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Maker Spaces: hacer, acceder, activar

“El hombre educado no es el que sabe, sino el que sabe hacer, y transporta, mediante la acción, a la vida las ideas. Y a hacer, solo se aprende haciendo, y a indagar y pensar, que es un hacer fundamental, pensando, no pasivamente leyendo, ni contemplativamente escuchando…”

La mejor forma de predecir el futuro es inventarlo, sostenía a principios de los años 70 el tecnólogo Alan Kay. Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción, decía un Paulo Freire para quien enseñar exigía comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo. Aprendemos para entender el mundo y poder actuar sobre él. Para actuar y cambiar el mundo hay que hacer cosas, dice la cultura maker.

Enseñar no es transmitir conocimientos sino de adquirir herramientas que permitan explorar y comprender con rigor la realidad. (Miguel Ángel Santos Guerra. Una pretensión problemática: educar para los valores y preparar para la vida. 2010. Revista educación).Construimos nuestro entendimiento del mundo mediante la exploración activa, la experimentación, la discusión y la reflexión (Mitchel Resnick Rethinking Learning in the Digital Age). Aprender hoy tiene que ver con nuestra capacidad de adquirir al mismo tiempo saberes, habilidades y actitudes. Tiene que ver con manejar alfabetizaciones múltiples. Participar en el propio proceso de aprendizaje. Desarrollar un aprendizaje abierto, relevante, conectado, situado y contextualizado. Tiene que ver con crear redes de aprendizaje, compartir prácticas y experiencias, comprender y manejar el aprendizaje colaborativo.

Aprender no es copiar, ni reproducir la realidad, ni replicar sin cambios una información suministrada, nos dicen desde hace años las ciencias de la educación. No se trata de verter información en la cabeza de nuestros alumnos. Al contrario, aprender es un proceso activo (Mitchel Resnick). Aprender siempre implica construir pero el resultado del aprendizaje no es solo un producto. En el aprendizaje producto y proceso son relevantes. Aprendemos haciendo, o mejor, aprendemos haciendo y reflexionando sobre lo que hemos hecho, mantienen desde hace décadas los defensores de las pedagogías activas y centradas en los alumnos. Inventar, colaborar, aprender haciendo y compartiendo con otros de forma abierta, sostienen también desde el movimiento maker.

No aprendemos sobre la nada. No se construyen nuevos conocimiento sobre el vacío, sino desde unos conocimientos previos que nos permiten dotar de significado a los nuevos. Aprender nos exige también el esfuerzo de modificar lo que sabemos. Aprender es combinar, mezclar y compartir. Aprendemos pensando, haciendo y compartiendo. Lo nuestro y lo de otros. Aprendemos modificando nuestros recursos internos y también manejando recursos externos. Aprendemos pensando, haciendo, combinando, transfiriendo conocimientos, dando sentido a la realidad.

No basta. También hay que compartir. No aprendemos solos. Aprendemos de y con otros. Aprendemos en la interacción con los demás. Aprendemos en el mismo proceso de compartir. La única manera de enseñar es aprendiendo (Paulo Freire). Aprendemos colaborando. Aprendemos unos de otros. Aprendemos dando sentido al conocimiento pero también compartiéndolo. Aprender hoy sería aprender a editar un mundo de cultura abierta y conocimiento compartido.

Compartir conocimiento no es una tarea fácil. La mayor parte del conocimiento no es explícito sino tácito. Y el conocimiento tácito es difícil de comunicar. Siempre sabemos hacer más de lo que podemos decir y podemos decir más de lo que podemos escribir.

Documentar es liberar el conocimiento generado en un proceso de aprendizaje, creativo y colaborativo, y hacerlo accesible a otros. Documentar es hacer transferible el conocimiento. Documentar es hacer a otros competentes. Documentar es aprender y es enseñar. Es permitir que otros aprendan de lo ya hecho, que lo puedan replicar. Explicitar nuestras representaciones nos permite no solo generar nuevo conocimiento, sino también dar nuevo sentido al que ya tenemos, es decir, aprender y, por tanto, poder enseñar.

La gran revolución que estamos viviendo está vinculada a la producción y a la distribución de conocimiento, pero también a la transformación de las prácticas, los procesos y las formas de crearlo. Necesitamos espacios para un aprendizaje abierto, compartido, participativo y común.

  1. Hacer del makerspace un lugar de aprendizaje abierto, compartido y participativo.
  2. Convertir el makerspace en un lugar producción de conocimiento y de colaboración de expertos y no expertos. Un lugar donde mezclar y combinar distintos campos del saber. Un ecosistema abierto de aprendizaje donde convivan recursos y personas.
  3. Utilizar contenidos (OER), procesos, prácticas (OEP) e infraestructuras (software y hardware libre) abiertos.
  4. Producir y licenciar todo en abierto.
  5. Documentar todos los productos, procesos y prácticas con licencias CC o copyleft.
  6. Publicar los productos, procesos y prácticas con sus documentaciones.
  7. Establecer un plan de comunicación que favorezca la interacción con la comunidad.
  8. Abrir el makerspace al barrio y a la comunidad.
  9. Crear una red de intercambio de prácticas con otros espacios.

Fuente:http://santillanalab.santillana.com/index.php/2017/07/05/maker-spaces-acceder-activar/

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«Mi escuela es formidable porque no hay reuniones: ¿Dónde quedan los procesos participativos?

Por Jaume Martínez Bonafé.

Si cuando voy a la reunión del Claustro ya sé que nada va a cambiar, porque todo discurre en el interior de un campo de juego marcado por adelantado, es muy difícil ilusionarse por lo que aún se desconoce.

En una conversación con maestras y maestros de enseñanza primaria alguien dijo: “!Mi escuela es formidable porque casi no se hacen reuniones!”. ¿Qué le ha pasado a la democracia, al sentido original de la participación, al deseo en la construcción de lo público, para que nos aburran las reuniones?

No seré tan cínico como para dejar solo en la boca de aquel colega lo que a mí mismo me ha sucedido al vivir con resignación y hastío muchas de las convocatorias a reunión de Consejo de Departamento. La cuestión, por tanto, más allá de las actitudes de cada cual, es si los procedimientos de los que nos dotamos en los procesos participativos responden realmente a la construcción de un proyecto público o simplemente sostienen lo que es puramente formal: una democracia de consumo, algo ya construido para que no sea necesario soñarlo de nuevo.

Me parece imposible pensar, enriquecer, mejorar la escuela pública, hacer más pública la escuela pública, si no nos dotamos de procesos de discusión y toma de decisiones en los que la pluralidad real de la vida social se sienta reconocida, y los significados diversos con los que dotamos de sentido a nuestras prácticas no puedan ser conocidos y contrastados.

Somos sujetos políticos, sujetos sujetados, pero sujetos, con capacidad para la construcción del proyecto público de educación. Cuando se reduce, se niega, o se pervierte el sentido original de nuestra participación, se nos traslada a la condición de objeto, se nos impide sabernos, sentirnos sujetos. Me parece que el 15 M fue una clara manifestación de la indignación por el proceso progresivo de reduccionismo de nuestra capacidad de ser sujeto, de nuestra capacidad de poder y querer protagonizar la política, todos los sentidos cotidianos de la política.

Ustedes me disculparán este rollo, pero no puedo entender la escuela, la escuela que es de todos y todas, y que está hecha por todas y todos, no puedo entender ese espacio público común, dialógico y plural, sin la voluntad de participación activa y consciente de todos y todas. Por eso no sería mala idea que a quienes el asunto nos preocupa echáramos un vistazo, bueno, un vistazo en profundidad, a los mecanismos y dispositivos que poco a poco pervierten y dificultan la política viva, la política de la participación real en la escuela.

Apunto algunas cuestiones, que podrán estar presentes en ese análisis. La primera, la institucionalización burocratizante de la práctica. Recuerdo aquella escuela que hacía asambleas con los chavales los viernes por la tarde, y decía que practicaba la pedagogía freinet, mientras la vaciaba de significado. La segunda, la tecnologización de la experiencia educativa: un día le pedí a un colega de la Facultad sus horas de la tarde para hacer una salida a la ciudad con mis alumnos, y me dijo que me las cedería encantado pero tenía mucha dificultad porque le rompía su programación que desde el inicio de curso cumplía a rajatabla. La tercera, la profesionalización del expertismo. Nunca olvidaré la transformación de aquel despacho en el que originalmente se reunía un equipo de maestras en formato de dirección colegiada de la escuela, y acabó en desierto solitario de un barbudo que aportó sus titulaciones y diplomas para optar a la nueva dirección de la escuela. Cada cual puede proseguir su particular listado. Yo apuntaré una última cuestión: el sentido de la política y la participación: la política como eje de las transformaciones sociales o la política como negación de esas transformaciones, quedando en un plano puramente instrumental y técnico. Si cuando voy a la reunión del Claustro ya se que nada va a cambiar, porque todo discurre en el interior de un campo de juego marcado de antemano, es muy difícil ilusionarse por lo que todavía se desconoce, por lo que todavía puede ser posible.

Claro que el asunto problemático de la democracia real y la participación activa no está solo dentro de la escuela. También habrá que leerlo en otros planos o espacios institucionales. Si las leyes educativas se hacen al margen de la opinión, la experiencia, y el saber de los maestros y las maestras, de los padres y las madres, de los niños y las niñas, no me digan luego que esperan de estos sectores de la sociedad civil una ilusionada participación en la implementación y desarrollo de esas leyes. Algo de esto creo que se está recordando en la llamada Subcomisión para el Pacto Educativo. A ver si se hace posible,…

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/25/mi-escuela-es-formidable-porque-no-hay-reuniones-donde-quedan-los-procesos-participativos/

Fotografía:  El Diario de la Educación

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En el aprendizaje cooperativo la diversidad es un valor añadido, en el aprendizaje tradicional, un problema

De Juan Domingo Farnos

Con el fin de crear un entorno en el que el aprendizaje cooperativo puede tener lugar, tres cosas son necesarias. En primer lugar, los estudiantes necesitan sentirse seguros, pero también cuestionado. En segundo lugar, los grupos deben ser lo suficientemente pequeño que todo el mundo puede contribuir. En tercer lugar, los estudiantes trabajan juntos en tareas deben estar claramente definidas. Las técnicas de aprendizaje cooperativo y colaborativo que aquí se presenta debe ayudar a que esto sea posible para los maestros.

Además, en pequeños grupos de aprendizaje cooperativo proporcionar un lugar donde:

-los alumnos participan activamente;

-los maestros se conviertan en aprendices a veces, y enseñar a los alumnos a veces;

-el respeto se da a cada miembro;

-proyectos de interés y las preguntas y desafiar a los estudiantes;

-se celebra la diversidad, y todas las contribuciones son valoradas;

-los alumnos aprenden técnicas para resolver los conflictos que puedan surgir;

-los miembros recurren a su experiencia pasada y al conocimiento;

-los objetivos están claramente identificados y se utiliza como una guía;

-las herramientas de investigación tales como el acceso a Internet están disponibles;

-los estudiantes se invierten en su propio aprendizaje y son los RESPONSABLES del mismo (cambio de roles)

El aprendizaje cooperativo tiene lugar cuando los estudiantes trabajan juntos en el mismo lugar en un proyecto estructurado en un pequeño grupo. Los grupos de habilidades mixtas pueden ser especialmente útiles para los estudiantes en el desarrollo de sus habilidades sociales.

Las habilidades necesarias para trabajar juntos en grupos son muy distintas de las utilizadas para tener éxito en escribir un artículo por su cuenta o completar la mayoría de las tareas o asignaciones de «asiento». En un mundo donde ser un «jugador de equipo» es a menudo una parte clave del éxito empresarial, el aprendizaje cooperativo es una herramienta muy útil y relevante.

Debido a que es sólo uno de un conjunto de herramientas, sin embargo, se puede integrar fácilmente en una clase que utiliza múltiples enfoques. Para algunas tareas el trabajo individual puede ser más eficiente, mientras que para otros los grupos cooperativos funcionan mejor.

Los críticos del aprendizaje en grupos pequeños a menudo apuntan a problemas relacionados con objetivos vagos y pobres expectativas de rendición de cuentas. El trabajo en grupos pequeños, afirman algunos, es una evitación de la enseñanza. Según estos críticos, la división de la clase en pequeños grupos permite al profesor escapar de la responsabilidad.

Vicki Randall (1999), quien ha enseñado a estudiantes de primaria, secundaria y universitaria, advierte contra el abuso y uso excesivo del trabajo grupal. Según Randall, los muchos beneficios del aprendizaje cooperativo a veces nos ocultan sus desventajas. Ella identifica las siguientes prácticas como debilidades comunes:

Hacer que los miembros del grupo sean responsables por el aprendizaje de cada uno. Esto puede suponer una carga demasiado pesada para algunos estudiantes. En los grupos de habilidad mixta, el resultado es a menudo que los estudiantes más fuertes son dejados para enseñar a los estudiantes más débiles y hacer la mayor parte del trabajo.

Fomentar sólo el pensamiento de nivel inferior e ignorar las estrategias necesarias para la inclusión del pensamiento crítico o de nivel superior. En grupos pequeños, a veces sólo hay tiempo suficiente para centrarse en la tarea en su nivel más básico.

Las recomendaciones de los defensores del aprendizaje cooperativo para abordar los temas que plantean los críticos incluyen:

1. . Asegurándose de identificar preguntas claras desde el principio y mostrar cómo estas preguntas se relacionan con los intereses y habilidades de los estudiantes y los objetivos de la enseñanza;
2. . Resolver los conflictos de grupos pequeños tan pronto como se presenten y mostrar a los estudiantes cómo prevenir problemas en el futuro;
3. . La creación de rúbricas 1 al comienzo de cualquier tarea y su uso para guiar el proceso de aprendizaje y para evaluar el trabajo final;
4. . Ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre su progreso de manera regular;
5. . Esperando la excelencia de todos los estudiantes y dándoles a conocer que usted cree en ellos y su capacidad para producir un trabajo excelente.

En el aprendizaje cooperativo la diversidad es un valor añadido, en el aprendizaje tradicional, un problema.

Fuente: https://www.facebook.com/juandon/posts/10214167871577173

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El Terrorismo en Venezuela

Por Alfredo Mancilla Serrano

No buscan ganar electoralmente sino destruir un país por completo, incluso con gente adentro. Una minoría opositora venezolana ha decidido definitivamente abandonar la vía política. El objetivo es interrumpir la vida democrática del país sin importar el costo, ni económico, ni humano. Matan, queman, golpean, saquean. La violencia llevada a su máxima expresión para que la cotidianidad deje de existir.

Estas prácticas fascistas son injustificables. Los errores que haya podido cometer el gobierno o las discrepancias que muchos puedan tener con tal o cual decisión no pueden servir como excusas para que estas acciones violentas se impongan como praxis diaria por parte de un grupo minoritario de opositores en Venezuela. No hay razón para asesinar, perseguir o insultar a quién opina diferente. Eso es lo que está ocurriendo en Venezuela por parte de un minúsculo grupo opositor que en nombre de la democracia y libertad paradójicamente están instaurando un régimen de pánico.

En la democracia cabe la discusión política y la confrontación de ideas. Se puede discrepar absolutamente de todo. Pero de ninguna manera nadie está habilitado para salir a la calle para infundir terror en la ciudadanía. Hay miedo pero no es por culpa del gobierno. En 18 años de chavismo seguramente habrá habido traspiés, pero nunca jamás había existido una sensación de que te pueden apalear en cualquier esquina. Esta es una responsabilidad absoluta de este brote fascista que ha venido con la intención de quedarse sine díe. Que el gobierno haya podido cometer errores, no lo niega nadie. Pero una cosa es poder equivocarse en la política y otra cosa bien diferente es dedicarse únicamente a permanecer más de 90 días con la intención de desestabilizar mediante muertes y más muertes (ya vamos por 84).

Muchos medios de comunicación prefieren hablar de los errores del presidente Nicolás Maduro. Y están en todo su derecho. Pero lo que es inadmisible es que silencien o justifiquen los actos terroristas que están aconteciendo casi a diario. Al hacerlo son cómplices de esta barbarie, como tantas veces sucedió en la historia.

No podemos ni debemos normalizar este terrorismo cotidiano. Es condenable en todos sus sentidos. La violencia no puede sustituir a la política. La oposición venezolana apostó en octubre de 2012 y abril de 2013 por la vía electoral y perdieron en ambas citas presidenciales. Después volvieron a perder las municipales de diciembre de 2013. Y es verdad que ganaron luego la Asamblea Nacional (diciembre de 2015), pero seguramente se confundieron en cuanto a las competencias que tenían para gobernar el país. Tenían potestad legislativa pero no ejecutiva. Y no tuvieron en cuenta que se trata de un país altamente presidencialista según lo fija su propia Constitución. Este choque de trenes, entre Legislativo y Ejecutivo, más allá de toda la controversia que haya podido suscitar, no puede de ninguna manera ser la base para argumentar en favor de una respuesta opositora tan salvaje e inhumana.

La oposición venezolana ha tenido la oportunidad de separarse de estas prácticas terroristas. Podrían haber condenado algunos de los flagrantes acontecimientos. Por ejemplo, el ataque del helicóptero robado contra varias instituciones de los poderes públicos o la quema de personas por supuestamente ser chavistas. Pero no lo hacen. No lo quieren hacer. Les molesta todo aquello que huela a diálogo. Han atacado al ex secretario general de Unasur y al ex presidente español Zapatero por querer buscar una vía dialogante para rebajar la tensión al conflicto político. Se sienten incómodos cada vez que el Papa apela a la paz y a la no violencia. Salvo contadas excepciones, la mayoría de los máximos representantes de la oposición venezolana han sido promotores de esta dinámica antidemocrática. Fueron participes del golpe de 2002, de las guarimbas (actos violentos de la oposición) de 2014 y aún conservan esa esencia. Prefieren la parapolítica a la confrontación democrática.

Así es el terrorismo… Y medio mundo le está dando la espalda sin condenarlo.

*Director CELAG

Twitter: @alfreserramanci

 

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2017/07/06/opinion/016a2pol

Imagen tomada de: https://lapatrianueva.files.wordpress.com/2014/05/guarimba.jpg

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In-consciencia

Por Gloria Hurtado

Francisco Piedrahíta, rector del Icesi, en su discurso de grado de este año, hizo una valoración sorprendente de las emociones por encima si se quiere de la razón. Y lo señalo como sorprendente porque Pacho Piedrahíta ha sido un hombre tenazmente racional. Leer sus palabras es gratificante porque pareciera como si el mundo intelectual empezara a desmitificar el imperio de la razón. No para desprestigiarlo sino para ubicarlo en el nivel que corresponde. Años de historia considerando a la razón como lo más valioso de la condición humana parece que estuvieran terminando. En busca, claro, de un equilibrio. La nueva mirada “primero sentimos y luego razonamos”, ¿qué tan cierta es?

La inteligencia ha mandado la parada y ¡de qué manera! Las pruebas hablan de la asombrosa inteligencia de Donald Trump, cuyo coeficiente intelectual de 152 es el más alto entre los presidentes de USA. Obama ‘sólo’ llega a 140. De allí para abajo están el resto de exmandatarios. Hoy, de acuerdo a lo que estamos viviendo, ¿queremos seguir fomentando la inteligencia como el valor primordial para un ser humano? ¿Queremos seguir educando hijos e hijas inteligentes? ¿Queremos seguir evaluando a los seres humanos por su CI? ¿Una mente inteligente lleva cosida a la razón un comportamiento ético o integral? ¿Seres inteligentes son sinónimo de seres coherentes?

Se habla entonces de emociones como también de razón (o inteligencia) pero sigue existiendo un vacío: no se habla de conciencia. ¿Qué es conciencia? ¿Dónde se ubica la conciencia? Pensadores, filósofos y psicólogos, en todas las épocas, han hablado de niveles de conciencia. Ken Wilber, vivo, moderno y actual lo expresa en forma precisa. Podría hacerse un paralelo con el desarrollo del niño: su construcción empieza con una mirada egocéntrica, totalmente justificable, hasta que va desarrollando, etapa tras etapa, su capacidad de integrarse al mundo. Lo mismo sucede con los seres humanos, con las comunidades y con los pueblos, que de acuerdo a su evolución, tienen comportamientos más conscientes, más integrales y más coherentes. O, por el contrario, su elementalidad puede llevar a actitudes como las del estado islámico cuyo nivel de violencia es inconcebible para otros niveles de conciencia. Para ellos es perfectamente justificable. Aún más, necesario.

Los niveles de conciencia muestran que los humanos no hacemos lo mismo, no tenemos iguales intenciones, ni estamos montados en el mismo bus. La evolución marca la diferencia. Son necesarios ‘representantes’ de todos los niveles para poder aprender. Igualarnos es una utopía. Lo valioso es tratar de que cada día más personas ‘superen’ el kínder de la conciencia, para escalar otros grados donde la coherencia guíe nuestro actuar. Para despertar conciencia no es indispensable ser profesional, ni tener carro, ni ser jefe, ni pertenecer a determinado estrato social. ‘Solo’ caer en la cuenta de lo que se vive. No más ‘modo automático’ donde no me doy cuenta ni de lo que digo, ni lo que hago ni como actúo. No es fácil porque la conciencia no está en la mente y menos en la inteligencia. A menudo sucede que sólo hay interés por la conciencia cuando algo golpea o no se encuentran respuestas ni en la inteligencia ni en la razón. Aparecen entonces atisbos de conciencia.

Fuente: http://www.elpais.com.co/opinion/columnistas/gloria-h/in-consciencia.html

Imagen tomada de: http://4.bp.blogspot.com/-9TpDTB0oEqY/VT_wf1XbZrI/AAAAAAAAFTs/CAI8bUzgIsQ/s1600/conscioushumanenergy22_01_small.jpg

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Economía feminista y decolonialidad, aportes para la otra economía

Por Natalia Quiroga Díaz

La mercantilización de la vida lleva a que sin ingresos o rentas una persona no se sienta incluida en la sociedad. Pero además de esto, es fundamental también el cuidado de las tareas de reproducción cotidianas. Este es un rol centralmente ocupado por mujeres y que debe ser cambiado para poder construir e institucionalizar una economía que nos cuide.

Una economía no androcentrada

La economía feminista, al contrario de lo que sugeriría el sentido común, no es el estudio de la economía y la mujer: es el estudio sobre la manera en que la economía, en su desarrollo teórico y en su práctica, está imbricada por las relaciones de género al punto de que una de sus principales instituciones, el mercado laboral, está organizado por la división sexual del trabajo. Esta corriente se pregunta por la forma en la que hombres y mujeres participan de forma diferencial en la institucionalización de la economía.

Considerar la economía feminista como una reflexión de las mujeres y para las mujeres ha sido un mecanismo eficaz para ignorar las críticas que este campo hace al núcleo teórico de la economía hegemónica y así invisibilizar la pertinencia de sus aportes en la construcción de otra economía para el desarrollo de otra sociedad.

Este campo ha surgido como una respuesta a las limitaciones conceptuales de una disciplina que asume los supuestos de universalidad y neutralidad propios del paradigma científico.

La teoría económica se ha presentado neutral al género aunque su agente prototípico, el homo economicus, ha sido dotado con valores asociados a lo masculino: autosuficiente, competitivo, egoísta, calculador, sus acciones se desarrollan en la esfera pública del mercado, mientras que en el ámbito no económico de las familias se ha supuesto la generosidad, la solidaridad, la igualdad.

Esta visión dicotómica en la teoría neoclásica es radicalizada en la perspectiva de Becker, quien explica la situación de la mujer frente a las tareas reproductivas como un problema de eficiencia y maximización de recursos. Esta perspectiva ha sido ampliamente discutida por la economía feminista evidenciando su sesgo androcéntrico y heterosexual.

El supuesto del hombre económico racional es uno de los pilares de la teoría económica neoclásica, que lo plantea como norma para el comportamiento humano y como mecanismo para asegurar el buen funcionamiento del mercado competitivo. La adopción de esta racionalidad como ideal, no reconoce los comportamientos basados en otras relaciones como las de reciprocidad, solidaridad, altruismo, amor y cuidado, entre muchos otros, los cuales, además, la cultura patriarcal en el capitalismo asocia al universo de lo femenino. Por esta vía se instaura en la teoría una separación ficcional entre las lógicas que gobiernan el comportamiento en el mercado, considerado como una esfera pública, y el hogar, relegado al ámbito de lo privado.

Esta pretensión de universalidad asignada al homo economicus y su racionalidad instrumental, como supuesto del ser humano en su relación con la economía, es otro de los aspectos discutidos, porque niega la presencia de otro tipo de comportamientos que hacen parte del mercado, tales como la solidaridad, la reciprocidad y la preocupación por los demás. Dichas conductas están presentes en muchas de las economías populares ya mencionadas. La economía feminista, al mostrar el ámbito reproductivo como inherente al proceso, ha profundizado en el análisis de las consecuencias de limitar lo económico al ámbito del mercado.

El desarrollo conceptual asociado al homo economicus y su racionalidad instrumental es una expresión acabada de la manera como la teoría económica ha interiorizado los valores del patriarcado, para considerar extraeconómica la dependencia que tienen los seres humanos del cuidado y de la protección para hacer parte de sus instituciones.

En este texto se intenta mostrar cómo la hegemonía del capitalismo en la organización de la producción, la distribución, la circulación y la reproducción, dentro y fuera de la familia, está estrechamente vinculada con la asignación de los géneros. El patriarcado ha producido una jerarquización del valor social de lo femenino y masculino. De ahí que el acceso a los recursos para la producción y reproducción esté enmarcado por el lugar que a unos y otras se les asigna dentro de la cultura patriarcal. Una expresión de ello son las diferentes actividades y remuneraciones a las que pueden acceder en el mercado de trabajo.

No se trata, por supuesto, de considerar que la desigualdad entre hombres y mujeres se encuentra reducida al determinismo económico, sino que las tendencias del mercado son procesadas socialmente, empeorando o mejorando la situación en respuesta a otras relaciones no estructuralmente económicas.

En consecuencia, uno de los aportes centrales de la economía feminista es la redefinición del concepto de trabajo, dado que la visión de “lo reproductivo” y “del cuidado”, en sus diferentes dimensiones, permite incluir dentro de “lo económico” aquellas actividades que no están dirigidas al mercado, sin las cuales la vida humana sería imposible. Por ello, un objetivo de esta corriente es visibilizar el valor que producen las actividades del cuidado por medio de la cuantificación en la generación de la riqueza. La Comisión Económica para América Latina (CEPAL) ha venido mostrando en sus informes que sin el trabajo de cuidado realizado por las mujeres, la pobreza en la región se incrementaría en aproximadamente 10 puntos, y ha estimado que el trabajo doméstico no remunerado equivaldría al 25% del PIB de la región; no obstante las mujeres enfrentan una situación de menores ingresos y acceso a la propiedad:

“El 31,6% de las mujeres en América latina no tiene ingresos propios. Solo el 10,4% de los hombres se encuentra en esa situación. O sea, casi un tercio de las mujeres de América latina no recibe remuneración por su trabajo, es decir, no participa del mercado laboral, ni de forma dependiente ni independiente, formal o informal, no cuenta con protección social (asociada al empleo formal), no recibe transferencias ni del Estado, ni de familiares, no recibe pensión alimenticia ni de ningún tipo, tampoco jubilación (ni tendrá derecho a ella), no tiene propiedades ni activos a su nombre. Casi un tercio de las mujeres de América latina son dependientes de otros, es decir, no cuentan con autonomía económica, por lo tanto, no cuentan con autonomía en general y se encuentran en posición de franca desigualdad con sus pares hombres. Esto las hace especialmente vulnerables a la pobreza. En México, el valor económico del trabajo no remunerado equivale al 21,6% del Producto Interno Bruto. De este, el 78,3% es contribución de las mujeres”.

En esta perspectiva se profundiza en el análisis de las contradictorias y complejas relaciones existentes entre el capitalismo y el trabajo reproductivo. Se pone de manifiesto que las mujeres se encargan del cuidado de la vida humana, garantizando que la producción de mercancías sea posible. Este trabajo, realizado sin remuneración, favorece que el salario que pagan los capitalistas y el gasto público del Estado evadan los costos de la reproducción de las personas y, por lo tanto, una parte de la actividad realizada en el hogar no sería el momento final del disfrute del consumo, sino el momento de producción de la fuerza de trabajo que el sistema económico requiere.

La mirada decolonial
La economía feminista en la perspectiva decolonial hace explícita la necesidad de indagar en los procesos políticos y económicos que en la región han encarado los grupos en condiciones de subalternidad, en particular releva las experiencias económicas de las mujeres indígenas, afrodescendientes, campesinas y de sectores populares para pensar desde sus economías enraizadas en saberes construidos por las situaciones de clase, etnia, raza y de origen territorial.

En estas economías la participación de hombres y mujeres es también diferencial. La teoría hegemónica ha naturalizado el lugar masculino, blanco y europeo o norteamericano desde el que se ha venido pensando, por lo que esta diversidad ha sido abordada desde las categorías de atraso, informalidad, empujando un ideal de modernización que ha subalternizado activamente estas experiencias. Así, por esta vía, ha negado su importancia y relevancia teórica en la economía.

El feminismo decolonial reconoce la subordinación de las mujeres como parte de un proceso histórico que las sitúa en una posición de desventaja en relación a los hombres, en distintas esferas e instituciones de la vida en sociedad, la teoría feminista aportó el concepto de patriarcado: una estructura de dominación que contiene relaciones de poder concretas, por lo tanto no es una formación transhistórica, transcultural o estática. Es además dinámica en el sentido en que se transforma y modifica con el paso del tiempo y con el relacionamiento con otras estructuras de dominación como el capitalismo, el colonialismo y el imperialismo.

La perspectiva decolonial en su relación con la economía es fundamental porque permite entender la manera en que los distintos grupos sociales tienen posibilidades diferenciales para solventar sus necesidades materiales y simbólicas. Un ejemplo de ello es el mercado de trabajo en el que se produce una jerarquización entre los géneros, las etnias, las razas, las clases y la edad. Esta segmentación ha sido cuantificada mostrando el impacto de las brechas salariales por género y por etnia como una de las razones que explican que América latina sea la región más desigual del planeta.

La existencia de otro tipo de economías y de lógicas de organización social por parte de grupos subalternizados nos lleva al debate sobre la idea de desarrollo y de modernidad que propone la superación de las economías comunitarias vistas en esta perspectiva desde una lógica de atraso. Más que una modernidad incompleta o mal llevada a cabo, de lo que se trata es de reconocer que existen opciones económicas distintas ya presentes y actuantes en la región, muchas de las cuales son alimentadas por las ontologías indígenas y afrodescendientes, por las prácticas de la economía social y solidaria.

En ese sentido, es con sus pueblos, sus culturas y sus nichos sociales, con quienes una economía feminista decolonial puede contribuir a pensar opciones de economías otras.

En este sentido, el reconocimiento al trabajo de cuidado es un aspecto nodal para resolver la separación artificial reforzada por el capitalismo entre producción y reproducción. El giro decolonial contribuye a preguntarse qué significa el cuidado en cada contexto y la forma en que puede garantizarse sin limitar las alternativas a las formas de institucionalización estatal ya conocidas y tampoco a las propuestas de autoorganización de los pobres vaciadas de política que fomenta el neoliberalismo.

En la economía social la interacción entre el trabajo familiar y las relaciones comunitarias apoya muchas de las actividades que se desarrollan en el mercado. Los valores de cambio producidos están orientados por una racionalidad que procura sostener los vínculos y las necesidades de grupos sociales que pugnan también por su reproducción simbólica.

La relación entre economía social y feminismo muestra que la naturalización de lo reproductivo como algo extramercado y como una responsabilidad femenina, y la separación entre producción y reproducción, generan condiciones de vulnerabilidad estructural para estas iniciativas. El reconocimiento y fortalecimiento de las condiciones para el cuidado son entonces un factor central para su sostenibilidad.

Cuando la economía se observa desde la perspectiva del cuidado y de la reproducción, se rompe con el encarcelamiento de la economía en el mercado tan propio de la teoría neoclásica y se expanden las posibilidades de acción para los actores organizados y para quienes construyen alternativas comprometidas con la vida y no con el capital.

La interacción entre la economía feminista decolonial y la economía social releva la importancia de los escenarios no mercantiles, así como la comprensión de los diferentes aportes y necesidades de las mujeres y los hombres en contextos producidos histórica, política y culturalmente. Muestra la existencia de una multiplicidad de prácticas económicas enraizadas contribuyendo a ampliar los escenarios y alternativas para el fortalecimiento de una economía que cuide la vida humana y no humana.

Fortalecimiento de los escenarios no mercantiles
La imaginación sobre el ¿qué hacer? en el campo económico ha sido capturada por la relación con el mercado. La mayor parte de las políticas desarrolladas en apoyo a la economía popular están centradas en facilitar el proceso de inserción al mercado, sin considerar la intervención sobre las condiciones de una competencia que es más aguda para quienes no tienen una posición dominante en el sistema de privilegios que produce el capital, mientras que los actores con mayor nivel de acumulación fijan las condiciones de intercambio de sus productos.

En palabras de Hinkelammert y Mora:

“El análisis del valor de uso mira el proceso económico bajo el ángulo de las condiciones de posibilidad de la vida. Formula, por tanto, la pregunta de cómo tiene que ser producido, distribuido y consumido el producto para que el ser humano pueda vivir, esto es, cómo se puede realizar el proceso de reproducción en términos de un proceso de reproducción de la vida humana. Esto no implica una reducción del ser humano al producto (“eres lo que comes”), pero sí significa que ningún valor humano puede ser realizado si no entra en esta simbiosis con los valores de uso”.

Recuperar la producción de valores de uso cuyo consumo no esté mediado por el mercado como un objetivo para el fortalecimiento de las unidades domésticas, así como del conjunto de la economía popular y de la economía social, contribuye a reconocer que en la sociedad existen capacidades de trabajo que en la actualidad no están siendo valoradas en términos monetarios, lo que implica que amplios sectores de la sociedad no pueden contribuir con su trabajo, ni cuentan con ingresos para atender sus necesidades y sin embargo pueden activarse para resolver necesidades. Una vivienda protege aunque no sea producida como mercancía, la ropa abriga aunque no sea comercializada. Los bienes pueden ser impulsados por la función social que suplen y no por la ganancia.

La mercantilización de la vida lleva a que sin ingresos o rentas no se puedan alcanzar las condiciones de vida para participar en condiciones de inclusión en la sociedad. Y el desarrollo actual del capitalismo considera excedente y no útil para el capital buena parte de las capacidades de trabajo. Por lo tanto, el bienestar no puede ser un resultado del devenir económico del mercado liberado por el neoliberalismo, sobre todo cuando de manera creciente la acumulación de ganancias es fruto de la actividad especulativa.

Por lo tanto, la producción de valores de uso para el propio consumo puede fortalecer la autonomía de los sectores considerados no blancos y en particular de las mujeres negras, indígenas, campesinas y de sectores populares sobrerrepresentadas en la población sin ingresos. En especial, porque muchas de sus economías vinculadas con circuitos territoriales en lo urbano y lo rural sufren la constante presión de las políticas de modernización capitalista asociadas a la gentrificación, especulación inmobiliaria, etc., y la violencia propia de la acumulación originaria y/o extractivista que ensancha las tasas de ganancia del capital y despoja a grupos enteros de las condiciones necesarias para su reproducción material y simbólica.

Una economía que cuida
La prevalencia de los valores del mercado sobre la vida humana y planetaria ha llevado a que el cuidado de las personas sea ubicado en la política al campo de “lo social”, considerado residual compensatorio de los efectos excluyentes y discriminadores del mercado y crecientemente focalizado en los más desfavorecidos, individualizando las intervenciones. Así, las familias y en particular las mujeres con sus recursos disponibles terminan asumiendo los problemas de reproducción como si fuesen problemas del orden privado y como gestoras de los programas de asistencia.

La tensión entre la lógica del lucro respecto del bienestar social se ha explicitado con los programas de ajuste estructural, en los que puede verse cómo la reducción de gastos estatales (en programas que no atiendan la emergencia social) ha estado correspondida con el traslado de costes a los hogares que son afrontados con el incremento del trabajo gratuito en su mayoría femenino. Esto ha llegado a sus límites, siendo evidente la insuficiencia de las acciones atomizadas para reproducir la población y cohesionar la sociedad.

Por lo tanto, la socialización de las necesidades de reproducción conlleva a que el Estado y el sector capitalista también asuman las responsabilidades que implican ciudadanos incluidos y trabajadores calificados. Se trata entonces de incorporar teórica y prácticamente una racionalidad reproductiva que integra la producción y la reproducción viendo como un todo el proceso económico. Esta racionalidad reproductiva sustituye la lógica utilitarista del homo economicus y se relaciona con las propuestas que se vienen formulando como alternativas al desarrollo vinculadas con el Buen Vivir.

La perspectiva de la Buena Vida y su racionalidad reproductiva permite formular políticas de cuidado no antropocéntricas, dado que la tierra es considerada como sujeto de reciprocidad (si la protegemos, ella nos cuida). A la vez que abre una dimensión comunitaria, de autonomía, autoorganización colectiva que amplíe las alternativas para pensar las políticas de cuidado.

En la dirección de fortalecimiento práctico de la economía popular y de la economía social, se trataría de promover espacios para la autogestión creciente de la reproducción pero con recursos sustantivos y con capacidad de decisión. Advirtiendo que en el neoliberalismo se ha llevado las responsabilidades de cuidado y de empleo a las familias y a la autoorganización de los más pobres (asociaciones de trabajadores que por esta vía son tercerizados, promoción de los circuitos de filantropía para el mejoramiento de vivienda para los pobres meritorios). Se trata de no replicar la lógica de la contraprestación o coparticipación que extrae de los procesos organizativos y en particular de las mujeres su capacidad asociativa y el poder transformador de sus iniciativas, despolitizando así la reproducción para inscribirla en la racionalidad de los proyectos que extienden la acción del mercado en detrimento de la vida.

Se trata entonces de promover una economía que reconoce la opción por la vida del otro como constitutiva de la opción por la vida propia, no solamente como un mandato de cuidado para las mujeres, sino como una alternativa para institucionalizar una economía que nos cuide. Y esto supone significativas redistribuciones de recursos y capacidades productivas, pero también potenciar los espacios de constitución de actores colectivos y con otro proyecto de economía.

Fuente: http://www.vocesenelfenix.com/content/econom%C3%ADa-feminista-y-decolonialidad-aportes-para-la-otra-econom%C3%ADa

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Espionaje: ¿en dónde quedó la universidad?

Por: Pedro Flores Crespo

No pasa una semana sin que el gobierno encabezado por Enrique Peña Nieto no sea abollado por algún evento o tragedia. Descubrimiento de actos ilícitos, ejecuciones extrajudiciales, corrupción rampante, exoneración de culpables, brote inesperado de grupos delincuenciales, discursos oficiales insulsos y acciones desafortunadas. El gobierno mexicano no las trae consigo.

El último balconeo ocurrió el lunes 19 del presente cuando el periódico The New York Timespublicó una nota en donde supuestamente tres dependencias gubernamentales habían comprado – con sus impuestos y los míos – un sofisticado equipo destinado para frustrar el crimen, pero que los “ingeniosos” priistas decidieron mejor utilizar para espiar a sus críticos. Según la nota de Azam Ahmed y Nicole Perlroth, el gobierno mexicano supuestamente trató de intervenir los teléfonos de influyentes periodistas, activistas anticorrupción y defensores de los derechos humanos (NYT, 19/06/17).

Este nuevo tropiezo del gobierno priista deja al menos tres lecciones. Primero, si deben haber tres temas centrales en la agenda pública de aquél que desee encabezar un buen gobierno a partir del 2018, éstos son: (1) libertad de prensa y expresión, (2) defensa de los derechos humanos y (3) combate frontal contra la corrupción. ¿Qué precandidato/a asumirá estos compromisos sin caer en contradicciones? No va a ser sólo la economía el tema central de las campañas políticas.

Segunda lección, ante la rapidez con que viaja la información a nivel global y el efecto que producen las redes sociales, parece que espiar ya no es tan cool. El gobierno de Peña Nieto se dio tremendo “quemón” a nivel mundial por supuestamente actuar de manera ilegal. Esta supuesta violación a la privacidad no lo fortalece, a pesar de tener ahora “sabrosa” información de sus críticos. En esta labor, hay que reconocerlo, fue un periódico estadounidense el que hizo el reportaje y lo publicó y no nuestros medios nacionales que dicen buscar la verdad. Espero nomás que aquellos que aún creen en la doctrina de la no intervención no vayan a culpar a los reporteros del New York Times por “injerencistas”. Nos abrieron los ojos.

Tercera y última lección, estaba consciente que México era un país de metiches, pero de eso a justificar que se revise, desde el gobierno, la vida privada de los personas, me parece sorprendente. Al igual que en el caso del plagio en que incurrió Peña Nieto con su no-tesis de licenciatura, escuché a varios locutores de radio, taxistas, estudiantes y hasta apreciados amigos académicos decir que “eso del espionaje siempre ha existido en México, por lo que no hay que espantarnos ni hacer un escándalo”. ¿Será que no le damos valor a la libertad individual para hacer en privado lo que deseamos y elegimos hacer? Probablemente estamos ya tan acostumbrados a la ilegalidad que quizás se piensa que es normal que un godinez del gobierno nos espíe. Yo no lo acepto.

Otra cosa que sorprende dentro de la normalización de la ilegalidad y la falta de ética es la débil reacción de las universidades y centros públicos de investigación, las cuales, hasta donde pude ver, no alzaron la voz para erigirse como la “consciencia crítica de la nación” y rechazar claramente la supuesta acción ilegal del gobierno. ¿Será que como el rector o los académicos universitarios no fueron los sujetos espiados es mejor no hacer olas? ¿No tendríamos que haber defendido la libertad de expresión dado que el gobierno priista supuestamente quiso amedrentar a sus críticos? Si no son las universidades y los centros de generación del conocimiento, ¿quién entonces será capaz de cuestionar las acciones públicas con fundamento, razón y apertura?

Llama la atención que contrario a las instituciones de educación superior, hay organizaciones que saben cómo irritar con su trabajo al mal gobierno y buscan con ello un cambio de políticas. No en balde los sujetos espiados son periodistas, miembros de los llamados think tanks como el IMCO (Instituto Mexicano para la Competitividad) y defensores de los derechos humanos. Parece que la función crítica de las universidades se ha ido perdiendo y valdría la pena pensar porqué. Esto poco tiene que ver con la “responsabilidad social” que tanto se anuncia en documentos y discursos oficiales.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/espionaje-en-donde-quedo-la-universidad/

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