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Un plan perverso para hacer educación sin docentes

Marcela Isaías

Marcela Isaías

   A la negativa a reconocer la paritaria nacional docente para discutir salario, condiciones laborales —que implica hablar de enseñanza y aprendizaje también— ahora se suma la intención clara del gobierno nacional de dejar afuera a los educadores de cualquier debate educativo y pedagógico. La advertencia la hizo la secretaria general de Ctera y Amsafé provincial, Sonia Alesso, en charla con La Capital, y al cierre de una formación que en su primer encuentro reunió a más de 750 docentes.

   A principio de este año, el ex ministro de Educación de la Nación, Esteban Bullrich, resolvió desconocer la paritaria nacional contemplada en la ley de financiamiento educativo (26.075), mostrando de manera explícita el avance del gobierno macrista sobre los derechos de los trabajadores docentes. Pero no es todo. La intención es también dejarlos afuera de cualquier debate pedagógico. «El Estado tiene que recuperar la capacidad de dictar las políticas públicas en educación, que se la apropiaron los gremios. Si el Estado decide cambiar la currícula no debe consultarlo con los gremios como se hace hoy», dijo el actual ministro del área, Alejandro Finocchiaro apenas asumió su cargo (Clarín, 27 de julio pasado).

   Para Sonia Alesso, aquí «hay dos llamados de atención muy claros: por un lado restringen nuestros derechos como trabajadores al no habilitar la paritaria salarial, y por otro restringen de una manera perversa y grosera que los maestros y profesores seamos protagonistas de los cambios en educación y de los debates educativos en cada etapa». De esta manera —continuó Alesso— «el proyecto educativo es de exclusiva participación del gobierno, y abierto ahora a algunas ONG’s que plantean claramente la mercantilización de la educación».

Programa de formación

Estos y otros desafíos que tiene el magisterio fueron planteados en el primero de los encuentros del «Programa provincial pedagógico/político/sindical para delegados gremiales» que arrancó el martes pasado en Rosario. La sala de Luz y Fuerza estaba colmada de docentes del sur provincial. El programa se extiende en los próximos días a las sedes de Reconquista y Santa Fe. Alesso remarcó que se propone una formación de los 5.600 nuevos delegados de escuelas, muchos nuevos delegados y delegadas. El acento de la capacitación está en conocer la historia de Amsafé, de la Ctera y de las leyes educativas.

   »La fortaleza de nuestro sindicato y de la Ctera es aprender del pasado, reconocer las luchas que dimos, que seguiremos dando, y no ceder ante los que pretenden limitar nuestros derechos, avanzar en nuestras jubilaciones, negar la paritaria nacional docente, o no aprobar la nueva ley de financiamiento educativo que eleva del 6 % del PBI al 10 % lo que se destina a la educación, un proyecto que se mantiene guardado en el Senado», puntualizó la secretaria general de la Ctera sobre temas clave tomados por esta formación.

Plan maestro

También puso en agenda de preocupaciones al Plan Maestro impulsado por el gobierno nacional, con una serie de metas para la enseñanza y los aprendizajes, que se proyecta para que tenga fuerza de ley. «Un plan que tiene una declaración de principios con los que se puede acordar o no, pero que rechazamos porque está destinado a realizar ajustes en temas educativos. Es un plan que niega la educación inicial, la técnica, la formación docente… Además de plantear un total desfinanciamiento de la educación, proponiendo —por ejemplo— eliminar el fondo compensador (a las provincias). Nosotros creemos que también viene por la ley de financiamiento educativo».

   De aprobarse este Plan Maestro, la vuelta a los 90 quedaría plasmada en un abrir y cerrar de ojos, con consecuencias graves para las provincias, profundizando las desigualdades regionales y de acceso a la educación. «Ya están repercutiendo —afirmó Alesso— porque empezó a enviarse menos dinero para el fondo compensador de desigualdades salariales que iba a las provincias NEA y del NOA para equiparar los bajos salarios. Lo que quieren es no enviar nada. Pero también va a afectar a provincias como Santa Fe a las que ya se les están recortando fondos para la construcción de escuelas, para los planes nacionales, para los refuerzos nutricionales de comedor escolar, para escuelas de alta vulnerabilidad social, para escuelas en contextos de encierro, para escuelas intercultural bilingüe y para los jardines de infantes».

   Sobre el tema del nivel inicial, Alesso recordó que a principio de año, el mismo día de marcha federal de la que participaron 400 mil docentes, el presidente de la Nación, Mauricio Macri, y el entonces ministro de Educación Bullrich, anunciaron la creación de tres mil jardines de infantes. Una decisión que luego se votó y se incluyó en el presupuesto educativo nacional, y que al poco tiempo el nuevo titular del área educativa desconoció. «De una manera escandalosa, el ministro Finocchiaro dice que como es muy costoso, como significa mucho presupuesto, van a hacer algo menos ambicioso, y solo van a construir algunas aulas. Entonces la pregunta es: ¿A dónde van a ir todos esos fondos anunciados por el presidente de la Nación, que está en el presupuesto, además de los 20 mil millones de pesos que ya vienen siendo subejecutados?»

Tarifazos y salarios

El panorama que argumenta Alesso no es nada alentador ni para Santa Fe ni para el resto del país. «El tema salarial está presente en todo el país, porque siguen aumentando los precios y tarifas. Es un año difícil para todos los trabajadores y trabajadoras por eso impulsamos un plan de lucha que contenga primero a las otras centrales, para que cesen despidos y tarifazos; y contenga también a nuestro sector ante cualquier intento de recortes jubilatorios, del financiamiento o de querer implantar el Plan Maestro que es una reforma laboral para el sector docente, por eso vamos a estar marchando el 22 de agosto».

   Al cierre del encuentro del martes, se proyectó un video que la Amsafé preparó para un congreso pedagógico realizado para los 80 años de su fundación. En el documental que se puede ver por YouTube (80 años-Homenaje) aparecen figuras históricas del sindicalismo docente santafesino, dando su testimonio, recordando largas batallas en defensa de la escuela públicas. El gremio fue fundado en 1928.

   En el audiovisual también se repasan hitos del magisterio como la larga huelga del 57, la Marcha Blanca y la Carpa Blanca, entre otros registros. El acento del filme está en mostrar que las conquistas del magisterio siempre fueron producto de la lucha colectiva. Así lo recordó Alesso en el discurso que dio al final del recorrido de la Marcha Federal en marzo pasado: «Tenemos paciencia, la misma que tenemos cuando enseñamos a sumar, a restar, cuando trabajamos un poema y cuando hablamos de historia o de música, es la identidad del movimiento docente».

Historia y sindicalismo

En el primer módulo del Programa Provincial de Formación para delegados gremiales se desarrolló el eje «Histórico político». Estuvo a cargo de Juan Balduzzi, responsable del equipo de formación de Ctera, y Miguel Duhalde, secretario de Cultura de Amsafé. Abrieron el encuentro la secretaria general de Ctera y Amsafé, Sonia Alesso, y el responsable de Prensa de Amsafé, Javier Almirón. También fue invitado a hacer un recorrido histórico por el sindicalismo santafesino docente, el ex secretario general de Amsafé José María Tessa.

Balduzzi y Duhalde disertaron sobre la historia del movimiento obrero argentino y sindicalismo docentes, además de repasar las historias de la Ctera y Amsafe. No quedaron afuera de ess intervenciones los retos actuales que que tienen los trabajadores y trabajadoras de la educación, además de analizar las leyes vigentes y los planes nacionales para el sector público. La información sobre el programa de formación se puede consultar en www.delegadosamsafe.org.ar

Al cierre del encuentro realizado en Rosario, Alesso, reclamó también por la aparición con vida de Santiago Maldonado, el joven víctima de desaparición forzada, en la provincia de Chubut, el 1º de agosto pasado.

Fuente del articulo: http://www.lacapital.com.ar/educacion/un-plan-perverso-hacer-educacion-docentes-n1454346.html

Fuente de la imagen: http://static.lacapital.com.ar/adjuntos/203/imagenes/021/288/0021288750.jpg

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Para una Sociología de las Emergencias

Boaventura de Sousa Santos

Por: Boaventura de Sousa Santos.

Los seres humanos viven dentro y fuera de la historia. Esto es lo que los distingue de los animales no humanos. Hacemos historia en la medida en que resistimos a lo que la historia hace de nosotros. Vivimos lo que ya fue vivido (el pasado nunca pasa o desaparece) y lo que aún no ha sido vivido (el futuro es vivido como anticipación de lo que en realidad nunca será vivido por nosotros).

Entre el presente y el futuro hay un hiato o un vacío sutil, que permite reinventar la vida, romper rutinas, dejarse sorprender por nuevas posibilidades, afirmar, con la convicción del poeta portugués José Régio, “no voy por ahí”. Lo que irrumpe es siempre una interrupción. La vida es la constante recreación de la vida. De otro modo, estaríamos condenados a la Rebelión en la granja de la que habla George Orwell, a vivir en el pantano de solo poder pensar lo que ya fue pensado.

En este sentido, podemos afirmar que la forma de capitalismo que hoy domina, popularmente conocida como neoliberalismo, al inculcar con creciente agresividad que no hay alternativa al capitalismo y al modo de vida que impone, configura una propuesta necrodependiente, una economía de muerte, una sociedad de muerte, una política de muerte, una convivencia de muerte, un vicio de ver en la muerte ajena la prueba más convincente de que estamos vivos. Los daños que esta propuesta está causando son hoy evidentes. La imaginación y la creatividad que hacen posible la vida están siendo secuestradas por las fuerzas necrodependientes. A pesar de que todo lo que existe en la historia tiene un principio y un fin, resulta hoy difícil imaginar que el capitalismo, que tuvo un principio, tenga fin. Si tal dificultad se presenta como un obstáculo insalvable, habremos desistido de salir de la historia para hacer historia, habremos firmado los papeles para entrar en la granja de animales de Orwell.

La dificultad es superable, pero para ello es necesario des-pensar mucho de lo que hasta ahora ha sido pensado como cierto y perenne, sobre todo en el Norte global (Europa y América del Norte). El primer des-pensamiento consiste en aceptar que la comprensión del mundo es mucho más amplia y diversificada que la comprensión occidental del mundo. Entre los mejores teóricos del pensamiento eurocéntrico de la transición del siglo XIX al siglo XX, hubo siempre una gran curiosidad por el mundo extraeuropeo –de Schopenhauer a Carl Jung, de Max Weber a Durkheim– pero siempre estuvo orientada a comprender mejor la modernidad occidental y a mostrar su superioridad. No hubo nunca el propósito de apreciar y valorar en sus propios términos las concepciones del mundo y de la vida que se habían desarrollado fuera del alcance del mundo eurocéntrico, y que divergían de él. En total consonancia con el momento culminante del imperialismo europeo (la Conferencia de Berlín de 1884-85 fijó las bases del reparto colonial de África entre las potencias europeas), todo lo que no coincidía con la cosmovisión eurocéntrica dominante era considerado atrasado y peligroso y, según los casos, objeto de catequización, represión, asimilación. La fuerza de esta idea residió siempre en la idea de la fuerza de los cañones y del comercio desigual que la impusieron. En el momento en que el mundo eurocéntrico da evidentes signos de agotamiento intelectual y político, se abre la oportunidad para apreciar la diversidad cultural, epistemológica y social del mundo y hacer de ella un campo de aprendizajes que hasta ahora ha sido bloqueado por el prejuicio colonial del Norte global: el prejuicio de, por ser más desarrollado, no tener nada que aprender con el Sur global.

El segundo des-pensamiento es que esa diversidad es infinita y no puede ser captada por ninguna teoría general, por ningún pensamiento único global capaz de abarcarla adecuadamente. Los saberes que circulan por el mundo son infinitos. La aplastante mayoría de la población mundial gestiona su vida cotidiana según preceptos y sabidurías que difieren del saber científico, que consideramos el único válido y riguroso. La ciencia moderna es tanto más preciosa cuanto más se disponga a dialogar con otros conocimientos. Su potencial es tanto mayor cuanto más consciente sea de sus límites. Del reconocimiento de esos límites y de la disponibilidad al diálogo emergen ecologías de saberes, constelaciones de conocimientos que se articulan y enriquecen mutuamente para, a partir de una mayor justicia cognitiva (justicia entre saberes), permitir que se reconozca la existencia y el valor de otros modos de concebir el mundo y la naturaleza y de organizar la vida que no se basan en la lógica capitalista, colonialista y patriarcal que ha sostenido el pensamiento eurocéntrico dominante. No hay justicia social global sin justicia cognitiva global. Solo así será posible crear la interrupción que permita imaginar y realizar nuevas posibilidades de vida colectiva, identificar alternativas reprimidas, desacreditadas, invisibilizadas, que, en su conjunto, representan un fatal desperdicio de experiencia.

De ahí surge el tercer des-pensamiento: no necesitamos alternativas, sino un pensamiento alternativo de alternativas. Ese pensamiento, en sí mismo internamente plural, busca reconocer y valorizar experiencias que apuntan hacia formas de vida y de convivencia que, pese a ser poco familiares o apenas embrionarias, configuran soluciones para problemas que afligen cada vez más nuestra vida colectiva, como por ejemplo los problemas ambientales. Tales experiencias constituyen emergencias y solo un pensamiento alternativo será capaz, a partir de ellas, de construir una sociología de las emergencias. Consideremos el siguiente ejemplo.

La naturaleza como ser vivo digno

El 15 de marzo de este año, el Parlamento de Nueva Zelanda aprobó una ley que confiere personalidad jurídica y derechos humanos al río Whanganui, considerado por los maoríes un río sagrado, un ser vivo que asumen como su antepasado. Tras 140 años de lucha, los maoríes consiguieron obtener la protección jurídica que buscaban: el río deja de ser un objeto de propiedad y de gestión para ser un sujeto de derechos con nombre propio, que debe ser protegido como tal. A los ojos de la concepción eurocéntrica de la naturaleza, basada en la filosofía de Descartes, esta solución jurídica es una aberración. Un río es un objeto natural y como tal no puede ser sujeto de derechos. Fue precisamente en estos términos que la oposición conservadora cuestionó al primer ministro neozelandés. Si un río no es un ser humano, no tiene cabeza, ni tronco, ni piernas, ¿cómo se le puede atribuir derechos humanos y personalidad jurídica? La respuesta del primer ministro fue dada en forma de contrapregunta. ¿Y una empresa, tiene cabeza, tiene tronco, tiene piernas? Si no los tiene, ¿cómo es tan fácil para nosotros atribuirle personalidad jurídica?

Lo que está ante nosotros es la emergencia del reconocimiento jurídico de una entidad a la que subyace una concepción de naturaleza diferente de la concepción cartesiana que la modernidad occidental naturalizó como la única concepción posible. Inicialmente, esta concepción estaba lejos de ser consensual. Basta recodar a Spinoza, su distinción entre natura naturata y natura naturans, y su teología basada en la idea Deus sive natura (Dios, o sea, la naturaleza). La concepción spinozista tiene afinidades de familia con la concepción de naturaleza de los pueblos indígenas, no sólo en Oceanía sino también en las Américas. Estos últimos consideran la naturaleza como Pachamama, Madre Tierra, y defienden que la naturaleza no nos pertenece: nosotros pertenecemos a la naturaleza. La concepción spinozista fue suprimida porque solo la concepción cartesiana permitía concebir a la naturaleza como un recurso natural, transformarla en un objeto incondicionalmente disponible para la explotación de los humanos. Al final esta era una de las grandes razones, sino la mayor razón, de la expansión colonial, y la mejor justificación para la apropiación no negociada y violenta de las riquezas del Nuevo Mundo. Y para que la apropiación y la violencia fuesen plenas, los propios pueblos indígenas fueron considerados parte de la naturaleza. Fue necesaria una encíclica papal (Sublimis Deus, del Papa Paulo III en 1537) para garantizar que los indios tenían alma, una garantía menos generosa de lo que puede parecer, toda vez que se destinaba a justificar la evangelización (si los indios no tuviesen alma, ¿cómo pretender salvarlos?).

La novedad jurídica venida de Nueva Zelanda tiene precedentes. La Constitución Política de Ecuador de 2008 establece en su artículo 71 que la naturaleza, concebida como Madre Tierra, es un sujeto de derechos. Y una semana después de la promulgación de la ley neozelandesa, el Tribunal Supremo del Estado de Uttarakhand de la India decidió que los ríos Ganges y su afluente Yamuna son “entidades humanas vivas”. Llevadas a la práctica, estas decisiones están lejos de ser triviales. Significan, por ejemplo, que las empresas que contaminan un río cometen un ilícito criminal y la indemnización a que quedan obligadas será inmensamente superior a las que pagan hoy (cuando pagan). Ya en 1944 Karl Polanyi recordaba en su obra maestra, La gran transformación, que si las empresas capitalistas tuviesen que indemnizar adecuadamente todos los daños que causan a los seres humanos y a la naturaleza, dejarían de ser rentables.

Estas innovaciones jurídicas no surgen de concesiones generosas de las clases dominantes y las elites eurocéntricas. Son la culminación de procesos de lucha de larga duración, luchas de resistencia contra la explotación capitalista y colonial, impuesta como imperativo de modelos de desarrollo que, previsiblemente, solo benefician a los explotadores. Su carácter de emergencia reside en el hecho de ser gérmenes de otra relación entre humanos y naturaleza que puede ser potencialmente decisiva para resolver los graves problemas ambientales que afrontamos. Son emergencias porque sirven no solamente a los intereses de los grupos sociales que las promueven, sino también a los intereses globales de la población mundial ante problemas como el calentamiento global y las dramáticas consecuencias que de ello derivan. Para darles a estas emergencias el crédito que merecen, no podemos apoyarnos en el pensamiento eurocéntrico hegemónico. Necesitamos un pensamiento alternativo de alternativas, al que vengo denominando epistemologías del Sur.

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Libro: Cómo publicar en revistas científicas en Inglés: prácticas, caminos y potencialidades

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Cada vez con más frecuencia la mayoría de las universidades de todo el mundo requieren que sus investigadores publiquen en revistas internacionales en inglés . Esta tendencia creciente plantea múltiples cuestiones interrelacionadas, que este volumen pretende abordar a través de las perspectivas de un grupo de investigadores y profesionales que se reunieron en Coimbra, Portugal en 2015 en las conferencias PRISEAL y MET.

El volumen ofrece una cobertura global, con capítulos centrados en áreas geo-sociales muy diferentes, y disciplinas que abarcan, desde las humanidades hasta las ciencias puras. El libro es de interés para los lingüistas aplicados, particularmente aquellos que trabajan en el área de Inglés con propósitos de publicación de investigación, y para los profesionales del lenguaje que trabajan en el apoyo de escritura de investigación, supervisión de investigación y publicación académica, así como editores y directores de revistas.

Publishing Research in English as an Additional Language: Practices, Pathways and Potentials, . [e-Book]  Adelaide: University of Adelaide Press 2017

Descargar aquí texto completo:

Libro Publicar en Inglés

Fuente documento: https://universoabierto.org/2017/08/14/como-publicar-informacion-cientifica-en-ingles-practicas-caminos-y-potenciales

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¿La escuela capitalista hay que readecuarla o disolverla en la educación socialista?

Jorge Díaz Piña

Por: Jorge Díaz Piña.

No se han sopesado en todas sus dimensiones todavía, las consecuencias del trágico fracaso  del titánico esfuerzo histórico por  instaurar la primera sociedad socialista en la Rusia zarista a comienzos del siglo XX, que conllevó al resurgimiento o a la restauración capitalista en su lugar. Alimentando de este modo, la creencia ideológica que refuerza al capitalismo, de la inviabilidad del socialismo. Obstáculo ideológico éste que a semejanza de un espectro, se pasea en la mente de inmensos sectores sociales en el planeta a la hora de  considerar  la posibilidad de transformar revolucionariamente el modo de reproducción del capital, con la finalidad de liberarse de su explotación económica, dominación política y hegemonía ideológica.  Falta mucho por indagar reflexivamente aún para responder de modo convincente, la pregunta sobre ¿cómo pudo albergar la revolución rusa de 1917, el surgimiento o la restauración capitalista en su seno desde su origen histórico? Respuesta necesaria e indispensable para orientar correctamente los esfuerzos actuales que en esa misma dirección se dan.  Aquí no cabe la excusa evasiva de que estamos en otros tiempos y espacios o contextos geohistóricos, ya que por más cambios o discontinuidades que se hayan dado, en la actualidad el desafío principal contra la lógica o racionalidad reproductora del capitalismo se mantiene en la discontinuidad de la continuidad revolucionaria, por más paradójico que parezca.  Esto es, la revolución estructural deseada, sigue siendo contra el capital. Así como, pese a todas las críticas asumidas en su replanteamiento, debidas a sus degeneraciones, aberraciones, claudicaciones, distorsiones, traiciones y errores cometidos históricamente, se mantiene prevalecientemente que la opción alternativa al capitalismo, es el socialismo  reformulado críticamente.  Sin duda, hay que tener en cuenta, a estos efectos, que hay dos versiones del socialismo enfrentadas a su vez, una socialdemócrata, y otra, revolucionaria.  La socialdemócrata, aspira tan solo a  reformar neopopulistamente al capitalismo neoliberal; mientras que la revolucionaria, desea radicalmente cambiarlo de raíz o estructuralmente.

Siendo que este año se cumplen cien años del triunfo de la Revolución de Octubre, cuando se “tomó el cielo por asalto” por vez primera, no hay mejor tributo a esos millones de seres humanos que dieron sus vidas y mejores esfuerzos por la liberación del pueblo ruso y de la humanidad toda, que reivindicarlos al garantizar históricamente que no se torcerá más el rumbo esperanzador de la lucha emancipadora por la instauración del socialismo. Y esto solo es posible si penetramos y escarbamos como topos laboriosos en las causas que socavaron la realización de su esperanza y la de toda la humanidad que se esperanzó  con ellos.  Nos parece una superficialidad irresponsable remitir a tan solo una razón, a la personificación de las causas en un bárbaro político burócrata, como fue Stalin, asimismo a la personificación de Lenin o Trostky, la derrota sufrida, por cuanto el estalinismo, al igual que el leninismo o el trostkismo, fueron también un efecto de algo mucho más profundo, la racionalidad política del capitalismo de Estado que se impuso, y que engendró su correspondiente burguesía de Estado, de la que ellos fueron parte. Así sus inconsecuencias hayan sido muy a su pesar aparentemente para algunos biógrafos e historiadores, –debidas al contexto de guerra civil y al asedio de las potencias capitalistas imperialistas europeas–, y hayan dado contribuciones políticas trascendentes en momentos específicos de su tránsito a la causa revolucionaria, convirtiéndolos por ello en ídolos de la revolución, –y no al pueblo ruso y sus soviets–,  para ciertos sectores o sectas que se reivindican como revolucionarios y que practican el culto a la personalidad de aquellos.  Burguesía de Estado que usurpó el Estado y el Partido Bolchevique, luego comunista, fortaleciendo el centralismo burocrático en ambas instancias en contra de su democratización (el “centralismo democrático”), para eliminar cualquier disidencia o crítica a la dirección que le imprimieron al proceso. Conduciendo la represiva lucha de clases, en tanto burguesía, contra el proletariado, los campesinos y los soldados revolucionarios (y marinos como los legendarios bolcheviques aguerridos en 1917 de la base naval de Kronstadt, por exigir en 1921, elecciones libres para los soviets independientes),  organizados en Poder Popular o Soviets, y posteriores expresiones organizativas.  Que luego desató una represión criminal contra sus opositores y críticos de izquierda e impuso un régimen de terror de Estado contra el pueblo de la URSS (en el caso del dictador Stalin, ordenó purgas judiciales aterradoras para quienes no se “suicidaron” o “desaparecieron”, que previa tortura para provocar confesiones de “autoinculpación”, ocasionaron la muerte a miles de dirigentes y cuadros medios bolcheviques, casi las tres cuartas partes de los líderes del partido, porque le eran adversos, o se sospechaba que lo fueran), aspecto que no se puede solapar con el destacado hecho de la contribución determinante del ejército rojo para derrotar  el nazismo alemán durante la Segunda Guerra Mundial Intercapitalista en Europa, en la que murieron veinte millones de soldados soviéticos por tener que enfrentar solos a la mayoría de las divisiones militares nazis en el frente ruso.

En el marco contrarrevolucionario del afianzamiento y desarrollo burocrático del Capitalismo de Estado, –ante el cual se ha debido por el contrario, en la perspectiva de fortalecer la nueva institucionalidad socialista con la participación popular autoadministradora para hacer decrecer  y diluir dialéctica y progresivamente  las funciones  del Estado capitalista, así como al Estado mismo, por su naturaleza dominante sobre la sociedad a reivindicar autogestionariamente–, podemos pasar a ubicar las opciones alternativas de la escuela como institución burguesa, en tanto aparato ideológico del Estado, con base en las contraposiciones que se manifestaron al respecto entre las tendencias  restauradoras o reformistas y las revolucionarias, en las cuales son emblemáticas para los historiadores críticos de la educación socialista, las posiciones de A.S. Makarenko y P.P. Blonskij.

Antes de que la centralización burocrática empezara a imponer las decisiones de Estado o del partido-estado, las distintas corrientes político-ideológicas y las individualidades revolucionarias que descollaban, contribuyeron con sus aportaciones al debate sobre el rumbo y las acciones que se debían aprobar para las transformaciones socialistas a realizar en los distintos ámbitos.

En el ámbito educativo, y con respecto a la institución escolar, un año después de la toma del Palacio de Invierno, se promulgó el Decreto de la Comisaria del Pueblo para la Instrucción Pública, dictado el 16 de octubre de 1918.  Este decreto adscribió todas las escuelas a su autoridad única, y concibió a la escuela como una institución para el trabajo colectivo  productivo socialmente necesario, cuya planificación y organización escolarizadas educarían al futuro ciudadano soviético.  Convirtiendo al trabajo en un recurso pedagógico articulado sin coacción con el interés y la creatividad de los niños en función del desarrollo libre de sus personalidades.  Por tanto la escuela es considerada como una comuna conectada con el entorno socioproductivo.  Asimismo, se proscribían todo tipo de evaluaciones (exámenes,  pruebas, etcétera), y cada escuela quedaba a cargo de una instancia denominada Consejo de Escuela para efectos de su autogestión, que incluía a los niños o alumnos de mayor edad.  Sin embargo, este decreto fue objeto de debates y discusiones.  Siendo el centro del debate la forma de articulación entre la escuela y el proceso socialmente productivo.  Articulación que ponía en cuestión la existencia o continuidad de la escuela, caracterizada como institución reproductora del Estado capitalista, y cuya formación educativa podían asumirla los talleres y fábricas comunalizados o colectivizados, entre otras formas de producción a desarrollarse, ya que expresarían nuevas  relaciones de producción de tipo socialistas en las que podrían educarse más integralmente los niños y jóvenes, así como en las “desurbanizadas”  comunas socialistas de convivencia proyectadas en las que residirían junto con sus familias, producto de una reterritorialización socialista de la población que planteaba la superación de contradicción ciudad-campo y de la segregación social en el espacio de las ciudades. Pero la mera estatización de las relaciones sociales de producción, jurídicamente formal, sin afectar la división del trabajo y la lógica  de producción de la plusvalía capitalistas, así como la continuidad de las políticas de urbanización-industrialización  en las ciudades de tipo también capitalistas que impidieron la agregación comunal-convivencial socialista, impidieron la “muerte de la escuela capitalista” por vía de su disolución en la formación dada en los centros de producción cooperativos y solidarios,  y en las comunas de corresponsabilidad convivencial socialistas.  Es decir, impidieron la exigida Revolución Cultural de la educación soviética.

Pese a este desenlace, en el que pesó la prestigiada participación directa de Lenin (y de su compañera educadora N. Krupskaia, quien matizó su posición al hacer consideraciones  pedagógicas sobre lo expuesto políticamente por él), defendiendo al Estado, –aunque no hay que negarle que en 1920 lo había caracterizado como un “Estado obrero con deformación burocrática”, la “dictadura del proletariado”, asimilado luego de la NEP, Nueva Política Económica de 1921 de carácter presuntamente transitorio por capitalista, en el hoy denominado críticamente  Capitalismo de Estado que prevaleció en el tiempo–,  y su consecuente posición a favor de la defensa reformista de la escuela en tanto aparato ideologizador del socialismo, favoreció con ello la posición de  Makarenko  contraria a la de  Blonskij, en una contraposición teórico-ideológica que ha sido sistematizada para beneficio de la historia de la educación.  Siendo el primero, autodefinido como antipedagogo por opuesto a las concepciones de la  Paideia y a la corriente educativa europea de la Escuela Nueva de entonces, es defensor de la reconversión o reforma comunal-productiva autogestionaria y disciplinadora no-coactiva de la escuela capitalista; y el segundo, afecto a la disolución de la escuela y propiciador de su sustitución por  la educación integral o “complejizadora”, al integrar a los niños en la vida de la convivencia comunal socialista donde se forman direccionadamente y de acuerdo a la evolución y maduración de los niños y jóvenes, en la interacción social transformada, y en la socialización polivalente de la vida tecno-productiva-colectivizada en los centros o unidades productivas (quien por ello fue descalificado como pseudosocialista o pequeño-burgués liberal, y defenestrado durante el estalinismo).  La contraposición dada sobre la pervivencia de la escuela burguesa en el socialismo, expresa la lucha de tendencias con respecto a la necesidad de reformar o reabsorber el Estado y sus aparatos reproductores en la sociedad civil, junto con la eliminación de las relaciones de producción  explotadoras del trabajo, en su negación dialéctica en la transición socialista, para impedir la restauración capitalista como históricamente ocurrió en la URSS, así como con otras experiencias revolucionarias fallidas.

Correo: diazjorge47@gmail.com

 

 

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Libro: Interculturalidad y educación desde el Sur. Contextos, experiencias y voces

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Un libro que obliga al lector a pensar simultáneamente en un conjunto de movimientos o desplazamientos teórico-conceptuales, en el despliegue de posicionamientos filosóficos, políticos y jurídicos, y en el desarrollo de metodologías de investigación novedosas, que nos posibiliten revelar y actuar sobre una diversidad de experiencias, modelos y programas que buscan potenciar los procesos interculturales en el Sur.

La obra en su conjunto es un aporte a la creciente producción bibliográfica que se genera en la última década desde la perspectiva crítica de Latinoamérica.

María Verónica Di Caudo. Daniel Llanos Erazo. María Camila Ospina Alvarado. [Coordinadores] 

Adriana Arroyo Ortega. Julián García Labrador. María Macarena Ossola. Gloria Mancinelli. Ana Carolina Hecht. Sergio Enrique Hernández Loeza. María Fernanda Solórzano Granada. Álvaro Guaymás. Diana Milstein. Alejandra Otaso. Ana Fuks. Sara Victoria Alvarado. María Alejandra Fajardo Mayo. Patricia Botero. María Violeta Sánchez. [Autores de Capítulo]
…………………………………………………………………………
ISBN 978-9978-10-235-0
CLACSO. CINDE. Abya-Yala, Universidad Politécnica Salesiana.
Quito.
Octubre de 2016

Interculturalidad y educación desde el Sur. Contextos, experiencias y voces es un libro colectivo que corona once trabajos de investigación realizados por diecisiete autores con diferentes adscripciones institucionales que se articulan a través de grupos de trabajo latinoamericanos en torno al debate actual sobre la Interculturalidad y Educación. Y con ello obligan al lector a pensar simultáneamente en un conjunto de movimientos o desplazamientos teórico-conceptuales, en el despliegue de posicionamientos filosóficos, políticos y jurídicos, y en el desarrollo de metodologías de investigación novedosas, que nos posibiliten revelar y actuar sobre una diversidad de experiencias, modelos y programas que buscan potenciar los procesos interculturales en el Sur. La obra en su conjunto es un aporte a la creciente producción bibliográfica que se genera en la última década desde la perspectiva crítica de Latinoamérica.

DESCARGA GRATUITA ➡️ http://ow.ly/t2ya30eu0pw

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Aprendizajes esperados de todos los grados de primaria en México. Un apoyo a docentes

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Aprendizajes esperados de todos los grados de primaria en México. Un apoyo a docentes.
Util para los proceso de planificación, mediación y evaluación educativa.
Enseguida les dejo los links de cada grado, solo den clic al material que necesiten:
https://onedrive.live.com/view.aspx?resid=65B768667135794!166&ithint=file%2cdocx&app=Word&authkey=!AMY4YN-bZ-6MNdU
https://onedrive.live.com/view.aspx?resid=65B768667135794!164&ithint=file%2cdocx&app=Word&authkey=!AOToCmu2vuE6PR0
https://onedrive.live.com/view.aspx?resid=65B768667135794!165&ithint=file%2cdocx&app=Word&authkey=!AFcqLpL6Xtsu71Y
https://onedrive.live.com/view.aspx?resid=65B768667135794!167&ithint=file%2cdocx&app=Word&authkey=!AHUCZ07nj6DvNFY
     https://onedrive.live.com/view.aspx?resid=65B768667135794!168&ithint=file%2cdocx&app=Word&authkey=!AP9788TCp_DpzV8
   https://onedrive.live.com/view.aspx?resid=65B768667135794!169&ithint=file%2cdocx&app=Word&authkey=!AIf4432WO-hMXPw
Fuente documentos: http://apoyoparaelmaestro.blogspot.mx/2015/11/aprendizajes-esperados-de-todos-los.html
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Japón: Las escuelas nocturnas revelan carencias en la atención a los extranjeros

Yoshida Norifumi

Por: Yoshida Norifumi

Las escuelas nocturnas, que en el pasado dieron una segunda oportunidad a las personas que durante el caos que acompañó al fin de la Segunda Guerra Mundial no pudieron completar su educación secundaria, prestan ahora un importante servicio a los residentes extranjeros, cuyo número está creciendo últimamente. Son estos centros, creados y gestionados por voluntarios, los que están integrando a muchos extranjeros en sus ambientes escolares o laborales.

Esta primavera, la Junta de Educación de la ciudad de Kawaguchi (prefectura de Saitama) ha anunciado la creación, para abril de 2019, de una escuela nocturna municipal de secundaria (12-15 años). La iniciativa surge en consideración a una serie de situaciones, como las de los alumnos que, por razones económicas, circunstancias familiares o por haber sufrido acoso escolar, se ven imposibilitados de asistir a las clases de los centros diurnos, pero también responde al aumento del número de extranjeros que requieren un apoyo especial en idioma japonés.

Desde los años 80 existe en dicha ciudad la Escuela Secundaria Nocturna Independiente de Kawaguchi, regentada por un grupo de voluntarios. Pero la entidad que, manteniendo vínculos desde hace años con la primera, ha venido tratando de que el Gobierno municipal de Kawaguchi estableciera un centro público de esas características ha sido la Escuela Secundaria Nocturna Independiente de Matsudo (ciudad de Matsudo, prefectura de Chiba), una de las pioneras en este sector de la enseñanza en el que convergen actualmente más de 300 escuelas en todo el país.

En este momento en que las miradas se centran otra vez en estas escuelas, visité la referida de Matsudo.

Aumento del número de niños de nacionalidad extranjera

Enomoto Hirotsugu, presidente de la organización sin ánimo de lucro “Asociación Cívica para la creación en Matsudo de una escuela secundaria nocturna”.

Son las 5.45 de la tarde de un viernes de mediados de mayo cuando llego al Kinrō Kaikan, un edificio que da cabida a diversas actividades cívicas, educativas y culturales. En la primera planta hay cuatro aulas, ante las cuales sendos letreros indican que se trata de la escuela que busco. Sale a recibirme Enomoto Hirotsugu (67 años), responsable de la organización sin ánimo de lucro “Matsudo-shi ni yakan chūgakkō wo tsukuru shimin no kai” (“Asociación Cívica para la creación en Matsudo de una escuela secundaria nocturna”), entidad que regenta la escuela. Enomoto sostiene que el número de niños de nacionalidad extranjera que asisten a las clases de las escuelas nocturnas tiende a aumentar.

“Cuando inauguramos la escuela, en 1983”, explica Enomoto, “entre los alumnos había muchas personas oriundas de las dos Coreas, así como japoneses criados en China tras haber perdido contacto con su familia en la confusión del final de la Segunda Guerra Mundial, todos los cuales tenían entre 50 y 70 años aproximadamente. Con el correr del tiempo, algunos de ellos ya han fallecido. Últimamente vienen a nuestras clases nocturnas muchos niños nacidos y criados en el extranjero que han llegado a Japón con sus padres y que asisten a clases de primaria, secundaria o bachillerato en Matsudo o en municipios vecinos. En los picos llegamos a tener aquí en torno a los 20 alumnos. Tenemos chinos, surcoreanos, vietnamitas, filipinos, nepaleses, bangladesíes y de otras nacionalidades, 10 en total”.

Las clases comienzan a las 6.00 de la tarde y terminan a las 9.00 de la noche.

Matsudo, situada a unos 20 kilómetros del centro de Tokio, viene desarrollándose como ciudad-dormitorio, pero en los últimos años su población apenas crece. Aun así, el censo municipal de 2016 reveló que por primera vez se han superado los 490.000 habitantes. El motor de este crecimiento está en los residentes extranjeros.

Según estudios realizados por la propia ciudad a fines del año pasado, los residentes extranjeros eran 14.120 (frente a los 12.966 del año anterior). Por países, el de mayor representación es China, con 5.998 personas (5.576 en 2015), seguido por Vietnam con 2.039 (1.828), Filipinas con 1.653 (1.590) y las dos Coreas con 1.651 (1.603).

Importante apoyo en el paso a los institutos de bachillerato

Entre los alumnos de la escuela nocturna hay quienes se expresan en japonés con fluidez. Pero tampoco ellos son capaces de captar con precisión las explicaciones de los profesores de su escuela primaria o secundaria, ni los contenidos de los libros de texto. Las asignaturas que más se les resisten suelen ser Lengua Japonesa, Sociedad y Geografía.

Llama la atención la presencia de alumnos extranjeros que quieren prepararse para los exámenes de ingreso en institutos de bachillerato. Comienzan a aumentar en junio o julio y para el otoño se llega a los 20 o 25. Hasta la fecha señalada para su examen, que suele ser en febrero o marzo, acuden a la escuela nocturna casi todos los días. Enomoto señala que la tendencia es ya fija todos los años. “Menos los días de Año Nuevo, se aplican al estudio con tesón todos los días. Y nosotros, como ellos, rendimos al límite de nuestras fuerzas para conseguir el aprobado”.

En la prefectura de Chiba, explica Enomoto, existe un sistema denominado “Gaikokujin no tokubetsu nyūgakusha senbatsu” (“Selección especial de aspirantes extranjeros a plaza escolar”). Según explica la Junta de Educación, pueden beneficiarse de este sistema los jóvenes extranjeros que vivan o tengan previsto vivir con sus padres o cuidadores en la prefectura de Chiba, siempre que no hayan transcurrido más de tres años desde su llegada a Japón.

Si cumplen dichos requisitos, estos muchachos pueden optar a una plaza en alguno de los institutos prefecturales o municipales homologados por la Junta Prefectural de Educación para implementar dicho sistema, simplemente mediante una entrevista y un ejercicio de redacción (composición) que podrán ser bien en japonés, bien en inglés. No se les exige que aprueben ninguno de los exámenes que deben pasar los aspirantes japoneses (Lengua Japonesa, Matemáticas, Lengua Inglesa, Sociedad y Ciencias). La selección se hace juzgando en conjunto los resultados de la entrevista y la redacción, el informe sobre el aspirante presentado por la escuela de secundaria donde cursó estudios y algunos otros documentos, como la solicitud escrita que debe presentar el aspirante para que a su expediente se le aplique la tramitación especial para extranjeros.

Así pues, las escuelas nocturnas se están convirtiendo en academias de refuerzo para que estos jóvenes extranjeros estén en condiciones de aprovechar estos mecanismos.

En pos de una escuela nocturna de carácter público

Como he dicho más arriba, la escuela nocturna de Matsudo fue fundada en 1983 por un grupo de voluntarios. Durante su etapa inicial, la mayor parte de su alumnado eran personas que, en aquellos años caóticos de la guerra y la posguerra, por una u otra razón no habían podido completar su educación secundaria. Entre ellos, muchos eran oriundos de la península coreana. Otros, niños nacidos en familias de colonos japoneses en China que, para evitar que corrieran la incierta suerte de sus padres que trataban de regresar desesperadamente a Japón siendo hostilizados por el camino, fueron confiados a familias chinas y generosamente criados por ellas, tras lo cual pudieron regresar a Japón. Posteriormente, el perfil del alumnado fue cambiando, aumentando la proporción de alumnos japoneses con problemas de integración en la escuela (acoso escolar, etc.) y personas con alguna discapacidad. Hasta el momento, han pasado por sus aulas un total próximo a las 1.700 personas. En mayo de 2017, la escuela contaba con 50 alumnos, de ellos 10 o 15 extranjeros.

Su personal está formado por 30 personas, algunas de ellas con experiencia docente en primaria o secundaria, aunque también hay exempleados de empresas privadas y exfuncionarios. Normalmente, suele haber una veintena impartiendo las clases. Los alumnos eligen una asignatura o campo de estudio y acuden a un profesor que puede ayudarles en esa área. Los alumnos combinan clases en grupo, particulares y de aprendizaje libre, en un horario que se desarrolla entre las 6.00 de la tarde y las 9.00 de la noche.

Para ingresar no es necesario pasar exámenes ni pagar matrícula. Tampoco se establecen tasas académicas mensuales. Normalmente, el alumno deja la escuela después de permanecer en ella durante dos o tres años. Los fondos necesarios para su gestión proceden de las aportaciones de los socios, que son unos 250, y se complementan con el producto de las ventas de takoyaki y otras especialidades culinarias en el puesto que lleva la organización en un mercadillo del área.

Según un estudio del Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología, a 1 de mayo de 2014 existían en Japón 307 escuelas nocturnas independientes, casi todas ellas sostenidas por voluntarios. Desde 1979, la asociación que regenta la escuela nocturna de Matsudo viene pidiendo a las autoridades educativas municipales que establezcan una escuela secundaria nocturna de carácter público, que pueda ofrecer titulación en ese ciclo escolar. No se trataba de erigir una nueva escuela, sino de conseguir que en una escuela municipal de secundaria de las ya existentes se ofrecieran clases en horario nocturno.

Fruto de este esfuerzo, la Junta Municipal de Educación hizo públicos en febrero de este año sus planes de establecer un horario alternativo nocturno en una de las escuelas municipales de secundaria. Sin embargo, según los datos del censo nacional de 2010, el número de personas que no se habían graduado de una escuela secundaria, es decir, que no habían cumplido el ciclo completo de la educación obligatoria, ascendía todavía a 128.000. Entre ellos, hay también extranjeros. No puede decirse que la Administración esté haciendo todo lo que debería para hacer frente a esta situación. Las escuelas nocturnas de carácter público, que en 1954 eran 89, se han reducido a 31 y además están concentradas en solo ocho de las 47 prefecturas del país. El ministerio de Educación sostiene que su intención es crear las suficientes para que haya al menos una por prefectura, pero no se aprecian avances significativos en estos planes.

Un apoyo que no termina con el ingreso en el instituto

El día de mi visita advertí que en un rincón de una de las aulas, alrededor de una mesa larga, dos madres con sus respectivos hijos recibían de un profesor septuagenario una lección de lengua japonesa. Los cuatro habían llegado a la ciudad en febrero de este año procedentes de la provincia china de Shandong. Eran un niño de sexto de primaria con su madre, y una niña de tercero con la suya. Los dos niños asistían a las clases de una escuela primaria de la ciudad.

La madre del niño habló conmigo en japonés. “Me resulta difícil usar el japonés. Tampoco entiendo bien las fotocopias (deberes) que trae mi hijo a casa. Pero aquí, en esta escuela nocturna, los profesores me explican esas cosas. Son muy amables y les entiendo muy bien. Me gustaría que mi hijo aprendiera bien el japonés e hiciera muchos amigos. Y sería estupendo si la escuela primaria le diera más oportunidades para aprender mejor la lengua”.

Su marido, que trabaja en una empresa cerca de Matsudo, llegó a Japón hace ocho años y vivió durante algún tiempo apartado de su familia. En febrero de este año llegaron su esposa y su hijo, y este entró en el sexto grado de primaria de una escuela local. La otra mujer presente en el aula llegó también a Japón en circunstancias similares, trayéndose a su hija. Su marido lleva seis años en Japón.

Entre los voluntarios que imparten las clases hay muchos con experiencia docente en primaria y secundaria, así como exempleados de empresas privadas y exfuncionarios.

En otra de las aulas, cuatro extranjeros aprendían japonés. Tres de ellos, mediante la referida “Selección especial de aspirantes extranjeros”, habían obtenido plaza e iniciado sus estudios en abril en institutos de bachillerato prefecturales o provinciales de Chiba, pero seguían asistiendo a las clases de esta escuela nocturna.

Uno de ellos era un muchacho filipino de 16 años llegado a Japón con sus padres tres años atrás. “Quiero estudiar la asignatura de Sociedad Contemporánea y conocer Japón más en profundidad. Pero no puedo mantenerme al nivel de las clases del instituto. Por eso vengo aquí para estudiar y tratar de no perder el ritmo”. Los otros dos son chinos. Uno de ellos llegó a Japón hace tres años con sus padres, procedentes de Shanghai. La familia se estableció en Matsudo. “No entiendo la clase de Ciencias (del instituto)”, confiesa uno de ellos. “No capto lo que dice el profesor. Ahora estoy asistiendo también a un juku [academia de refuerzo]. Ya sé que no estudio lo suficiente. Y las cosas no me entran en la cabeza”. El otro alumno chino llegó a Japón con su madre hace dos años. Su padre ya vivía en Matsudo. “No entiendo las clases del instituto. No sé lo que están diciendo los profesores”.

Extranjeros en programas de capacitación técnica

Parece ser que estas escuelas nocturnas de secundaria están sirviendo también para enseñarles japonés a los extranjeros que llegan a Japón con programas de capacitación técnica. Según datos sobre empleo de extranjeros en Japón hechos públicos en enero de 2017 por el Ministerio de Salud, Trabajo y Bienestar, a finales de octubre de 2016 se superó por primera vez el millón de extranjeros empleados en Japón, situándose la cifra en cerca de 1,08 millones. Especialmente significativo fue el aumento de quienes llegan con programas de formación técnica, cuyo número ascendió un 25 % hasta los 210.000 aproximadamente. Los jóvenes chinos, vietnamitas, filipinos, tailandeses, indonesios y de otros países que llegan a Japón con el sistema de internado en prácticas técnicas para extranjeros (Gaikokujin ginō jisshūsei seido), organizado por el Gobierno de Japón, obtienen puestos de trabajo en la industria manufacturera o en otros sectores que, como la agricultura, la pesca o la construcción, sufren una grave carencia de mano de obra. La creciente presencia de estos trabajadores extranjeros en formación tiene mucho que ver con el asunto de la creación de una escuela nocturna municipal de secundaria en Kawaguchi, a la que me he referido al principio de este artículo.

La ventaja para las empresas que participan en este sistema es que pueden pagar salarios inferiores a los que pagarían si tuvieran que contratar a japoneses para esos mismos trabajos. Pero surgen muchos problemas. Algunos extranjeros se enzarzan en conflictos laborales con su empresa por cuestiones como la cuantía del salario, el pago del mismo o la extensión de la jornada laboral. Dicen que algunos extranjeros se desesperan sin saber qué hacer cuando ven que su empresa les retiene el pasaporte. Es probable que, entre los trabajadores extranjeros en prácticas que acuden a las escuelas nocturnas, muchos de ellos estén afrontando este tipo de conflicto con un conocimiento insuficiente de la lengua japonesa. Detrás de iniciativas como la creación de una escuela nocturna de secundaria asoman problemas directamente emanados de la forma de entender la misión del Estado.

(Escrito el 5 de junio de 2017 y traducido al español del original en japonés)

Fuente: http://www.nippon.com/es/currents/d00327/

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