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Mercadotecnia y educación

Mario López Torres

México / 27 de agosto de 2017 / Autor: Mario Torres López / Fuente: Revolución 3.0

¿Cómo criticar algo que parece perfecto? La  Reforma Educativa (RE) entra en el terreno de la previsibilidad electoral, como prueba de perfección publicitaria, y desde ella se  trata de convencer a los no docentes, a base de inserciones pagadas en todos los medios de información y declaraciones políticas, del peligro que representa para  el país su obstrucción y, por  ende,  su fracaso.  Cuando algo es perfecto –dice una de  las leyes de  Morphy- empieza a  fallar.

Como seguimos siendo bombardeados por la dinámica propagandística del  gobierno federal sobre la perfección de la RE, se hace neseario volver también a las preguntas originarias ¿Cuáles son las claves para el aprendizaje, según los reformadores de la educación pública mexicana?

– aprender a aprender no es igual a aprender a razonar, por tanto es diferente a enseñar para generar conocimientos. Aprender a aprender, requiere que el aprendiz asuma responsabilidades plenas sobre su formación, que sea conciente de sus deseos, necesidades y obligaciones  como ciudadano. A los niños  no se les puede obligar a esto  pues en ese sentido, Rousseau sigue teniendo razón: a un niño no se le puede tratar como a un adulto chiquito

– conocimiento y habilidades (suponemos que  técnicas),  que no siempre van de la  mano, pues el primero requiere de educación intelectual sobre el manejo propiciatorio de la información para convertirla en conocimiento, en tanto que las habilidades casi siempre tienen su raíz en condiciones innatas de cada persona para hacer y/o transformar unas cosas en otras

– inglés en 20 años; no hay espíritu más derrotista que aquel que deja para mañana ( o dentro de veinte años, que como dice el  tango, no son nada) lo que se pude hacer hoy. Además, para los pueblos indigenas no sería la segunda lengua, sino la tercera. ¿Esto es malo? No, bajo la condición de que no sea una imposición o una condicionante para conseguir trabajo, donde cerca del 50% de la población vive en condiciones de pobreza

No sé si los burócratas de la educación entiendan que todo proceso de enseñanza-aprendizaje es el resultado de relaciones psicosociales entre docentes y alumnos, con fines específicos (académicos) y medios culturales no siempre determinados, al interior del  aula. La infraestructura escolar y las   leyes punitivas pueden, a la vez, ayudar y obstruir esta relación, aunque de ninguna manera será determinante en última instancia, de la misma manera que la mercadotecnia no será la pedagogía adecuada para sacar adelante dicha RE.

Hasta hoy, cuando se habla de la formación docente, se hace especial hincapié en la necesidad de mantener ciertas actitudes frente al grupo, en la necesidad de actualizar sus habilidades y conocimientos, así como en modificar sus prácticas docentes. Para darle sustento a este planteamiento se apela a la evaluación permanente, aunque siendo ésta de carácter administrativo y laboral, se dejan de lado otros aspectos, como son:

– las bondades (o no) de la cultura y la práctica docente mediante dinámicas reiteradas, en contextos diversos (de un grupo a otro, o de una generación a otra)

– los mitos de la necesaria educación continua como política externa, aunque institucional de los docentes, sin importar la solidez de su formación profesional y su vocación. En este punto es obligada la pregunta ¿Cuál es el papel de los empleadores, públicos y privados, para fortalecer la vocación y las prácticas docentes? ¿cómo se encuentran ligados a los criterios de acreditación de la calidad de las instituciones formadoras de docentes? ¿cómo interviene esto en el mercado de certificación de la profesión docente?

– acercarnos al conocimiento de los alumnos implica atender sus aspiraciones en cuanto a su formación profesional, hacerlos reflexionar sobre el mercado laboral y las posibilidades de un trabajo real. Aunque, cuando llama la vocación, muchas veces esto no resulta relevante para el estudiante. Aun así, esto es parte de la comunicación y la pedagogía del conocimiento, dado que es muy importante la autoimagen del docente y la imagen desidealizada del alumno.

– por otro lado, se nos olvida lo más común: aunque a veces sea de manera inconsciente, el ordenamiento del trabajo docente implica reglas, recursos, actores políticos para la gobernanza y el desarrollo  de políticas institucionales.  Imponer la administración sobre la comunicación educativa no significa otra cosa que romper con la dinámica de las acciones  didáctico-pedagógicas en sí.

La mercadotecnia jamás podrá sustituir las condiciones reales de la educación, ni aquí ni en ningún lugar.

http://michoacantrespuntocero.com/mercadotecnia-y-educacion/

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Destino del país, educación y la cuarta revolución industrial (3)

Renato Opertti

Uruguay / 27 de agosto de 2017 / Autor: Renato Operti / Fuente: El Observador

En los próximos artículos vamos a intentar descifrar cuáles serían aspectos fundamentales para armar una agenda educativa de cara al hecho que las disrupciones de la cuarta revolución industrial llevan a la necesidad de repensar los sistemas educativos. A escala mundial diferentes países están inmersos en una dirección de cambios que implican una renovada visión y conceptualización del sistema educativo, de los alumnos, de los docentes, del conocimiento, de la propuesta programática y de los enfoques por competencias. Veamos cada uno de estos seis aspectos (véase Unesco-IBE, 2015; OECD, OIE-Unesco & Unicef, 2016; Finnish National Board, 2016; EDUY21, 2017).

En primer lugar, la transición desde una visión de sistema educativo como oferente de servicios fragmentados en niveles –entre inicial, primaria, secundaria, técnico-profesional y formación docente– donde el alumno debe adaptarse a las divisiones y a las discontinuidades entre niveles a una visión alternativa que articula la oferta educativa en torno a ciclos etarios –infancia, niñez, adolescencia y juventud– y donde la propuesta educativa transversal a los niveles debe contemplar las expectativas y necesidades de desarrollo de la persona en su integralidad. Mientras que desde la primera visión, se argumenta que la misión del sistema educativo es facilitar el acceso a la educación proveyendo condiciones e insumos para la enseñanza y el aprendizaje, y recurriendo a enfoques y ofertas iguales “en principio” para todos, la segunda integra un amplio abanico de enfoques y estrategias de los ámbitos de la educación formal, no formal e informal (públicos y privados) para atender la diversidad de los alumnos e igualar en oportunidades de aprendizaje.

En segundo lugar, desde una visión del alumno/a promedio –una ficción– que es receptor de contenidos “entregados” por un docente a una visión alternativa, que entiende a cada alumno como un ser especial, que aprende y se conecta con sus pares y docentes de manera singular, y que a la vez, se apropia de conocimientos y produce nuevos. Mientras que desde la primera visión, las propuestas curriculares y pedagógicas son esencialmente homogéneas y no toman debida nota de la diversidad de los alumnos y de los procesos de aprendizaje, la segunda, asume sí la responsabilidad de dotar a los centros educativos de la flexibilidad curricular y pedagógica necesaria para que le faciliten a cada alumno una oportunidad real personalizada de aprender.

En tercer lugar, desde una visión del docente como un implementador de currículos y pedagogías prescriptas desde enfoques de arriba-abajo a una visión alternativa que entiende al docente como un educador y principal tomador de decisiones en el aula del sistema educativo. Mientras que la primera visión se asienta en la convicción que el docente transmite contenidos y que la docencia es esencialmente un ejercicio individual sin retroalimentación con colegas, la visión alternativa jerarquiza el rol del docente como orientador de los procesos de aprendizaje que trabaja en espacios de colaboración con pares para socializar, afinar y expandir prácticas efectivas (comunidades de práctica).

En cuarto lugar, desde una visión del conocimiento que se entiende como transmisión de conceptos e información a través de parcelas disciplinarias que no tienen como preocupación central conectarse con el mundo de afuera de la educación, a una visión alternativa que entiende el conocimiento integrado y con sentido, como un componente esencial de toda propuesta educativa que se oriente a desarrollar competencias. Mientras que desde la primera visión se visualiza a las disciplinas más como fines en sí mismos que como medios para conectar con diversas realidades, la segunda ve en las disciplinas, herramientas de pensamiento para entender y actuar sobre diversas realidades.

En quinto lugar, desde una visión de propuesta educativa que entiende los componentes y las piezas del sistema educativo como una suma de cajas que se van apilando una arriba de la otra, a una visión alternativa que, sustentada en un enfoque sistémico y comprehensivo, entiende que las piezas y los componentes del sistema educativo contribuyen mancomunadamente a ampliar y democratizar las oportunidades de aprendizaje. Mientras que la primera apela predominantemente a un enfoque de proyectos para promover cambios y responder puntualmente a problemas, la segunda define una agenda de cambios a partir de propuestas consensuadas y compartidas sobre perfiles de egreso, temas transversales de formación, competencias a desarrollar en los alumnos, marcos curriculares por ciclos etarios, rol del docente como educador/tomador de decisiones y diversificación pedagógica para responder a la diversidad de los alumnos.

En sexto lugar, desde una visión de las competencias como esencialmente reducidas al mundo del trabajo y solamente con foco en la competitividad, a una visión alternativa que conceptualiza las competencias como transversales a la formación de la persona para la vida, la ciudadanía y el trabajo. Mientras que la primera visión no se resguarda debidamente en la necesidad de los conocimientos como soporte de las competencias y las “agrega” como referencias generales al currículo y a los planes de estudio sin modificar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, la segunda entiende que las competencias expresan la voluntad personal de priorizar y movilizar valores, actitudes, emociones, conocimientos y destrezas para responder y poder actuar competentemente frente a diversos desafíos de la vida.

Estas seis transiciones son, en buena medida, definitorias del encare que se hace de la educación. Entendemos que el país debería moverse en la dirección de los seis cambios anotados (EDUY21, 2017). Algunos indicios existen de la voluntad de ir en una dirección de cambios, pero en todo caso, se trata de iniciativas que no han sido apropiadas por el cerno del sistema educativo. Es bien distinto implementar una propuesta dialogada, progresiva y secuenciada de cambios en el marco de un rutero acordado y con visión de largo aliento, que implementar una miríada de proyectos y actividades que no se inscriben en una visión de conjunto con mirada unitaria. Lo primero puede generar bases y procesos para un cambio sostenible mientras que lo segundo son a lo sumo titulares de coyuntura.

Fuente del artículo:

http://www.elobservador.com.uy/destino-del-pais-educacion-y-la-cuarta-revolucion-industrial-3-n1109758

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El Nuevo Modelo Educativo en México ¿una revolución educativa?

José Antonio Cabello Gil

México / 27 de agosto de 2017 / Autor: José Antonio Cabello Gil / Fuente: e-consulta

Sus ejes no son nuevos. Hace un siglo John Dewey y William H. Kilpatrik lo plantearon

Recientemente la Secretaría de Educación Pública lanzó el Nuevo Modelo Educativo (NME). Lo ha hecho con bombo y platillo, destinando una gran cantidad de recursos, tanto para su elaboración como para su divulgación. Quiero pensar que también para su implementación y evaluación.

Muchas cosas pueden decirse de este NME. Un primer punto tiene que ver con el hecho de que las ideas fuerza (aprendizajes clave, aprender a aprender, localismo, crítica a la memorización, habilidades socioemocionales, entre otras) que están contenidas en el modelo no son nuevas. Si bien son presentadas como un novedoso hito en el sistema educativo nacional, como “una auténtica revolución en la educación” (Secretaría de Educación Pública, 2017, pág. 7), hay que decir que esto dista mucho de ser así. En efecto, las ideas fuerza contenidas en el NME tiene al menos un siglo de haberse presentado, tanto en el ámbito de las ideas como en el de la política pública, por lo que en lo absoluto se puede hablar de originalidad.

Ya en las primeras décadas del siglo pasado, Dewey y Kilpatrick plantearon los mismos temas que traza el NME. Sus ideas, por ejemplo, respecto a la centralidad que debe tener el estudiante versus el contenido académico fueron presentadas en 1902 y constituyeron fuerte influencia en la política educativa del momento. Igualmente Dewey es identificado como fundador y promotor de la filosofía del pragmatismo, que identifica la verdad con lo útil y privilegia la experiencia y la práctica, por encima del conocimiento teórico.

William Heart Kilpatrick, discípulo de Dewey, fue quien llevó a sus últimas consecuencias los planteamientos de su maestro, haciéndolo a través de promover el Método por Proyectos. En 1925, Kilpatrick afirmaba que había que privilegiar el método y los aspectos formales del aprendizaje, más que los contenidos, ya que estos cambian rápidamente (¡dicho en 1925!). Son estas ideas de Kilpatrick, inspiradas en Dewey, las mismas que se plantean en el NME.

Estos planteamientos constituyen antecedente y fundamento de muchas de las teorías educativas que inspiraron la política educativa de muchos países en el mundo durante el siglo XX. Nos referimos, por ejemplo, a planteamientos como el de la educación por competencias, el aprendizaje colaborativo, la educación por proyectos, aprendizaje por descubrimiento, constructivismo, estilos de aprendizaje, inteligencias múltiples, entre otros.

Así como las ideas no son nuevas, tampoco lo son las críticas que han generado. Ya en 1935 podemos encontrar en José Vasconcelos una fuerte crítica a este tipo de planteamientos. En su obra De Robinson a Odiseo (Vasconcelos, 2009), el primer Secretario de Educación Pública del México postrevolucionario, hace una fuerte crítica a los planteamientos de Dewey, a la educación por proyectos, a la crítica que se hace desde entonces al uso de la memoria, el implícito desprecio por el libro, la primacía de lo práctico sobre lo teórico, a la supuesta conveniencia de propiciar que el alumno descubra y construya conocimiento, entre otros temas que se pueden identificar claramente en el NME.

Vasconcelos afirma que cuando se pregona la necesidad de un desarrollo integral y armónico de las distintas facultades del niño, ¿no parece, por ejemplo, absurdo que en el taller se le adiestre para el trabajo, lo que le asegura una serie de reflejos encaminados al empleo útil de su cuerpo, pero, en cambio, al proscribirse los ejercicios de retención por la memoria de trozos literarios o poéticos se le priva de la aptitud para la técnica espiritual, única que puede facilitarle el aprovechamiento de la cultura que interesa al espíritu? (Vasconcelos, 2009, pág. 23)

E insiste: ¿Por qué, entre tanto experimento no se hace el de poner al niño, luego de aprender las primeras letras, en contacto con las obras de Platón o de Homero y Esquilo, del Dante o de Calderón y Shakespeare? (Vasconcelos, 2009, pág. 24)

Igualmente en 2008, en el gobierno de Felipe Calderón, se hacía referencia al concepto de competencias en diversos documentos, entre ellos el Acuerdo 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Ahí se definen a las competencias genéricas como aquellas que “…les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean.” (Secretaría de Educación Pública, 2008, pág. 2) Entre esto propuesto hace casi 10 años y lo que propone el NME no hay mayor diferencia.

Sobre la supuesta originalidad de los conceptos que encontramos en el NME, puede verse también que ya en 1989, en el sexenio de Carlos Salinas de Gortari, se planteaba en el Plan de Modernización Educativa la idea de privilegiar el “aprender a aprender”, o la idea de “articular niveles educativos”, la “equidad”, entre otros puntos que vemos en la presente propuesta de la SEP. Por ello, insistimos: no hay planteamiento novedoso ni original en el NME que el actual gobierno federal nos propone.

Recientemente un destacado investigador educativo de la UNAM, Ángel Díaz Barriga, analizaba el NME y justamente afirmaba varias cosas respecto a esto: que la propuesta de la SEP no es novedosa, que constituye más bien un “replanteamiento” o “reiteración” de ideas previas, que es un exceso hablar del NME como una “revolución educativa”, así como que más bien representa un “planteamiento forzoso”. (Díaz Barriga, 2017)

Por otro lado hay que decir que el planteamiento de la SEP en el que compara la educación antes y después del NME, establece una contraposición que no tiene una lógica clara. En efecto, no guarda paridad ni relación el oponer la rigidez y verticalidad del sistema educativo al concepto de calidad. Hacerlo implicaría afirmar que cuando en su momento se promovieron sistemas “rígidos”, estos eran de mala calidad por el solo hecho de ser rígidos. Es decir, implicaría afirmar que todos los sistemas rígidos son en sí mismos de mala calidad por ese hecho específico. En otras palabras, tendríamos que concluir que toda la educación ofrecida por el Estado previo a esta reforma era mala por rígida. Tal afirmación implica una enorme inexactitud, así como una tremenda injusticia.

Muchas cosas más se pueden decir del NME, particularmente las relativas al planteamiento curricular que contiene y que pareciera no ser precisamente el más conveniente para el país. Pero de eso, hablaremos en otro momento.

Bibliografía

Díaz Barriga, Á. (julio de 2017). Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. UNAM.(UNAM, Ed.) Recuperado el 24 de julio de 2017, de https://www.youtube.com/watch?v=lOoIxjjvqNw

Vasconcelos, J. (2009). De Robinson a Odiseo. México, D. F.: Trillas.

Fuente del Artículo:

http://www.e-consulta.com/opinion/2017-08-18/el-nuevo-modelo-educativo-en-mexico-una-revolucion-educativa

Fuente de la Imagen:

https://www.google.com.mx/search?tbs=sbi:AMhZZitLkamBcGcv2yJvvrfY5ImTiQeZg3UhdLZP45WOyV2YDt_1WENdTd5JuJOqkM8t6YZ2u5nhAvG6xHJSSiZbpG4htsUFSOVHo2WZfSGGJwuL-w22pP407J7hTuwmC6unqTcyKxm51M5ry0hS8xAXxw91O9i06AdJb16cdjIOd3-kcv6qMpN2XoGjYrdS9-f4SpuLQfsRudIl79E4ubxOqT21TBwG0xCGKg21nZHxiZn5GkGeTlIT6YSF8Vz_19jTE0l_10kHos40m-PjNy3P_1yA4wqLuVlEKTi1glM0qPUud_1WZbhfsZTF7yVygLfeh2VsTF6XW4gaJZgXZQgGEpvrs2kEr6EBb9g&bih=869&biw=1280&ved=0ahUKEwjtj_6V1u7VAhVBYiYKHXFNACQQiBwICQ

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China: El trabajo educativo en la Gran Academia

Aabye Vargas

China / 27 de agosto de 2017 / Autor: Alfonso Araujo / Fuente: Yuanfang Magazine

Cuando estudiamos la evolución del pensamiento convencionalmente llamado “occidental” y el pensamiento chino, quizá el contraste más dramático que hallamos es el de dinamismo vs. inamovilidad. Esto amerita mucha matización, pero en lo general podemos observar en Occidente una gran cantidad de procesos que a veces son de evolución orgánica y a veces son revolucionarios, en contra de un proceso chino que es mayormente de una lenta construcción y actualización de bases definidas hace milenios.

En el caso específico de la educación, podemos ver en Occidente la lenta evolución desde las academias y foros abiertos de las antiguas Grecia y Roma, pasando luego por la educación más bien estática del cristianismo primitivo y de la Edad Media; la creación de las universidades religiosas que luego fueron abarcando todo el saber de su tiempo; el redescubrimiento de los griegos vía los pensadores árabes y la explosión del Renacimiento; las nuevas ideas de educación personalizada de Rousseau y más tarde de Montessori; hasta llegar a las modernas tendencias de integración de tecnologías desde la educación temprana.

Por contraste, la base y el espíritu de la educación china fueron definidos hace milenios y a lo largo de su historia han evolucionado simplemente hacia la constante universalización; esto es, a hacer que la mayor cantidad de población tenga acceso a ella, pero con cambios de enfoque mucho menos drásticos que su contraparte occidental. Ya antes he hablado del problema del alto nivel de estructuración de la educación china, que por milenios ha hecho énfasis en la memorización y la comprensión de “respuestas adecuadas”. Este anquilosamiento de su sistema de hecho va en contra del espíritu de educación confuciano y de las escuelas de pensamiento antiguas (siglos VII-VI a.C.), que eras abiertos y críticos, muy en la vena de los presocráticos y la Grecia clásica. Pero con la tradicional tendencia china a estructurar todas las cosas y ajustarlas a moldes, este espíritu primitivo de indagación fue endureciéndose hasta desembocar en los famosos y temibles exámenes imperiales, que por siglos fueron la vara con la que se medía a todo aquel que aspirara a un puesto público.

Esta descripción de lo occidental y de lo chino, reitero, es solamente una generalización útil. Es cierto que Occidente ha sufrido de largos periodos de estancamiento cultural y también lo es que muchas dinastías chinas, como la Tang (618-907), Song del Sur (1127-1279) y Ming (1368-1644), así como los estertores de muerte de la dinastía Qing (1850-1911) presidieron espectaculares movimientos de efervescencia intelectual.

Continuando con el importantísimo Libro de los Ritos (礼记, Lǐ jì), que recoge ideas desde el siglo V a.C., veremos dos extractos importantes que ejemplifican a la perfección varios de los conceptos fundamentales en torno a los cuales ha girado la educación china por milenios. Ambos están contenidos en “El Libro de la Educación”, uno de los volúmenes más importantes y mas antiguos de esta obra. Veamos el capítulo “El trabajo educativo de la Gran Academia”, hablando de la escuela oficial:

En la ceremonia del inicio de la instrucción, los alumnos debían usar sus túnicas ceremoniales y ofrecer un sacrificio a los maestros antiguos, para mostrar respeto por sus virtudes y logros.

Después, debían estudiar y recitar las tres partes de Las Odas Menores para celebrar las buenas relaciones entre soberano y ministros, de modo que desde el principio, los alumnos vieran la forma apropiada de comportarse como un oficial.

Al entrar, los estudiantes eran llamados a asamblea por medio del tambor y abrían sus cajas para libros, para mostrar su disposición a llevar a cabo sus estudios con reverencia y empeño.

Los maestros a veces usaban un bastón o una caña para que los estudiantes se comportaran y no dejaran de lado la disciplina…

Durante los exámenes, el maestro vigilaba constantemente el progreso de sus alumnos, pero no les ofrecía consejo en ningún momento, para que pudieran hacer las cosas por sí mismos.

Los estudiantes más jóvenes que el promedio solamente escuchaban y no hacían demasiadas preguntas. Esto con el fin de no hacerlos demasiado ambiciosos y para que siguieran el orden natural de las cosas.

Estas siete reglas eran guías de instrucción y aprendizaje en la Gran Academia.

En la academia, la enseñanza seguía una disposición estricta de cursos regulares. Tras terminar las clases, era requerido que los estudiantes participaran en actividades no literarias:

Sin saber cómo ajustar y tocar las cuerdas de los instrumentos,
no se puede aprender la música;
sin saber las reglas de la analogía y la asociación,
no se puede aprender la poesía;
sin desempeñar los trabajos de barrer los salones y rociar el agua,
no se puede aprender el ritual;
sin saber de varias artes y de oficios,
el estudiante no puede deleitarse en el aprendizaje.

Por lo tanto, un joven estudiante debe aprender con el corazón, llevar a la práctica lo que aprende y aún en sus horas de ocio, debe recordar el principio de siempre seguir aprendiendo.

Con el paso del tiempo, la mencionada actitud de reverencia y disciplina fue enfatizada más y más. Las partes de “la enseñanza seguía una disposición estricta de cursos regulares” y de “solamente escuchaban y no hacían demasiadas preguntas” fueron tomando cada vez más preponderancia por sobre la actitud de “hacer las cosas por sí mismos”, lo que llevó con el tiempo a la rigidez de la enseñanza por memoria y a los exámenes imperiales. Sin embargo no todo fue negativo, ya que a lo largo de la historia, los dos puntos de requerir que “los estudiantes participaran en actividades no literarias” y sobre todo la idea de “recordar el principio de siempre seguir aprendiendo”, cara al confucianismo, lograron permear profundamente la cultura china. Esto se ha reflejado en todas las épocas —independientemente de la mayor o menor libertad de pensamiento crítico— en la importancia que se da hasta nuestros días en a las actividades artísticas; así como en el proverbial ahínco con el que todo niño sabe que hay que poner en su estudio.

Fuente del Artículo:

http://www.yuanfangmagazine.com/cultura/trabajo-educativo-la-gran-academia/

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Así evalúan a sus maestros los países que tienen la mejor educación

RPP Noticias

Perú / 27 de agosto de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: RPP Noticias

Así como en el Perú, en diferentes países del mundo hay sistemas de evaluación para los maestros que están en la educación pública y no siempre son bien recibidas. Por ejemplo, en México en 2016 hubo una huelga de maestros porque no querían ser evaluados como parte de una reforma educativa que se estableció en 2013.

En Chile la historia fue similar, aunque las manifestaciones se produjeron en el año 2005, cuando se empezó a debatir sobre capacitaciones y pruebas para los profesores en ese país que terminó con una reforma que marcó un punto de quiebre, según informó la BBC.

En nuestro país los maestros no se resisten a las evaluaciones (previa capacitación, según informó el Gobierno), sino a los eventuales despidos si es que tras tres exámenes no hay una nota aprobatoria. Este punto en particular mantiene aún la huelga nacional indefinida que inició el 15 de junio y al que la mayoría de gremios regionales de la educación se han sumado.

Pero, ¿cómo funciona este mecanismo en los países que tienen la mejor educación del mundo? A la vanguardia de este largo pelotón de países en competencia están los asiáticos y europeos, quienes lideran las pruebas PISA (Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes). Los más destacados son:

1. Shangai: Según un informe del portal BBC, en esta ciudad china, el sistema mide directamente la calidad y valores morales y las competencias de todos los profesores del vasto territorio. Hay varios pasos para conseguirlo: Se le hace una autoevaluación, se presentan cuestionarios a los colegas, padres y alumnos sobre el maestro y los resultados de los alumnos. Luego de esta etapa, el resultado es enviado al gobierno dominado por el Partido Comunista Chino y se trabajan estrategias para apuntar a que la enseñanza se base en la ciencia y la tecnología.

2. Singapur: Cuentan con el Sistema de Gestión de la Mejora del Rendimiento que es obligatorio desde el año 2005 con una frecuencia anual. ¿En qué consiste? En cada colegio se evalúa al maestro a través de los resultados que tienen los alumnos y también a cómo el profesor explica y usa su metodología en clase. También se analiza el trato del maestro con el padre, con organizaciones comunitarias y los planes que tienen para los cursos que son revisados y supervisados por los directores tres veces al año.

3. Japón: Los profesores son libres de presentar sus propios objetivos con los directores de las escuelas a inicios de año y al final se evalúa si se consiguieron las metas o no. En clases, hay un número determinado de maestros, investigadores y hasta políticos que supervisan el desempeño del maestro. Hacen apuntes e informan los puntos fuertes y los púntos débiles.

4. Hong Kong: Las evaluaciones son anuales y estas pasan por una exhaustiva revisión del gobierno cada tres y seis años.

5. Finlandia: La evaluación es más informal, no es tan rígida como en los países asiáticos. A fines de los 90 se implantó un sistema de inspecciones en los que veedores llegan a las escuelas y conversan con los profesores y directores. Es más flexible, se basa en la comunicación y la confianza, según dijo a BBC Paulo Santiago, analista de la Dirección de Educación y Capacidades de la OCDE.

Fuente del Artículo: http://rpp.pe/mundo/actualidad/asi-evaluan-a-sus-maestros-los-paises-que-tienen-la-mejor-educacion-noticia-1072197

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La compleja y triste historia de la educación sexual en Chile

María Gabriela Salinas

Chile / 27 de agosto de 2017 / Autor: María Gabriela Salinas / Fuente: El Dínamo

Luego de que se revelara un aumento en los casos de VIH en el país, sobre todo en los adolescentes, el ministerio de Educación decidió repartir preservativos en los colegios. Esta situación no ha estado exenta de críticas, sobre todo de cómo se aborda la educación sexual en Chile, desde el siglo pasado hasta el día de hoy.

En 1920 se inició la primera campaña contra las enfermedades de transmisión sexual. Sin embargo, Leonardo Arenas, escritor y estudioso de la materia, recalcó que esta medida impulsada por el entonces ministerio de Higiene, no se puede considerar educación sexual sino más bien una campaña de salud pública.

De esta forma, se considera la primera vez que se implementó una política pública de educación sexual la del Gobierno de Eduardo Frei Montalva se creó con el comité “Vida Familiar y Educación Sexual”, la que en 1968 daría inicio al programa del mismo nombre.

Esta iniciativa continuó su implementación en la administración de Salvador Allende con una amplia difusión del programa a través de revistas de la época. Sin embargo, con la dictadura, el programa fue interrumpido y todo el material fue quemado, siendo retirada esta iniciativa del currículum escolar.

Todo lo referente a la sexualidad quedó restringido a la biología reproductiva bajo el régimen de Pinochet.

Con el regreso a la democracia, se intentó instaurara nuevamente en el currículum escolar la temática, siendo impulsada directamente por el Ministerio de Educación. “Siendo ministro,Ricardo Lagos empieza implementar este programa más robusto con participación ciudadana. Hay un documento que se expone a la comunidad”, cuenta Arenas. Este documento se discutió en el Encuentro de Lo Barnechea, a dos meses de haber asumido el Gobierno de Patricio Aylwin.

De esta forma nacieron las Jornadas de Conversación sobre Afectividad y Sexualidad, las JOCAS, en 1995, bajo el Gobierno de Eduardo Frei Ruiz-Tagle, a prueba en cinco establecimientos escolares, para luego expandirse a distintos centros educacionales.

Por su enfoque pedagógico, el modelo permitía trabajar articuladamente con el Componente Alternativas Curriculares de Libre Elección (ACLE) del Programa MECE Media y se basaban en diálogos de los mismos estudiantes con sus apoderados y profesores. Arenas reconoce que, pese a su impacto, esta actividad pudiera no considerarse como “educación sexual” sino más bien “educación social” dado que “si bien utiliza el espacio escolar, no se hacen en los horarios de clase y no se aplica en el currículum escolar”.

A pesar de ser una actividad extracurricular, tras la polémica generada en los sectores más conservadores -sobre todo la iglesia católica- se dejaron de realizar al comienzo del nuevo milenio.

LA PÍLDORA Y EL DICTAMEN DE LA LEY

En 2009, tras un dictamen de la Contraloría permitiendo la distribución de la Píldora del Día Después, se aprobó una moción parlamentaria con la obligatoriedad de los programas de educación sexual en la enseñanza media. “Es un programa que nace de Salud”, explica Arenas, quien recalca que no tiene énfasis en lo educativo. “Son leyes que no se saben cómo se lleva del currículum”, agrega.

Fue el 28 de diciembre del 2010, cuando el entonces ministro de Educación, Joaquín Lavín, presentó públicamente los Programas de Sexualidad, Afectividad y Género, que se pondrían a disposición de los establecimientos del país para la orientación en el aula. Nunca hubo claridad de su implementación y la falta de fiscalización dejó el proyecto en letra muerta.

En la actualidad solamente existe un documento oficial del Ministerio de Educación llamado “Programa en Educación Sexual, Afectividad y Género”, cuyo objetivo es entregar nociones generales a los establecimientos educacionales para que cumplan con lo exigido en la ley N° 20.418, que fija normas sobre información, orientación y prestaciones en materia de regulación de la fertilidad.

“Como todo queda en un tema declarativo, no hay claridad de qué es un programa de educación sexual. El ministerio de Educación lo ha entendido como que ya está, en el programa de Ciencias Naturales y Biología en sexto y segundo año nuevo. Pero no puede haber un programa de educación sexual en ciencias naturales”, concluye Arenas.

Este año, el Mineduc además lanzó la circular “Orientaciones para la inclusión de la personas”, la que busca orientar a la comunidad educativa respecto a las niñas, niños y estudiantes trans, donde se destacan los conceptos de dignidad del ser humano, interés superior del niño, niña y adolescente, la no discriminación arbitraria y la buena convivencia escolar.

Además establece que los sostenedores y directivos de establecimientos educacionales están obligados a respetar todos los derechos que resguardan a estudiantes, junto con tomar las medidas administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger y garantizar esos derechos. El incumplimiento de estas disposiciones será sancionada en el procedimiento administrativo.

EL LIBRO DE LA DISCORDIA

Uno de los episodios más polémicos en la educación sexual en Chile no fue una iniciativa gubernamental, sino que municipal. Se trata del polémico manual “100 preguntas de sexualidad adolescentes“, presentado por la Municipalidad de Santiago durante la administración de Carolina Tohá.

El sicólogo Danilo Urbina, quien participó en el proyecto de la Municipalidad de Santiago, afirmó a El Dínamo que “a nivel físico, las copias del libro, que fueron 1.000, se imprimieron y se distribuyeron en distintos espacios, en su mayoría a los profesionales y adolescentes que participaron del texto; a la seremi de Salud y a Bibliometro. Pero no fue a ningún colegio”.

“Nunca fue parte del programa de educación sexual. El libro fue parte del Espacio Amigable, una iniciativa del Ministerio de Salud para acercar a adolescentes a la atención de salud primaria. En ese contexto surge la idea del libro, pero de ningún programa de educación”, detalló Urbina.

En esa línea, Arenas asegura que este tema debe ser tomado por el Mineduc. “Las iniciativas que han habido en sexualidad son principalmente que han arrancado de Salud y Sernam. Pero nos estamos farreando una gran oportunidad al momento de realizar la reforma, donde no aparecen estos temas”.

“Estos temas se están viendo en Internet. Nuestros jóvenes están buscando respuestas que no encuentran en el aula. Pero esa información tiene mucho de posverdad. Aquí se requiere una conversación amplia en que se sitúen los derechos de los jóvenes: información certera, al acceso a elementos de prevención para embarazo no deseado y ETS, ompañamiento y, sobre todo, confidencialidad”, concluyó.

Fuente del Artículo:

http://www.eldinamo.cl/educacion/2017/08/23/la-compleja-y-triste-historia-de-la-educacion-sexual-en-chile/

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Congreso educativo y elección de horas, dos aspectos diferentes de una misma concepción

Luís Fernández

Uruguay / 27 de agosto de 2017 / Autor: Luis Fernández / Fuente: uy.press

Hubo varios Congresos Educativos estipulados por ley, en los últimos tiempos. En general se ha avanzado muy poco en ellos.
En lo formal se debe a que sus resoluciones no son del agrado de las Direcciones y luego se aplica muy poco o nada.

Creo que unos y otros, Dirección de la Enseñanza y direcciones gremiales, saben que este será otro Congreso similar a los anteriores. Se realiza porque la ley manda. Pero algo habrá que retocar en esa ley porque de lo contrario es una pérdida de dinero y tiempo.

En el anterior período de gobierno, se llegó a concretar un pacto educativo a nivel de Estado. Sin embargo con el apoyo de todo el espectro político, el exPresidente Mujica manifestó una frase lapidaria: «No me llevaron el apunte». Y luego el noticiero nos llevó a otra cosa. No reparamos lo suficente en eso. Las autoridades de la Educación elaboraron una propuesta educativa innovadora y removedora, que recibió el apoyo de todos los partidos o sea de casi todo el Uruguay. Por tanto se pudo haber retocado cualquier ley al respecto. Esa confesión pública de impotencia, en Europa por ejemplo, es sinónimo de vía rápida hacia una muerte política. Acá no.

El actual Gobierno se inauguró con un anuncio nada más ni nada menos que de un cambio del ADN en la Educación y si bien se han mejorado salarios y edificios, en lo esencial todo sigue igual.

¿Por qué dos gobiernos democráticos de un mismo partido que enfatiza en los más desposeídos, claudican de esa forma?

Porque hay dos visiones del mundo, muy diferentes, que también se encuentran dentro de ese partido.

Hay una visión que entiende a la Educación como la base del desarrollo, que permite mejoras sustanciales en la calidad de vida. Esa concepción ve a la Eduación como un antídoto contra la violencia y la marginalidad. Busca mejorarle la vida a la gente en un sistema económico muy injusto, pero incambiable desde el Uruguay. Se piensa por tanto en la próximas generaciones, con mayores oportunidades de desarrollo intelectual, económico y social.

Desde la otra visión, hemos oído muchas veces en diversos reportajes que sus impulsores dicen: «En Educación, debemos discutir antes, para qué país queremos educar». Esto es una pregunta-trampa-retórica, porque ponerse a discutir qué país queremos es un debate hasta el infinito por la gran variedad de visiones. Nadie llega a esa instancia de diálogo con los fundamentos del país que queremos o soñamos. Hay necesidades como país y como población que debemos resolver en el corto plazo, en un puñado de años. ¿Alguien en su sano juicio está pensado en construir el socialismo primero para luego cambiar la Educación?

Entonces la otra mentalidad antisistema, comienza a sacar como de una galera, las reinvindicaciones salariales o edilicias (que existen). Y sobretodo jamás de los jamases harán una propuesta de carácter pedagógico, tal cual lo entiende el resto de la gente.

¿Por qué pasa esto? Porque muchos tienen formateado en su cabeza que nada que mejore al sistema es bueno. Consideran que de la Educación deben salir los críticos al sistema capìtalista y luego futuros revolucionarios. Y los alumnos que desertan de la Eduación no serán los intelectuales de la Revolución (según Gramsci), pero pasarán a integrar la masa de los descontentos que también se habrán de incorporar a la Revolución.

Advierto que esto es el sustractum del pensamiento de unos cuantos líderes sindicales de la Educación. La mayoría no ve esto. Pero recibe el mismo discurso cuando son estudiantes de Secundaria y cuando son estudiantes de los Centros de Formación de Docentes. Allí las materias de Filosofía, Historia, Sociología y Pedagogía, son dedicadas en forma mayoritaria a criticar al sistema capitalista. Cuando esos nóveles profesores comienzan a asistir a las asambleas de docentes de los liceos, oyen las mismas palabras y hasta frases textuales que oyeron a lo largo de toda su carrera. Debieron estudiar esos temas. Se lo preguntaron en los exámenes. Eso para un ex-estudiante, ahora profesor, es como la ley de la Gravedad, no se discute y se aplica.

Los docentes estudian varias veces en sus carreras,( no importa cuál, en todas) los Modelos o Paradigmas Educatiuvos y el que prima y muy preguntado en los exámenes es el llamado «de la Resistencia». Que dice: «La Educación reproduce al sistema capitalista y sólo sirve para resistir al sistema» (Giroux) se le llama «Pedagogía de la Resistencia!!!»

Y eso es lo que aplican las direcciones gremiales. Resisten!! todos los cambios, que apunten a una mejora o a un desarrollo.

En las direcciones gremiales no hay interés que los profesores se involucren con el barrio, o con los directores, pués allí pueden nacer estrategias de cambio. Se podrían crear vínculos con parte de la sociedad (padres, familias, vecinos) que ellos no podrán controlar.

Con este sistema de elección de horas están separados los jóvenes profesores con los de mayor antigüedad. Dejan que los de mayor grado elijan primero y esos sí, van a los mismos lugares, pero esos ya no interesan, porque están convencidos o porque no se bancan a los sindicatos y no asisten a las asambleas. O sea: No molestan. Los que importan son los jóvenes y esos van a los barrios marginales. Son los que menos experiencia tienen y deben lidiar con alumnos complicados.

Por eso no le llevaron el apunte a Mujica. No sé si este tiene claro estos «detalles». Porque Netto le impulsó aquella Reforma de todos los partidos, y luego él mismo le dijo, que NO, y aún sigue ahí…a instancias de Mujica precisamente.

Con respecto al mecanismo del Congreso en sí.

Se comienza con muchos pequeños Congresos en todos lados. En un mismo Departamento se juntan los profesores de varios liceos cercanos y se pronuncian sobre los temas. Luego de ese Congreso se eligen delegados que van a un Congreso Regional, luego de varios Regionales se va a un Congreso Departamental y al final de los Departamentales salen los delegados al Congreso Nacional.

Tal vez le erre en algún nombre, pero el mecanismo es muy parecido.

¿Alguien cree que luego de todo ese tamiz, pueda salir algo diferente a lo de siempre?

Luis Fernández luisfs50@gmail.com

Fuente: 

http://www.uypress.net/auc.aspx?79660,67

Fuente de la Imagen:

Congreso Educativo Avanza

 

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