NO es neuro-educación?

Alma Dzib-Goodin

Por: Alma Dzib Goodín

Ha sido Jaime Navarro Saras quien en esta ocasión capta mi atención sobre un tema que es frecuente encontrar en las notas periodísticas y redes sociales, se habla de neuro-educación como un salvavidas para los problemas de la educación; sin embargo, es complicado encontrar un sentido que defina el término. Es por ello que me propongo explicar que es, que no es y cómo se pueden comprender las aportaciones de las neurociencias en el ámbito educativo.

La idea detrás de la llamada neuro-educación es emplear los conocimientos generados por las neurociencias en apoyo a la labor educativa, sin que esto implique que la pedagogía queda detrás. Así que no se trata de que se diga a los maestros como enseñar, sino de crear caminos conjuntos para apoyar de la mejor manera a los alumnos en el proceso de aprendizaje.

Es por ello que se busca emplear investigación básica y de campo, de la mano de los maestros, de los niños y de los padres de familia. Cualquiera que no haya estado en un aula con alumnos que requieren atención, o que no ha sido parte de un comité de atención en zonas escolares con problemas, probablemente no comprenda la magnitud del aprendizaje como necesidad de adaptación al medio y como la educación interviene en el proceso.

En un sentido estricto, las neurociencias no se centran solo en el cerebro. Reducir el aprendizaje al cerebro es negar el papel de los genes y del desarrollo de la especie humana. El cerebro es el producto de miles de años de evolución de las especies, y los humanos respondemos a procesos que nada tienen que ver con las instituciones, ahí está claramente el caso del aprendizaje. En este sentido cabe aclarar, aprendizaje no es sinónimo de educación ni viceversa.

En uno de mis primeros artículos titulado “el aprendizaje: más allá de las redes neuronales”, expongo un problema científico fundamental: no se puede explicar algo a partir de sí mismo. Explicar el cerebro a partir de las funciones cerebrales es como decir que yo soy tan alta como yo misma. Es por eso que uno debe mirar fuera, y de ahí la necesidad de analizar los genes, moléculas y sus funciones adaptativas para la comprensión de lo que llamamos procesos cognitivos.

El proceso de aprendizaje surge en las especies con fines de adaptación y pervivencia sobre la faz de la tierra. Los virus y las bacterias son los primeros organismos que se adaptaron, incluso al oxígeno, y siguen viviendo no solo entre nosotros, sino dentro de nosotros. A pesar de su gran diversidad y capacidad de respuesta ante el medio, no se sabe que vayan a la escuela o pasen los mejores años de sus vidas soportando currículos extensos.

Los neuro-científicos se especializan en una función, proceso o incluso un grupo pequeño de neuronas en particular. No es posible comprender el contexto amplio de la educación porque tiene principios sociales. Desde mi humilde punto de vista, la educación es un conjunto de políticas que un grupo reducido de personas impone, deseando que beneficien a una comunidad determinada. Me parece que el error fundamental es creer que se pueden aplicar a un país, pues va en contra de un principio básico en neurociencia: los cerebros responden y se moldean cada uno de manera diferente, única y a sus propios ritmos, dependiendo de factores genéticos, ambientales, personales, y hasta económicos, además no tienen fechas de caducidad.
De ahí que cuando alguien apunta con el dedo y dice que las clases deben duran 50 minutos y que la motivación es primordial para el aprendizaje, debe entonces responder a muchas preguntas: ¿de qué tipo de motivación estamos hablando?, ¿la motivación extrínseca?, sabemos que no funciona, porque de ser así la escuela tendría gran éxito. Necesitamos la motivación intrínseca, pero a veces lleva muchos años desarrollarla. Además esta postura implica que todos los cerebros son iguales, lo cual sabemos que no es así, de otro modo tendríamos muchas leyes que rijan la conducta.
¿Por qué específicamente 50 minutos?, ¿por qué no 20 o 10?, ¿qué evidencia se tiene de que el tiempo es una variable sobre un aprendizaje particular?, perdón pero cualquiera que haya estudiado química sabe que hay quienes a los 5 minutos ya están hartos, ¡mientras que otros aguantamos y queremos más!.

Cuando el doctor Francisco Mora habla del proceso de la lectura y dice que se debe enseñar hasta los 6 años ¿de qué aprendizajes está hablando?, juntar letras, reconocer perfiles de las letras, reconocer las letras como entidades simbólicas o bien el reconocimiento de los sonidos característicos de cada una, porque esos procesos no se desarrollan de la noche a la mañana; ¿quién dice que el cerebro a los 6 años moldea de repente las funciones para leer?, la lectura y la escritura no están genéticamente programadas, así que son moldeamientos socioculturales. Mi mamá no sabía de neurociencia, pero amaba la lectura, y me enseñó a leer antes de los seis años, y no fue nada extraordinario, era un placer estar en su regazo escuchando cuentos, oliendo la tinta de los libros y disfrutando del sonido de las hojas al cambiarlas.

En este sentido, la neuro-educación no son reglas para decir como enseñar, simplemente porque no se tiene suficiente conocimiento de cómo funciona el cerebro humano; no hay reglas ni fechas de caducidad, sino adaptación al medio. Se observan procesos en los niños y en los adultos, aun con trastornos del neurodesarrollo.

Tampoco son un conjunto de reglas de cómo el cerebro debe aprender, porque los algoritmos están dados por miles de años de evolución de las especies y algunos menos de desarrollo de la especie humana. Cuando alguien diga que van a explicarles cómo aprende el cerebro, por favor ¡huyan!.

Tampoco permitan que les digan que los niños aprenden mejor de una forma o de otra, la verdad es que el proceso de aprendizaje es muy complejo, y aún no se puede tener claro el papel de moléculas o incluso de cómo se adapta a cambios epigenéticos, lo único que se puede decir es que es flexible y atiende a una función específica: pervivir como especie.

Aquí comparto el texto que motivó esta reflexión:

https://economia.elpais.com/economia/2017/02/17/actualidad/1487331225_284546.html?id_externo_rsoc=FB_CC

Fuente: https://revistaeducarnos.com/que-es-y-que-no-es-neuro-educacion/

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Educar también en emociones en la escuela

Susana Velasco

Por: Susana Velasco

En breve se acaba el curso. Uno más… Y es inevitable pensar aquello de ¡qué rápido pasa el tiempo! y maravillarse de cómo los alumnos van subiendo ‘peldaños’ académicos y vitales a toda velocidad, adquiriendo conocimientos y competencias para ‘volar’ en el futuro.

Pero, ¿son estos los únicos objetivos fundamentales que debe cumplir la escuela? ¿No debería también ocuparse de contribuir al crecimiento personal, bienestar y felicidad de cada una de los niños y niñas que pasen por sus aulas?

Para lograr este propósito, la respuesta está, sin duda, en la educación emocional. Porque aprender a identificar, aceptar y regular las emociones es clave para el bienestar emocional de cada uno de nosotros. Y si desde las primeras edades les ayudamos a conocerse a sí mismos, a quererse y respetarse, a desarrollar la empatía y la compasión, sin duda se verán capacitados y empoderados para extraer y desarrollar lo más valioso de sí mismos. Así, con este andamiaje, la escuela, con la imprescindible colaboración de la familia, puede contribuir a prepararles para una vida satisfactoria, plena, con conciencia y bienestar. Por no hablar de la positiva influencia que tiene la autorregulación emocional en la prevención de conflictos dentro y fuera del centro escolar.

Desarrollar la autoestima, la empatía y la compasión les ayudará a extraer y desarrollar lo más valioso de sí mismos

¿Y cómo podemos educar en emociones en el ámbito académico de una forma eficaz y significativa? “Otorgando a la Educación Emocional un espacio propio dentro del horario escolar”, como afirma Antonio Sánchez Román,maestro pionero en la introducción de la Educación Emocional como asignatura curricular obligatoria, en la entrevista que publicamos en este número. Sánchez Román cree profundamente en la necesidad de un cambio de paradigma educativo en el que tengan cabida las emociones en todo el proceso de enseñanza aprendizaje. Y es que “nuestro estado emocional influye directamente en el aprendizaje y la convivencia”.

La Educación Emocional precisa de un espacio propio dentro del horario escolar (Antonio Sánchez Román)

Ahora que acaba el curso y es hora de hacer balance, os invitamos a cerrar la puerta del centro para disfrutar de unas merecidas vacaciones, y volver en septiembre abriendo una ventana a las emociones.

ste artículo de opinión pertenece al número 27 de la revista Educación 3.0 impresa (verano 2017). Si quieres recibirla en tu centro o domicilio, puedes suscribirte por teléfono: 91 547 00 95 o a través de la página web. ¡Gracias!

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/educar-tambien-emociones-la-escuela-susana-velasco/49127.html

 

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La tecnología solamente no arregla la educación

Edgar León

Por: Edgar León

Todos los días nos sentimos entusiasmados de que muchas escuelas están adquiriendo pizarras electrónicas, computadoras y tabletas con sus libros digitales.  El pensamiento de todos en general es que este acto de adquisición de equipo, internet y edificios bonitos mágicamente va a aumentar el aprovechamiento académico de todos los estudiantes.

Este pensamiento esta totalmente equivocado y lejos de la verdadera tragedia educativa que todavía tenemos en la isla. Para que los estudiantes puedan tomar ventaja de la tecnología en sus estudios, hace falta un liderato escolar que también de clases todos los días, que use y promueva la tecnología, hacen falta unos maestros capacitados y convencidos de la efectividad de la tecnología en la educación junto a unos padres comprometidos y responsables por la educación de sus hijos.

El tratar de encajar la tecnología en un currículo y modelo de proveer instrucción que es arcaico, lleno de trabajos que no se relacionan unos con otros, y que no son relevantes culturalmente es una perdida de tiempo y dinero.

Cada estudiante de escuela publica de Puerto Rico recibe aproximadamente ocho (8) mil dólares para su educación durante el año. De este dinero, mas de la mitad se va en administración. Este dinero hay que asignarlo todo al salón de clases.

Vemos como poco a poco la secretaria de educación Julia Kelleher esta prendiendo la luz a todas las cuentas obscuras y a los contratos con hilo político que por décadas se asignan automáticamente. La secretaria sigue reduciendo la grasa administrativa que en nada ayuda al salón de clases. Sentimos una simpatía por ella debido a que es un ejercicio muy difícil el de limpiar la casa y organizar las cuentas en un sistema educativo tan gigante.

La tecnología es una parte sumamente importante pero la educación y el conocimiento de las destrezas básicas tiene prioridad sobre cualquier gasto en equipo y materiales.  Si el maestro no sabe enseñar y solo se sienta en su escritorio,  este acto no motiva al estudiante. Si el maestro falta muchas veces, si no es relevante en sus lecciones, si culpa a los padres por el fracaso de los estudiantes, entonces sabemos que no hay tecnología que arregle la situación.

Se recomienda que el modelo usado actualmente sea cambiado a uno donde se producen proyectos relevantes en clase, donde el material sea relevante a la cultura y ambiente del estudiante.  También que el estudiante por lo menos tenga acceso a la internet de forma efectiva para buscar información relevante y para hacer investigaciones científicas.

El tener libros nuevos tampoco significa que van a mágicamente adquirir conocimiento.

El modelo educativo ya cambió en el resto del mundo a uno donde el estudiante es el centro, donde no hay pupitres, donde hay mesas de trabajo, donde se descubren y se desarrollan las cualidades del estudiante, donde el estudiante llega para resolver problemas y para formular soluciones viables a su entorno junto a sus maestros.

Solo así tendremos un cambio efectivo y costo eficiente en la educación.

Fuente: https://elsoldelaflorida.com/la-tecnologia-solamente-no-arregla-la-educacion/

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Educar y cambiar el mundo al mismo tiempo

Óscar Sánchez

Por: Óscar Sánchez

Por qué siguen tantas prácticas educativas que desesperan a montones de gente encerrada en salones.

Si le ves sentido a lo que estudias, tu aprendizaje será mucho más profundo y duradero. Y por eso aplicar conocimientos para cambiar la realidad suele ser el método pedagógico más eficaz. Cuando se hace bien el aprendizaje para el cambio social (o aprendizaje-servicio, como también se suele llamar), se exige investigación y se crea sentido de responsabilidad y disciplina, pues nos enfrenta a acciones con consecuencias, en las que el estudio se torna útil y poderoso.

Del otro lado de la ecuación, es difícil imaginar instituciones mejor dotadas para producir desarrollo comunitario y construir paz que los colegios y universidades. Allí, profesores y estudiantes tienen acceso a información, expertos temáticos, un tiempo escolar y un currículo (y muchas veces, actividades extracurriculares), los cuales pueden usar para reflexionar y desarrollar proyectos transformadores trabajando en equipo. Por eso, el voluntariado estudiantil está presente con tanta frecuencia en procesos exitosos de mejoramiento social.

Como lo explica Nieves Tapia, directora de Clayss, Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (www.clayss.org), la ecuación escuela-comunidad crea un círculo virtuoso, porque la realidad desafía tus conocimientos y, cuanto más estudias, más compromiso adquieres con el servicio y más capacidad para producir transformaciones efectivas de la realidad.

Aplicar conocimientos para cambiar la realidad suele ser el método pedagógico más eficaz.

Las iniciativas en Colombia son muchas. El ejemplo del programa Manos a la Paz del PNUD y la Consejería para el Posconflicto, que entre 2016 y 2017 ha llevado a los territorios afectados por el conflicto armado a más de 1.000 estudiantes universitarios de todo el país para acompañar proyectos de construcción de paz, se nutre de antecedentes como Opción Colombia, en los noventa, y el Programa Paz y Región de la Universidad de Ibagué, en la última década. Y en la educación secundaria y media, la experiencia de las Iniciativas Ciudadanas de Transformación de Realidades (Incitar), que recientemente potenció más de 3.000 proyectos de cambio social liderados por estudiantes y profesores en Bogotá con apoyo de las cajas de compensación de la ciudad, ha sido ampliamente reconocida.

No toda actividad de servicio social estudiantil funciona bien. Sobre todo cuando se pasa de programas voluntarios a asignaturas académicas, o incluso obligaciones legales, los riesgos aumentan. Por ejemplo, el servicio social de los bachilleres que comenzó con la alfabetización de hace cuarenta años ha terminado desdibujado. Y en realidad, entre el año rural de los profesionales de la salud y la judicatura de los abogados, hay un sinnúmero de actividades de responsabilidad social y extensión universitaria en instituciones públicas y privadas muy bien implementadas, y hay otras desafortunadas. Pero cuando se hace bien, funciona. En especial, resulta bien la combinación de la actividad académica rigurosa y el propósito genuino de cambio social, ojalá emancipatorio.

Cabe preguntarse por qué siguen existiendo tantas prácticas educativas tradicionales que desesperan a montones de gente encerrada en salones de clase con maestros que compiten inútilmente contra internet, si es posible volcarse a trabajar en una realidad que lo necesita y permite aprender mejor. Todas las carreras técnicas y universitarias hacen aportes desde lo ambiental, la agricultura, la salud o la arquitectura e ingeniería hasta, cómo no, la comunicación, la historia, la filosofía, las ciencias puras y las artes. Y los chicos y chicas más jóvenes en el colegio, desde la música, las ciencias naturales y sociales, la lectoescritura, la tecnología, el deporte y, por supuesto, la formación ciudadana, pueden actuar en experiencias de encuentro con la comunidad.

La imaginación es inagotable, como la realidad y el pensamiento. Y es por eso que este modo de vivir la educación puede ser llevado a la práctica desde el jardín infantil, y existen tantas experiencias documentadas, materiales didácticos, programas de formación docente y redes de conocimiento que quien quiera puede fácilmente comenzar a trabajarlo. Y cada vez es más la gente que quiere y lo hace.

Una prueba de ello es la fuerza del 20.° Seminario Internacional de Aprendizaje y Servicio, el cual comienza hoy en Buenos Aires, Argentina, liderado por Clayss, del cual saldrá fortalecida la red latinoamericana de practicantes de esta filosofía pedagógica, que es además un compromiso de vida para mucha gente y un movimiento sociocultural sólido. Saludo con esperanza este encuentro de personas creativas y empoderadas que marcan caminos a la educación.

Fuente: http://www.eltiempo.com/opinion/columnistas/oscar-sanchez/educar-y-cambiar-el-mundo-al-mismo-tiempo-122842

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