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La innovación educativa y la formación del sujeto neoliberal

Fernando Hernández

Por: Fernando Hernández

Cuando se habla de innovación en el ámbito escolar hay que desvelar las agendas ideológicas, sociales y económicas a las que se vincula. Porque aunque hay cierto giro hacia una educación que mira al desarrollo social, el capitalismo también quiere sacar provecho.

Cuando la clase dominada asume la ideología de la clase dominante, no se necesitan ejércitos de ocupación. Antoni Gramsci

Desde los años 70 del pasado siglo, la escolarización, entendida como un derecho que el Estado ha de proveer, ha sido cuestionada tanto desde instancias gubernamentales (de por Margaret Thatcher a Esperanza Aguirre), como por instituciones internacionales (Banco Mundial, OMC, OECD) y por académicos (especialmente los economistas de la Escuela de Chicago, Milton Freedman, y sobre todo Friederick Von Hayek). Todos ellos han sido clave en la extensión de ideas y políticas que defienden que la actuación del Estado en determinar los valores de la Escuela es un atentando a las libertades individuales; que es el libre juego del mercado el que ha de llevar a las familias a escoger la escuela que más le interese, lo que implica que hay que financiar la demanda y no la oferta; que las escuelas funcionarían mejor si lo hicieran de acuerdo con las normas del mercado y considerando a la escolarización como una mercancía.

De ello se deriva la propuesta de que la enseñanza tendría que ser una industria al servicio del mercado (como ya sucede con las universidades), por la cual se ha de pagar un precio que reportará beneficios al cliente y al proveedor. En este sentido, hay que tener en cuenta que como señalan Miñana y Rodríguez, el Banco Mundial estableció una identificación entre ‘educación y mercado’, ‘escuela y empresa’ y ‘familia y cliente’. Lo que lleva a pensar que al neoliberalismo no le interesa ni lo que se enseña o el conocimiento que se genera, sino los beneficios económicos que aporte a sus inversores.

Será en este marco en el que se plantee el valor de ‘innovaciones’, como las competencias, las evaluaciones clasificadores, los ránquines de centros y de países. Todo dentro de una defensa de la calidad (total) y la eficacia, con la finalidad de demostrar la importancia de los indicadores para que los clientes (consumidores) puedan escoger las opciones más ventajosas.

La reforma que normalizó este enfoque fue la que impulsó el gobierno de George W. Bush, primero en Texas, y luego como presidente de Estados Unidos, con la No Child Left Behind Act (2001). Esta ley, con la excusa de no dejar a nadie en el camino, abrió la puerta a la estandarización de las relaciones de aprendizaje, a partir de la imposición de pruebas que ‘medían’ el aprendizaje, clasificaban escuelas y abrían la educación pública a los intereses privados. Este movimiento, que asocia pruebas con rendimiento y calidad de la educación, tuvo (tiene) como una de sus consecuencias, que el profesorado tenga que dedicarse a enseñar a responder las pruebas y no a formar para dar sentido a las relaciones con el mundo en el que el aprendiz ha de vivir.

Este enfoque, en el que las pruebas PISA han jugado un papel importante, ha sido el dominante desde entonces y ha guiado las reformas e innovaciones de muchos países hasta 2015. Esta es la fecha que señala Andy Hargreaves como la del inicio de un giro que comenzaba a observar en sistemas educativos como los de Finlandia, Escocia y Ontario, donde las prioridades y las agendas parece que comienzan a cambiar. Se dirigen a favorecer el desarrollo personal y social, una relación con el conocimiento vinculada a estrategias de indagación y no a dar respuestas a preguntas previamente estandarizadas.

Pero esta corriente todavía es minoritaria. La reciente crisis económica en realidad puede abrir la posibilidad de gestionar la demanda de cambio en el sistema de democracia representativa y en el contrato social que se consolidó con las socialdemocracias después de la Segunda Guerra Mundial, y que se basaba en una triple solidaridad: territorial, fiscal y generacional. Pero como señalada Díez-Gutiérrez (2015), con la política de recortes y las ayudas a los bancos, se han transformado la responsabilidad social, donde el Estado garantizaba, a través de las aportaciones de todos que nadie se quedase sin lo básico, en responsabilidad individual.

El mantra que se repite para justificarlo es que cuanto más se preocupe el Estado del bienestar de los ciudadanos, menos inclinados se sentirán éstos a recurrir a sus propias fuerzas. Se extiende así la praxis de la ‘competencia’ (de países, de compañías, de sistemas educativos…), hasta la esfera individual. Cada individuo, a través de la emprendeduría, ha de superar a los otros en el descubrimiento de nuevas oportunidades de ganancia para avanzarse a ellos.

Esto que ha sido una constante del capitalismo empresarial y financiero se lleva a los sistemas educativos y las escuelas. Un ejemplo palpable es el contenido y la mirada que proyectan las pruebas PISA o la formación financiera que, con la supervisión de los bancos, se normaliza en todas las autonomías. De esta manera, el espíritu de la empresa se lleva a la escuela, igual que los valores del capitalismo. Todo ello como parte de una batalla ideológica impulsada por instituciones como el FMI, el BM, la OMC, la OCDE y la UE, que sitúan la formación del espíritu emprendedor como una prioridad de los sistemas educativos.

Esta batalla orienta a las personas a ‘gobernarse’ bajo los principios de la competición, la obtención del máximo interés individual y que se concrete en eslóganes como: “Si no tengo trabajo es porque no soy suficientemente emprendedor”, “hay mucho paro porque faltan emprendedores”, “deja de enviar currículos y crea tu propia empresa”, “no importa lo que hayas estudiado sino lo que sepas hacer”. Lo que nos ha de llevar a pensar que, cuando se habla de innovación y de ser innovador en la educación escolar, hay que desvelar las agendas ideológicas, sociales y económicas a las que se vincula. De todo ello seguiremos compartiendo después de la pausa veraniega.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/07/06/la-innovacion-educativa-y-la-formacion-del-sujeto-neoliberal/

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Tiempos de Cambio para la Escuela Secundaria

Alberto Croce

Por: Alberto Croce 

De repente, la necesidad de transformar la secundaria ha subido muchos puntos en la agenda educativa nacional. Cada vez más, muchos opinan, disertan, escriben, investigan… sobre esta cuestión. Cada semana, en distintas ciudades del país, varios foros se realizan alrededor de esta temática impulsados por empresarios, fundaciones, universidades, organizaciones sociales, ministerios de educación, periodistas…

Para nosotros, que hemos puesto en el centro de nuestra misión institucional a esta gran causa y la hemos llamado sin eufemismos “Transformar la Secundaria”, tanta movida es un motivo de esperanza, atención, interés…

Cuando optamos por centrarnos en esta cuestión e impulsar los diálogos intersectoriales para avanzar en los consensos necesarios para que estos cambios se produzcan, estábamos convencidos de que se trataba -y se trata- de una cuestión necesaria y urgente. Intencionalmente no buscamos fogonear la discusión entre los que piensan que lo que se está haciendo en las secundarias no sirve para nada y los que no acuerdan con esta postura. Es un debate estéril y que difícilmente conducirá a algo positivo. Si bien pensamos que hay muchísimas cosas importantes y positivas que hoy suceden en las 13.000 escuelas secundarias de nuestro país, estamos convencidos que hay que generar una nueva escuela secundaria pensando en los desafíos que el mundo actual y el futuro está planteando a nuestros adolescentes y jóvenes.

Avanzar en transformaciones nunca es una tarea sencilla. Sobre todo cuando implica que sucedan al interior de “sistemas complejos” con millones de personas involucradas en los mismos. Cualquier propuesta que no tenga suficientemente contemplada esta complejidad estará destinada al fracaso y, lo que es peor, fortalecerá las resistencias a los cambios que se buscan.

La otra cuestión importante es qué rol juegan en los cambios que se proponen los que están cotidianamente involucrados. La experiencia que nos da la vida misma, hace que conozcamos muchas personas que se sienten con autoridad para pontificar sobre cómo deben hacer los demás para resolver sus problemas y no logran ser muy eficaces en solucionar los propios. Esto sucede en todos los órdenes de cosas, de manera muchas veces inofensiva… Pero cuando se habla del Sistema Educativo, imaginar que los docentes y los estudiantes no deben ser escuchados o deben serlo sólo cuando dicen lo que confirman nuestras hipótesis, es un muy mal camino de cambio. Sencillamente, por ahí no se debe avanzar porque no se llegará muy lejos.

Algunos que miran el sistema “desde fuera” o con vínculos muy poco profundos con su realidad cotidiana, sienten un cierto tedio ante la afirmación anterior. Como si las resistencias fueran tantas que nunca se podrá finalmente cambiar nada. Es una sensación que se comprende. Pero así y todo es inevitable e irreemplazable la participación fundamental de los actores principales del sistema, a saber, docentes y estudiantes.

El otro punto fundamental cuando se piensa en los cambios necesarios y que nos habla también de la complejidad que debe abordarse, tiene que ver con la naturaleza misma de los cambios que se imaginan. En educación, como en muchos otros aspectos de nuestras vidas, los formatos externos son un reflejo de asuntos mucho más profundos. Los cambios en las metodologías o formatos, no cambiarán en realidad nada si no se atiende a las concepciones que están en juego, de manera explícita u oculta, pero que están allí, fogoneando desde dentro lo que se ve por fuera. Las cosas no suceden porque sí. La escuela tiene cosas que queremos cambiar y estas son como son por asuntos que no se ven fácilmente cuando sólo se observa superficialmente.

Por ejemplo, cuando la Ley de Educación Nacional plantea que la educación es un derecho, está tocando una cuestión sumamente sensible porque reivindica una concepción de persona humana que aprende.  La inclusión educativa no es una medida administrativa -aunque tenga consecuencias y exigencias de este tipo- sino un reconocimiento a la dignidad humana de todas las personas y, por ende de todos -TODOS- los estudiantes.

Esto nos exige pensar en formatos que no dejen a nadie fuera y en los que todos y todas puedan aprender con calidad. En nuestro sistema educativo, hoy fragmentado socialmente en instituciones que no interactúan suficientemente con otras con alumnos de diferentes grupos sociales, el Estado debe asumir la difícil responsabilidad de garantizar la buena educación para estudiantes que provienen de situaciones de mayor desventaja e injusticia social. Los cambios que buscamos, no son sólo para que la escuela les resulte más entretenida a los estudiantes… son una exigencia de la dignidad de cada uno de estos estudiantes y, en especial, de los que corren con más desventajas en la carrera de la vida.

Estoy observando con no poca preocupación cierta liviandad en algunas propuestas de transformación que a veces orillan la “tilinguería superficial” respecto de la idea del cambio. Mi amigo Axel Rivas repite todas las veces que puede que la innovación no puede implicar prácticas irresponsables porque los estudiantes no son “ratas de laboratorio” y que debemos avanzar con experiencias serias y comprobadas con rigurosidad.

Por eso, no debemos confundir transformación educativa con excentricidades metodológicas. Y mucho menos creer que porque una práctica pedagógica lleva un nombre en inglés es ciertamente recomendable para aplicar en las escuelas porque seguramente permitirá resultados favorables.

Por otra parte, tenemos que ser cuidadosos para que una práctica pedagógica más o menos creativa que se realice en un aula, no sea identificada con una transformación del sistema educativo. Innovaciones de ese tipo han habido y seguirán habiendo. Son necesarias e importantes. Se puede aprender mucho de ellas. Deben ser muy valoradas. Pero estamos hablando de otra cosa, de otra profundidad de cambios que hacen al corazón del sistema educativo respecto de la educación secundaria.

Otro error bastante corriente es identificar educación de calidad con prácticas docentes que se florean de reprobar a los estudiantes. Y aún más, si los hacen “repetir”. Los Medios de Comunicación refuerzan esta mirada con su remanida tesis del “facilismo educativo”. Es como un “virus” que infectó la concepción educativa de no pocos docentes. No enseñamos para reprobar sino para que los estudiantes puedan aprender. Y es eso lo que debemos buscar, utilizando todos los recursos disponibles para que ello suceda, aprovechando los diferentes tipos de inteligencia que hoy sabemos que existen. Ojalá todos los docentes pudieran lograr que todos sus estudiantes aprendieran lo que se les propone. Y, sobre todo, que aprendieran a aprender. Por ahí van los pasos de una buena educación.

Otro elemento muy importante para tener en cuenta es que hay que reconocer y asumir responsabilidades diferenciadas a la hora de encarar estas cuestiones. Por una parte, cada educador, cada directivo, cada estudiante, tiene una responsabilidad personal indelegable. En el caso de quienes forman los equipos docentes hay responsabilidades profesionales  cotidianas. La primera es ser muy estricto respecto del propio cumplimiento de sus responsabilidades laborales. La escuela secundaria de gestión estatal que garantiza el derecho a la educación tiene que asegurar que el ausentismo sea una situación excepcional. Se siente una gran frustración y un gran dolor cuando los padres y madres de los estudiantes que van a las escuelas de zonas más empobrecidas nos dicen que sus hijos casi nunca tienen una semana, y a veces ni un día, con todas las horas de clase según los horarios establecidos. Sensación compartida por directivos y docentes comprometidos que sienten una gran impotencia respecto de esta cuestión. Los dirigentes sindicales y los jóvenes de los centros de estudiantes también nos han dicho muchas veces que hay que trabajar esta cuestión con urgencia porque está debilitando y dañando seriamente a la misma escuela pública.

Pero hay que ir mucho más allá. Todos sabemos que hoy no es sencillo ser un guía potente del acompañamiento de los aprendizajes de nuestros estudiantes adolescentes. Sin embargo, es finalmente la responsabilidad de cada uno de los  docentes y debe ser asumida de la mejor manera posible. La transformación de la secundaria tiene buena parte de transformación de la tarea docente entre sus componentes principales.


Para los directivos es un gran desafío constituir equipos fuertes que trabajen coordinadamente y logren que la escuela responda a todas las exigencias y demandas que hoy la sociedad le está exigiendo.

Pero además, hay una responsabilidad propia de los funcionarios y por extensión del Estado. No es posible desde el Estado proponerse transformaciones serias si no se da respuesta consistente a las cuestiones presupuestarias de la educación. La secundaria diferente que responde a las exigencias de transformación que se están planteando en los diferentes escenarios, requiere de una mayor asignación de recursos porque sin ellos es sencillamente imposible alcanzar los cambios que se buscan. Siendo una responsabilidad propia de quienes administran el Estado, cualquier propuesta de transformación que se proponga como política pública deberá acompañarse de una clara indicación de cuáles serán las medidas que garanticen su adecuado financiamiento. Sin dicha información, será muy difícil que la propuesta resulte creíble, y, por tanto, no será acompañada por muchos de los actores que deben participar de la misma.

Se trata de responsabilidades diferenciadas que cada actor debe asumir con seriedad.

Desde Transformar la Secundaria hemos identificado “8 banderas para la transformación de la Escuela Secundaria”. Son ocho propuestas que hemos seleccionado de entre las que escuchamos y recibimos en una consulta atenta y cuidadosa con los más diversos sectores interesados en una nueva secundaria. Como es lógico, en los distintos escenarios mencionados se está hoy hablando de esas propuestas. (Nosotros sólo les hemos damos visibilidad porque desde distintos sectores se las ha venido identificando como importantes, algunas desde hace tiempo).

Creemos que debemos tomarlas con mucha seriedad. Ir a fondo. Identificar claramente cuáles son los obstáculos que encontramos para poder implementarlas. Aprender de los que las están aplicando con mayor éxito. No cometer errores que otros han cometido antes. Valorar el esfuerzo de quienes aprendieron, escribieron y desarrollaron estas prácticas transformadoras.

El centro de todo este proceso son las mismas escuelas secundarias. Sus equipos directivos convencidos de que es posible mejorar las prácticas y transformarse. Todos debemos apoyarlos con entusiasmo, conocimientos y recursos.

Desde el estado nacional y los estados provinciales se deben generar -o fortalecer cuando ya las hay- normativas que permitan mayores espacios de libertad para tomar decisiones institucionales responsables. Los supervisores e inspectores deben acompañar estos procesos y funcionar como “comunicadores” de las experiencias al interior del propio sistema educativo, favoreciendo los puentes y las vías de comunicación y expansión.

Para que todo esto suceda, es necesario que muchos docentes se convenzan también de su poder transformador dentro del sistema. Aún en medio de todas las dificultades actuales, es el camino que debemos recorrer para lograr que nuestras escuelas secundarias transiten por la senda de la transformación.

Esta gran transformación no tendrá “dueños”. Se requieren decenas de miles de “hormigas”, actuando al interior de las distintas escuelas. Para este cambio son más importantes que un puñado de “próceres”.

Estoy convencido que son muchos más que los que nos imaginamos los que están dispuestos a hacer una verdadera revolución educativa en la escuela secundaria. Los que hoy no están contentos con este rol que se les exige y que no les permite “conectar” verdaderamente con los estudiantes. Los que quieren volver a sentir en sus corazones lo que los llevó a elegir la docencia como profesión y como forma de vida.

La madurez de los tiempos no se planifica. Los tiempos propicios “acontecen” cuando una serie de elementos los hacen brotar en un determinado momento histórico, muchas veces de manera totalmente inesperada.

Este un momento importante para participar y asumirse como promotores del derecho a la educación. Un momento imprescindible para comprometerse con una educación emancipadora que ponga los valores en su lugar.

Docentes que trabajan en las escuelas como profes, docentes que tienen responsabilidades como directivos, supervisores, funcionarios… docentes que trabajan en organizaciones sociales y que buscan una mejor educación, docentes que desde las universidades vienen pensando una educación distinta, docentes que están en los bachilleratos populares, en los centros de apoyo escolar, en los “Fines”, en los centros de Formación Profesional, en los institutos de Formación Docente…

Asumiendo cada uno desde las propias raíces de su identidad como educadores latinoamericanos, trabajar muy seriamente para demostrar que ninguno mejor que ellos, sabe a dónde quieren ir, y que harán todo lo que puedan hacer, para garantizar la mejor educación para los adolescentes y jóvenes de nuestro país.

Aún en medio de las tensiones por las que atraviesa nuestra sociedad nacional y global, estos son tiempos oportunos para posicionarnos en estos debates que vienen ganando el escenario educativo. No tenemos por qué esperar por tiempos menos inciertos. Estos son los nuestros. Los que nos tocan vivir. Los que tienen toda la potencialidad de hacer que nuestras vidas como educadores tengan sentido.

 

 

Alberto Croce

Educador Popular y Maestro.

Director Ejecutivo de Fundación VOZ

Buenos Aires, Julio de 2017

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Redes intoxicadas

Carlos Miguélez Monroy

Por: Carlos Miguélez Monroy

Un grupo de adolescentes golpea a otros jóvenes en lugares públicos de forma aleatoria, por pura diversión. Ocurre en México pero se conoce en el mundo entero por las redes sociales y algunos medios de comunicación, que multiplican los videos que difundieron las autoridades de seguridad para identificar a Los Centinelas, que graban sus propios golpes, empujones, insultos y otras formas de humillar a jóvenes en inferioridad numérica o que van con sus novias.

Los videos han cumplido su función: muchos de los jóvenes han sido identificados debido a denuncias anónimas de víctimas y de sus familiares. Pero parece que las autoridades se pasaron de frenada al delegar en una ciudadanía hastiada de la violencia, de la corrupción y de tantos problemas que les aquejan la responsabilidad de identificar a estos miembros de grupos violentos. Olvidaron un principio fundamental de la comunicación en la época de las redes sociales: no se pueden controlar las consecuencias de fotos y de videos una vez que se publican en las redes sociales.

Ahora hay quienes piden represalias violentas contra unos jóvenes desadaptados. En semejante ambiente de violencia, estos jóvenes corren el riesgo de convertirse en víctimas de otros con el mismo desequilibrio. La justicia por la propia mano.

“Qué mal está la juventud”, dicen algunos adultos, como si en su época no hubieran existido “pandillas” que buscaban a homosexuales para golpearlos o grupos que iban a macro-fiestas para pegarse. Por los comentarios en redes sociales y la cobertura que han hecho la mayor parte de los medios de comunicación, parece como si se hubiera producido una descomposición social repentina entre “niños bien” de escuelas privadas. Con una anécdota preocupante, muchos medios de comunicación han convertido a la juventud en un nido de bullies que dedican su tiempo libre a amedrentar y a golpear a otros por diversión.

La publicación de estos videos en las versiones digitales atraen visitas y esto atrae publicidad. Dinero. Lo mercantil queda por encima de la responsabilidad de informar con un contexto adecuado, de preguntarse por las causas, de generar un debate informado y sosegado, de identificar la antigüedad de problemas que vienen de muy atrás. Los problemas se magnifican y deforman por el efecto multiplicador de unas redes sociales inundadas por escenas de maltrato animal, de golpes, de humillaciones y de violencia sin filtro ni contexto. Nuestra visión del mundo se nubla.

Este ambiente de negatividad puede desembocar en cierto irremedismo: como todo está tan mal, no hay nada que hacer. Al final, esto beneficia a quienes ejercen la violencia o a quienes pretenden aprovechar las circunstancias para justificar atropellos y abusos. El autoritarismo se alimenta de cierta percepción del caos y de la negatividad.

La responsabilidad del debate generado recae también en las personas, que cuentan con libertad y responsabilidad para decidir lo que publican y lo que comentan en sus perfiles de redes sociales. Antes de compartir con sus contactos un video con secuencias de violencia o de maltrato animal pueden preguntarse para qué. “Para darle visibilidad a un problema”, decimos muchas veces a modo de autoengaño, pues ya sabemos, como los demás, que existen el maltrato animal y la violencia. Pero también sabemos que cada mañana nos levantamos para ir a trabajar, para ir a estudiar, que gente que nos rodea hace cosas buenas, ayuda, hace deporte, cuida de su pareja, de su familia.

Con una mayor reflexión sobre el uso de las redes sociales se puede evitar el rechazo y el efecto boomerang que producen ciertas publicaciones, o el desgaste de la sensibilidad ante la violencia y el sufrimiento de los seres vivos. A veces provocamos falta de sensibilidad cuando buscamos justo lo contrario.

Tanta negatividad genera una necesidad de contrapeso que llega en forma de una inundación de recetas de cocina, como si fuéramos a tener tiempo en nuestra vida de seguir todas las recetas de Bien Tasty. Abundan los recetarios para la salud y para la felicidad: el brócoli y la coliflor, el yoga, el mindfulness y el coaching, citas bonitas pero mal atribuidas. Tendremos que preguntarnos si no estamos convirtiendo las redes sociales en un batiburrillo contra nuestro aburrimiento y nuestra soledad.

Ecoportal.net

CCS

http://ccs.org.es/

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¿La inteligencia de los niños influye en su tiempo de vida?

Telesur TV
Por: Telesur
Científicos encontraron que la inteligencia superior en la infancia se asoció con menor riesgo de muerte hasta la edad de 79 años.

El hecho de poseer gran inteligencia puede implicar vivir mucho más, según un estudio científico de la Universidad de Edimburgo (Reino Unido), que se divulgó en The BMJ. 

La investigación relacionó un mayor cociente intelectual (CI) en la niñez con un menor riesgo de ocurrencia de las causas de muerte principales, como enfermedades del corazón, accidentes cerebrovasculares, cánceres relacionados con el tabaco, enfermedades respiratorias y demencia.

Examinaron el vínculo entre las puntuaciones de las pruebas de inteligencia medidas a los 11 años y las principales causas de muerte en hombres y mujeres de hasta 79 años.

El estudio fue elaborado a partir de los datos de 33.536 hombres y 32.229 mujeres nacidos en Escocia en 1936 que se sometieron a una prueba validada de inteligencia durante la infancia a la edad de 11 años, y sus vínculos con las causas de muerte hasta diciembre de 2015.

Entre estas causas de muerte están enfermedad coronaria, apoplejía, cáncer específico, enfermedad respiratoria, patología digestiva, causas externas (incluyendo suicidio y muerte por lesión) y demencia.

También tomaron en cuenta factores de confusión, que pudieron influir en los resultados, como la edad, el sexo y la situación socioeconómica.

Las fortalezas de este estudio son la muestra completa de la población, el seguimiento durante 68 años y la capacidad para ajustar los resultados por factores de confusión importantes.

Asimismo, los investigadores explicaron que las asociaciones significativas se mantuvieron después de un ajuste adicional teniendo en cuenta el tabaquismo y la situación socioeconómica, lo que puede significar que estos factores no explican plenamente las diferencias de mortalidad.

*Fuente: http://www.telesurtv.net/news/La-inteligencia-de-los-ninos-influye-en-su-tiempo-de-vida-20170702-0018.html

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ACNUR alerta del aumento de menores refugiados que se desplazan solos a Europa

Enric Llopis

La Agencia de Naciones Unidas informa de focos de conflicto en la República Centroafricana y la frontera entre Camerún y Nigeria. 

Por: Enric Llopis

La Agencia de Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) ha advertido del incremento del número de menores migrantes y refugiados que viajan solos a Europa, procedentes sobre todo de Eritrea, Gambia y Nigeria. Los menores no acompañados o separados de sus familias representan actualmente el 14% de todas las llegadas a Europa por las rutas del Mediterráneo central, según un estudio reciente de la agencia de la ONU. La investigación prevé que se mantengan los desplazamientos desde el norte de África al sur de Europa a través de diferentes itinerarios, de los cuales la ruta de Libia es el más frecuentado y “el más mortífero”, alerta ACNUR.

El estudio difundido el tres de julio profundiza en la situación de las personas llegadas a Libia, cuyo origen ha experimentado un viraje en los últimos años. Mientras disminuye la población que proviene del África Oriental, aumentan quienes parten del oeste del continente, en muchas ocasiones explotados por traficantes y bandas de criminales. ACNUR señala el carácter heterogéneo de los grupos humanos que arriban a las costas libias; entre otros, refugiados, migrantes económicos, solicitantes de asilo, desplazados ambientales y menores no acompañados. Muchas de las mujeres, sobre todo las que proceden del África occidental y central, son víctimas de trata.

Los hombres jóvenes, con una media de edad de 22 años,  conforman la mayoría de refugiados y migrantes en Libia (ACNUR señala porcentajes del 80%); en su mayor parte han llegado solos a este país y cuentan con un escaso grado de formación (sólo el 16% dispone de estudios superiores o ha recibido formación profesional, y casi la mitad no ha podido acceder a educación reglada). El informe constata la frustración de expectativas que se produce en territorio libio, pues los desplazados llegan con la esperanza de encontrar trabajo pero finalmente huyen rumbo a Europa. Las razones apuntadas por ACNUR son “escapar de una inseguridad potencialmente mortal” en Libia, las dificultades económicas y, por otro lado, “la explotación y los abusos generalizados en el país”.  La investigación incluye entrevistas con refugiados y migrantes realizadas durante 2016 en Libia, Argelia, Chad, Níger y Túnez.

La alarma sobre la situación en Libia se agrega a la fotografía realizada dos días antes por el Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados, Filippo Grandi: “Lo que está pasando en Italia, delante de nuestros ojos, es una tragedia; desde el pasado fin de semana han llegado 12.600 inmigrantes y refugiados a sus costas”. También recordó que más de 2.000 personas han muerto en el Mar Mediterráneo desde el inicio de 2017. “Sin una acción colectiva rápida, lo único que podemos esperar son más tragedias en el mar”.

Hace tiempo que uno de los focos de atención de las organizaciones humanitarias se halla en la península itálica. Según ACNUR, más de 83.000 personas alcanzaron Italia por vía marítima desde comienzos del año (la cifra era un 20% inferior por las mismas fechas en 2016). Además, las cerca de 200.000 plazas de acogida habilitadas en este país para migrantes y refugiados “están prácticamente completas”. ACNUR también advierte de la llegada a Italia de menores no acompañados y separados de sus familias, que a finales de 2016 sumaban 25.846 (el 91% del total de los menores), lo que implica un aumento del 109% respecto a 2015. La mayoría provenía de Eritrea, Egipto, Gambia y Nigeria, con edades que oscilaban entre 15 y 15 años, aunque también arribaron niños y niñas. La agencia de la ONU referencia situaciones de violencia sexual y de género, secuestros, extorsión y abusos durante la travesía y en los países de procedencia, sobre todo por la acción de bandas criminales.

Pero la cuestión trasciende las migraciones en el norte de África, la península italiana y el viejo continente. En 2016 se batieron todos los registros anteriores respecto a desplazamientos forzados en todo el mundo: 68,5 millones, en el primer semestre del año. El 86% de los desplazados fueron acogidos por países del Sur global. Después de seis años de conflicto, Siria se ha convertido en el país con mayor número de refugiados del planeta, cinco millones. Sin embargo, el pasado 30 de junio ACNUR informó de que se constata una tendencia a los retornos de población en el país. Así, se estima que más de 440.000 desplazados internos han vuelto a sus hogares en Siria, entre enero y junio de 2017. También se calcula que desde 2015 unos 260.000 refugiados han regresado a Siria, principalmente al norte, procedentes muchos de ellos de Turquía. Regresan en buena parte a ciudades como Alepo, Hama, Homs y Damasco, en busca de sus familiares, comprobar el estado de sus propiedades o por la percepción de una mejora en la situación del país.

Otra zona “caliente” de la crisis global es la República Centroafricana, donde a finales de junio Naciones Unidas informó de un aumento de la violencia en diferentes áreas del país. Por ejemplo en la ciudad de Bria, donde una espiral de asesinatos, ataques, robos y secuestros habría terminado con un mínimo de 136 muertos y 36 heridos, además de 600 casas quemadas y otras 180 saqueadas. Según diversas fuentes, un número significativo de personas habría huido hacia los bosques. En la ciudad de Zemio, cerca de la frontera con la República Democrática del Congo, se produjeron enfrentamientos con armamento pesado. Además de la quema de viviendas, más de un millar de personas tuvieron que abandonar sus hogares y buscar refugio en la iglesia católica de la ciudad o en el recinto de ACNUR. Particularmente afectados resultaron los refugiados congoleños, cerca de 3.000, que viven en el campamento de Zemio, al ser invadida la zona por individuos armados. Muchas de las personas refugiadas tuvieron que escapar a la República Democrática del Congo.

Además de civiles, también son víctimas de los ataques los trabajadores humanitarios. En Kaga Bandaro, al norte del país, varios sujetos armados trataron de entrar en el edificio donde reside el personal de ACNUR, con el fin de saquearlo. El balance del conflicto en la República Centroafricana arroja cifras estremecedoras: más de medio millón de personas desplazadas en el interior del país, de las que cerca de 100.000 corresponden a 2017. Además, las personas registradas como refugiadas en los países vecinos –Camerún, República Democrática del Congo, Chad y la República del Congo- se acercan a las 485.000. Naciones Unidas informó el 30 de junio que en las últimas semanas 21.500 refugiados atravesaron la frontera de la República Centroafricana rumbo a la República Democrática del Congo.

Otra situación particularmente grave es la de los refugiados forzados a desplazarse desde Camerún al noreste de Nigeria, que ACNUR ya denunció a principios de 2017. La violencia del grupo terrorista Boko Haram es uno de los factores desencadenantes del conflicto. “Los retornos a Nigeria imponen una presión extra sobre los pocos servicios existentes y no son sostenibles en este momento”, afirmó Filippo Grandi el 29 de junio. Unos días antes cerca de 900 refugiados nigerianos, en su mayoría niños, fueron repatriados por el ejército de este país y la policía camerunesa desde el punto fronterizo de Kolofata. Naciones Unidas informó de que fueron trasladados a la fuerza a la localidad fronteriza de Banki (Nigeria), “en condiciones desesperadas”. Además, “decenas de refugiados escaparon ante el temor a ser retornados”. En Banki residen cerca de 45.000 desplazados internos. Muchos de los refugiados viven en condiciones de hacinamiento, sin albergue, agua potable y servicios de saneamiento.

Uno de los últimos episodios difundidos por el organismo de la ONU es el de los refugiados que retornaban del campamento de Minawao, “a condiciones poco preparadas para recibirles”.  El campamento  camerunés acoge a 58.000 refugiados, mientras otros 33.000 viven en las aldeas cercanas. Naciones Unidas ha realizado un llamamiento a Camerún y Nigeria para que se terminen los retornos forzados, y se garantice la protección internacional de quienes huyen de las persecuciones en el noreste de Nigeria.

Imagen ACNUR, autor Giuseppe Carotenuto

*Fuente: http://www.resumenlatinoamericano.org/2017/07/04/europa-acnur-alerta-del-aumento-de-menores-refugiados-que-se-desplazan-solos-a-europa/

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La Reforma patas arriba y la escuela al revés

Lev Moujahid Velázquez Barriga

Por: Lev M. Velázquez Barriga.

En el libro de Eduardo Galeano Patas arriba: la escuela del mundo al revés se describe un modelo de sociedad y de escuela que rompe con la lógica del sentido común, lleno de antivalores y prácticas opuestas al humanismo, la democracia y la justicia social. Mostrar de manera inversa una realidad cosificada, inhumana, carente de ética, deshonesta, en la que lo más importante no son los seres humanos, sino la ganancia, es tan sólo un recurso didáctico que nos ilustra lo cruda que es la educación en y para el mundo del capitalismo.

Cuando se consulta la versión acabada del Modelo educativo para la educación obligatoria, cuyos planes y programas fueron presentados por Aurelio Nuño hace unos días y publicados en el Diario Oficial de la Federación el pasado 28 de junio, nos recuerda la paradoja que evoca Galeano y pareciera que la Secretaría de Educación Pública (SEP) está planteando la reforma educativa al revés. El esquema contiene una serie de contradicciones que pueden ser leídas de forma opuesta a lo que discursa; de esa manera es posible develar su verdadera esencia.

En el modelo educativo al revés, el gobierno mexicano se propone educar para la libertad, pero impulsa una estrategia de censura propia de las dictaduras políticas, en la que se asesina a los periodistas que luchan por ella; balea y reprime a los estudiantes que la ejercen; encarcela, desaparece y persigue a quienes la buscan; espía a la ciudadanía y a sus opositores; además, amenaza a quienes denuncian las violaciones a la privacidad.

El modelo educativo al revés dice que los alumnos tendrán una formación integral, es decir, el desarrollo pleno de todas sus facultades, por eso propone enseñar menos para aprender más, reduciendo los aprendizajes a las competencias laborales para la sociedad del siglo XXI. Su pedagogía de la rentabilidad concibe al estudiante como capital humano, es decir, en su única dimensión económica y no en la complejidad ecobiosicosocial que lo define. Aun el desarrollo socioemocional está ligado a la transferencia de inteligencias, valores y habilidades de la escuela a los nuevos patrones organizativos empresariales del estilo Oxxo, que para seguir garantizando el éxito demandan empleados con mayor flexibilidad, capacidad para la autorregulación de las relaciones personales en el trabajo y manejo del estrés grupal.

Para ser inclusiva, la escuela al revés tiene que ser excluyente: sólo así niega a los alumnos con discapacidades el derecho a recibir educación y atención especial, confunde terriblemente integración con inclusión. La escuela de la diversidad está patas arriba, reconoce las diferencias, pero fomenta la evaluación estandarizada, de modo que para atender las muchas formas de aprender y de enseñar tiene una sola pedagogía universal que elimina a todas las demás, el enfoque por competencias.

Está tan de cabeza que por poner la escuela al centro deja a los alumnos fuera. El cierre masivo de escuelas multigrado o reconcentración escolar, que ya está en marcha, dejaría sin educación a millones de alumnos de comunidades rurales e indígenas, y a otros tantos los desplazaría de sus lugares de origen. Para crear oportunidades para los más vulnerables oferta becas en vez de escuelas y cierra las que están más cercanas, para que puedan ir a las más lejanas.

Fortalece la educación pública privatizándola; para garantizar que la educación sea gratuita, pide aportaciones económicas a los padres. El presidente de la República dio un gran discurso ejemplificando los beneficios de la autonomía de gestión: cuando falte algún vidrio o haya que arreglar alguna puerta, ya no tendrán que hacer engorrosos trámites burocráticos para que la SEP se haga cargo: ahora tendrán toda la facultad para hacer las cosas por sí mismos y pagar de su bolsillo lo que se necesite. La más innovadora de las propuestas trae dinero del futuro para invertir en el presente, dejando muy claro que eso no es deuda pública, pero hay que pagar intereses a 25 años.

En la reforma educativa al revés los profesores no son profesores, pues no hace falta estudiar esa profesión. Para fortalecer la formación inicial de los maestros se exterminan las normales y se contrata a quienes no tienen formación inicial docente. La escuela al revés profesionaliza al maestro desprofesionalizándolo, premia el individualismo y castiga su antigüedad con la evaluación para el despido, desconoce su experiencia y no le importa su preparación académica. Quizá lo que más puede presumirse en este tema es que busca la calidad de la enseñanza con la precariedad en el trabajo.

En el gobierno también se actúa al revés: el modelo educativo se anuncia al principio y se hace al final; el secretario de Educación cobra como funcionario, pero actúa como candidato; uno de los grandes estatistas de la reforma educativa no supo escribir su propia tesis y el otro no sabe hablar. Los planes y programas de estudio no serán para llevarse a cabo en este sexenio, sino en el otro; no obstante, dejan márgenes estrechos para enderezar la reforma patas arriba durante los próximos 12 años, de suerte que la solución no vendrá desde arriba ni con el cambio de gobierno; sólo será posible si los maestros son capaces de consolidar en cada escuela las contrapropuestas pedagógicas que ya se practican y construyen en varios estados.

*Doctor en pedagogía crítica

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2017/07/05/opinion/014a1pol?partner=rss
Fotografía: revistacapital
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El magisterio nacional, ¿Instrumento o actor clave de la educación?

Rafael Lucio Gil

Centro América/ Nicaragua/Julio del 2017/ Rafael Lucio Gil /http://www.elnuevodiario.com.ni

Por: Rafael Lucio Gil

Es frecuente que el tema del magisterio asome en los medios de comunicación, cada día, con mayor interés. Pero también es cierto que, por lo general, se hace recaer injustamente en su desempeño, la causa de todos los males de nuestra educación.

Es indiscutible el grado de responsabilidad que tienen maestros y maestras en la educación, pero también lo es que, buena parte de las responsabilidades de la familia en la educación de sus hijos, pareciera estar siendo trasladada al personal docente, recargando, en gran medida su responsabilidad y trabajo, ante la desresponsabilización familiar.

Esta responsabilidad docente cada día se complica aún más, habida cuenta que la sociedad y la tecnología, presentan nuevas sensibilidades que complejizan su escasa y rezagada preparación, a la vez que demuestran su total desconocimiento de las mismas, para las cuales nadie les ha preparado.

A esta sobrecarga se añade un tema de fondo: El modelo de formación que reciben estos profesionales, responde mucho más a un paradigma instrumental, que a un enfoque reflexivo crítico transformador. Basta analizar los perfiles curriculares de formación docente de las Escuelas Normales y Facultades de Educación en las Universidades, para denotar fácilmente esta perspectiva.

Es obvio que tal enfoque resulta sumamente agradable y cómodo para dirigentes de la educación básica y media, por cuanto orientan al personal docente tareas o comportamientos específicos que deben ser cumplidos. Esta comodidad será aún mayor, en tanto no medie la reflexión, el análisis y valoración de las mismas, ni enfrenten posiciones críticas o propositivas de parte de maestros y maestras. Pero ¿es esto lo que favorece una educación de calidad?, ¿se trata únicamente de que el personal docente sea dócil y capaz de instrumentar, con efectividad, orientaciones y decisiones que otros toman? Por supuesto que no. De alguna manera, tal comportamiento, aunque muy cómodo para las partes, son profundamente perjudiciales para el logro de procesos y resultados educativos de calidad.

Esta perspectiva instrumental tiene su nicho ecológico en el enfoque curricular de la formación que recibe el personal docente, reforzada por un perfil de gestión institucional, que a todos los niveles es profundamente dañino por varias razones.

Cuando un maestro o maestra visualiza la función de su profesión, como el necesario cumplimiento de lineamientos y órdenes, empobrece notablemente su capacidad como persona y  profesional de reflexionar analítica y críticamente sobre su rol docente; imposibilita su acción creativa, anula sus potencialidades para ajustar el proceso de enseñanza aprendizaje a las condiciones y exigencias del contexto y de cada estudiante y, en definitiva, asfixia cualquier posibilidad de innovación; pierde su capacidad de mejorar y retroalimentar las orientaciones recibidas, y acaba por funcionar como simple correa de transmisión. De esta manera, transmuta su rol de profesional por el de un simple funcionario cumplidor de órdenes. Nada más dañino para nuestra educación.

Acaban maestros y maestras siendo “cosificados” por este modelo de actuación, perdiendo la posibilidad de construirse y reconstruirse como personas profesionales reflexivos. Así, quedan inhabilitados para desarrollar su función docente con calidad, reducidos a ser ejecutores de lo que otros piensan y, en consecuencia, transmitiendo a sus estudiantes, de forma velada o explícita, la importancia que tiene que tomen nota de lo que les transmiten (“siéntense, cállense y copien”), para lo que no hay tiempo ni interés de debatir. Esta acción domesticadora, acaba por anular múltiples capacidades que necesitamos reavivar en nuestros maestros y maestras y, en consecuencia, en el estudiantado que culmina con su bachillerato.

Se anula, de esta manera, la posibilidad de desarrollar capacidades en niños, niñas y adolescentes, afianzando roles de perfectos repetidores de mensajes, información y lemas, sin lugar a construir sentidos y significados de su práctica.

Estas condiciones de instrumentalización de la profesión docente, llegan a su punto culminante, cuando, sin previa consulta, se les demanda ser repetidores del pensamiento político único, y acaban funcionando como los mejores replicadores de una educación centrada en instrumentar respuestas y apuestas a un proyecto político específico, sin aceptar que se pueda pensar y optar en diversidad de opciones.

Cuando niños, niñas y adolescentes son instrumentalizados y “programados” por docentes debidamente entrenados en esta tarea, se termina convirtiendo la educación en un ente bancario (Paulo Freire), que atesora información, pero sin lugar a pensar distinto, o tomar otras decisiones u opciones, por estar programados para ello.

Al alimentar, así, a nuestra sociedad, con personas jóvenes sin criterio ni capacidad de argumentar ni decidir, más allá de la única perspectiva en la que han sido entrenados, logramos que la sociedad acaudale méritos suficientes, para ser un país con mucho crecimiento económico, pero sin alma ni espíritu reflexivo, crítico y transformador.

Tal modelo no es sustentable y promete ser, a mediano plazo, “un modelo de desarrollo del subdesarrollo de capacidades”. Este vínculo estrecho entre educación y desarrollo, evidencia la necesidad de que, como país, comprendamos que debemos superar este paradigma instrumental de la formación y práctica del personal docente, y en consecuencia, también de sus educandos.

Fuente:

http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/433014-magisterio-nacional-instrumento-o-actor-clave-educ/

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/0wIIec7TmqrYPkfUQILxmBur2AhZtWc4lhVXHAHofUXQyzoMJp8uBL1MDf18Dp7CKTKY=s85

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