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Desafíos para la formación docente en tiempos de neoliberalismo

Liliana Sanjurjo

Liliana Sanjurjo

En año y medio de gestión educativa nacional sólo se conocen propuestas de achicamiento y de un Estado ausente

Con la intención de justificar el tema que hoy nos convoca comenzamos reiterando nuestro convencimiento acerca de que la formación docente es el corazón del sistema educativo, pues se trata de la formación de quienes estarán a cargo de todos los otros niveles. Es por eso que las políticas que se precian de progresistas, democráticas e inclusivas depositan allí muchos esfuerzos. También sentimos la necesidad de justificar por qué decimos «en tiempos de neoliberalismo». Podríamos fundamentar teóricamente por qué consideramos que las políticas del gobierno nacional se encuadran conceptualmente en lo que las investigaciones y las teorías políticas consideran neoliberalismo; podríamos hacer una larga lista de todas las medidas tomadas desde el inicio del 2016 que responden claramente a las recetas neoliberales; podríamos, también, remitirnos a las historias personales y partidarias de quienes conforman el gobierno nacional. Pero dado el espacio con el que contamos, nos remitiremos sólo a enunciar decisiones relativas a la formación docente que no dejan lugar a dudas a qué proyecto económico y político responden.

Uno de los problemas más graves que atravesó el subsistema de formación docente en los 90 fue, precisamente, el abandono por parte del Estado de su responsabilidad al respecto. La formación docente dejó de ser considerada una política estatal, como lo fue desde el mismo surgimiento del sistema educativo, y pasó a ser responsabilidad de las instituciones, de los propios docentes y estudiantes. La evaluación prevista en la tristemente célebre Resolución A 14, eximía tanto al Estado nacional como a los provinciales, de sus responsabilidades en cuanto al sostenimiento y mejora de la formación docente. Los directivos eran considerados los responsables de ampliar bibliotecas, informatizar las instituciones, los docentes de hacer posgrados, entre muchas otras exigencias. Los alumnos eran responsables de llegar al nivel superior con un capital cultural «ideal», sin tener en cuenta que éste tenía directa relación con lo que el mismo Estado les había ofrecido en los niveles anteriores y/o con las condiciones materiales, también directamente relacionadas con las políticas económicas. El instrumento privilegiado para implementar ese modelo de transferencia de la responsabilidad del Estado a las instituciones y personas fue, como es habitual, la evaluación estandarizada, con parámetros economicistas, exigiendo requisitos que, aunque eran claramente responsabilidad estatal, nunca se habían garantizado. La finalidad, no sólo oculta sino explícita, también fue la esperable: justificar el cierre de instituciones, es decir de lugares de trabajo para los docentes y lugares de estudio para los jóvenes. Nadie duda, ya, que las políticas de los 90 fueron claramente neoliberales.

Ministro ausente

¿En qué consisten las políticas nacionales actuales dirigidas a la formación docente? Para demostrar la ausencia total del Estado nacional bastaría con señalar que el ex ministro de Educación, Esteban Bullrich, fue el más ausente de toda la historia del sistema educativo. Asumió una cartera tan nodal para el sistema democrático a sabiendas que su único interés iba a ser preservar su propia figura para llegar a su candidatura como senador sin atravesar conflicto alguno. A tal fin, decidió no cumplir con la ley de financiamiento educativo, no llamar a paritarias, provincializar todo problema inherente a su cartera. La única idea que se conoce del ex ministro es la del emprendedurismo y la importancia que la escuela tiene al respecto, concepto peligroso y que desenmascara una filosofía que también intenta claramente transferir las responsabilidades de las malas políticas económicas a las personas.

Pero hay más datos de la realidad que nos permiten afirmar el nuevo avance de la ausencia del Estado en materia de formación docente. El Instituto Nacional de Formación Docente (INFD), creado en 2007 con la intención de volver a posicionarla como política del Estado —después del desmantelamiento de los 90— cerró o dejó caer todos los programas a través de los cuales la Nación apoyaba el fortalecimiento de esta formación en las provincias. Es más, hubo rumores, en los inicios de la nueva gestión, que el INFD se iba a transformar en un instituto de evaluación docente, rumores desmentidos por las autoridades.

Propuesta de achicamiento

Sin embargo, en más de un año y medio de gestión sólo se conocen propuestas de achicamiento del sistema formador y de desreponsabilización del Estado, típicas de las políticas neoliberales: el Estado deja de ser el responsable de las instituciones públicas y pasa a cumplimentar sólo una función evaluadora. Cabe insistir que no se trata de que la docencia no quiere ser evaluada, como dicen siempre los medios hegemónicos con la intención de desprestigiarla. Antes de la creación del INFD se llevó a cabo una intensa investigación sobre los institutos de formación docente de todo el país, dirigida por la prestigiosa pedagoga María Cristina Davini. La información reunida sirvió de base para que el INFD defina qué áreas debía contribuir a fortalecer. En cambio, las evaluaciones estandarizadas, descontextualizadas y que sólo miden resultados y no procesos, siempre tienen la finalidad de hacer ránkings, sin explicar la multiplicidad de factores que intervienen en los procesos y con la finalidad de desprestigiar instituciones y profesionales, de transferir responsabilidades y de justificar achicamientos.

En consonancia con las conocidas políticas neoliberales, el gobierno nacional insiste con la propuesta de cierre de los institutos pequeños que funcionan en zonas alejadas desconociendo, una vez más, la importante función académica y social que estas instituciones cumplen: forman a un porcentaje altísimo de docentes para todos los niveles y modalidades desde una tradición pedagógica reconocida como fortaleza y llegan a lugares a los que otras instituciones no logran llegar, lo que permite que muchos más jóvenes estudien y luego se queden a trabajar en su lugar de origen. La otra propuesta es nuevamente implementar la tristemente célebre evaluación estandarizada sin trabajarla con las jurisdicciones, con las instituciones y con los propios implicados.

Compromiso militante

Pero teniendo en cuenta que uno de los efectos que buscan las políticas neoliberales es la paralizar la resistencia (al respecto léase «La doctrina del shock. El auge del capitalismo desastre», de Naomi Klein), la mejor reacción es el compromiso militante de asumir desafíos posibles. Enumeraremos brevemente algunos. A los gobiernos provinciales que dicen oponerse a las políticas neoliberales les corresponde la difícil tarea de concretar esa oposición con decisiones claras. ¿Qué se hará frente a la propuesta de evaluación nacional estandarizada? ¿Se aceptará sin condicionamientos, como se hizo con el reciente operativo Aprender? ¿Se desistirá de participar? ¿Se mostrará cómo y cuánto ya se evalúa en los distintos niveles del sistema educativo? ¿Se hará circular toda la información que a través del mismo sistema o de investigaciones que utilizan dispositivos pertinentes y validados se ha logrado reunir? ¿Se convocará a las instituciones a discutir un proyecto de evaluación alternativo? También les caben otros desafíos: avanzar en el cambio de diseños curriculares, en los modelos de gestión institucional, asegurar las condiciones materiales —por ejemplo edificios propios—, articular con las universidades la formación continua de sus docentes.

Las instituciones de nivel superior no universitario también pueden ofrecer resistencias a las políticas neoliberales. En primer lugar revisando sus propios modelos de gestión secundarizados, escasamente participativos y que atentan contra la autonomía necesaria en las instituciones de nivel superior. Destacamos este desafío como problemática institucional porque conocemos las propuestas ministeriales para modificar los modelos de gestión y también las resistencias que ofrecen algunos directivos ante esos cambios. Otro modo de resistencia es la concreción de proyectos académicos, de extensión, de investigación, si es posible en articulación con otros institutos y/o con la universidad. También cabe mencionar como desafío para los profesores y estudiantes fortalecer permanentemente la propia formación y participar de todas las instancias posibles: institucionales, gremiales, políticas. No dejamos fuera de estos desafíos a la universidad que deberá, cada vez más, abrir sus puertas a los docentes de todos los niveles y modalidades, con propuestas académicamente valiosas como son los posgrados.

Fuente del articulo: http://www.lacapital.com.ar/educacion/desafios-la-formacion-docente-tiempos-neoliberalismo-n1445349.html

Fuente de la imagen: http://static.lacapital.com.ar/adjuntos/203/imagenes/021/155/0021155148.jpg

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¿Para qué sirven las humanidades y las ciencias sociales?

Pablo Gentili

Pablo Gentili

Para qué sirven las humanidades y las ciencias sociales? La pregunta la formuló el pedagogo Pablo Gentili en el lugar indicado y en un buen momento: el martes pasado en la Facultad de Humanidades y Artes (UNR), que este año celebra los 70 años de su creación. Para responderla, Gentili también apeló a un referente histórico y en un momento clave para valorar su legado: Ernesto «Che» Guevara, de quien pronto se cumplirán 50 años de su asesinato. «El Che se subió a una moto y salió a recorrer América latina porque pensaba, con creatividad y con esa enorme fuerza que el optimismo le da a la militancia, que era posible entender el mundo para transformarlo. Ese es el gran desafío de las ciencias sociales y de las humanidades, para hacer un mundo más justo, más democrático y más igualitario», provocó el educador.

Pablo Gentili es doctor en educación (UBA), está radicado desde hace más de 25 años en Brasil, donde es profesor universitario. Actualmente es el director ejecutivo de Clacso (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales), y es autor de libros y publicaciones, reconocido por su compromiso intelectual y social en todo el mundo, en particular en América latina. Así y todo, al iniciar su conferencia se propuso como «un aspirante a rosarino» para mostrar su reconocimiento por los músicos, futbolistas, académicos y luchadores que ha producido esta ciudad.
«Las humanidades y las ciencias sociales sirven para cuestionar, para interrogar, para hacer preguntas incómodas y meter el dedo en la llaga, para decir lo que falta y lo que sobra, también para reconocer lo que se hace bien, como cuando, por ejemplo, América latina pasó de tener 220 millones de pobres a 126 millones, hay que reconocer esto como una gran conquista democrática», argumentó Gentili sobre las razones de por qué estas disciplinas son clave siempre, pero más en tiempos de neoliberalismo.
Y sumó que se trata de las ciencias que enseñan lo fundamental para hacer cuando se mira la realidad social: «Hacer preguntas, interrogarla, cuestionarla, analizarla, a no creer en absolutamente nada de lo que parece natural y mucho menos a conformarse en lo que parece ser una gran conquista. Ante las grandes conquistas democráticas las humanidades y ciencias sociales nos imponen interrogaciones que nos ayuden a transformar lo que parece natural en un hecho político, lo que parece normal en un hecho social, lo que parece una tendencia en un proceso contradictorio y lo que parece una conquista en un enorme desafío».
Agendas impuestas
Gentili recordó que es esa fuerza de cuestionamiento que tienen estas disciplinas la que molesta a los gobiernos. «El gran problema es cuando nosotros decidimos no molestar más y decidimos no hacerlo asumiendo las agendas que nos ponen».
En los momentos más terribles de la historia, los sectores más conservadores apelaron a las detenciones y hasta las desapariciones y muertes de los cientistas sociales para callarlos. Gentili dice que ahora se han dado otras estrategias más sofisticadas para anular el pensamiento crítico, como por ejemplo los ránkings. Un mecanismo tan perverso como exitoso por el cual las universidades son ranqueadas en función de la producción académica, de indicadores de productividad que califican el nivel. Así, los textos publicados en inglés y en revistas especializadas pensadas en esta lógica miden «los niveles» de las universidades. Son datos bibliométricos que calculan en qué medida la producción académica de un país o de sus intelectuales es citada en otros países o por otros intelectuales.
El investigador se detuvo a desandar el circuito que se genera en esta práctica de citar textos, donde muchos publican en un inglés que ni siquiera hablan, por tanto tampoco pueden leer ni sus propios textos. Un circuito que «va creando comunidades científicas parecidas a los grupos de WhatsApp», ironizó.
Esos criterios que se imponen en las universidades —remarcó— tienen que ver con una lógica de producción de conocimiento cada vez más alejada de los problemas cotidianos de la gente, que nada tienen que ver con la posibilidad de producir conocimientos que interpelen, que se comuniquen, que dialoguen con lo que son los temas propios de investigación de estas ciencias humanas y que son la pobreza, la exclusión, la desigualdad, la violencia, la memoria, el sufrimiento, la discriminación: «Contamos las historias de los que no pueden hablar pero también aprendemos de los que hablan cuando nos cuentan sus historias. Nosotros hablamos de los olvidados, de las mujeres que luchan, de los campesinos que luchan; contamos las historias de las escuelas que nadie cuenta y vamos a buscar las escuelas que nadie vio. Vamos tras las semillas que pueden producir cosas diferentes que no van a contaminar o matar. Vamos a ver con las ciencias sociales conocimientos, saberes, sueños, ideales, utopías, perspectivas, narrativas que relatan e inventan mundos diferentes».
También acusó que esos ránkings que califican el conocimiento académico generan en las universidades competitividad y falta de solidaridad en el desarrollo de proyectos de investigación y producción colectiva de conocimientos. Además de la máquina burocrática a la que se somete a los intelectuales rindiendo cuenta de lo que hacen: «Los académicos de América latina pasan un 40 por ciento del tiempo llenando formularios, rindiendo cuenta de la plata que les dieron y en ningún momento se pregunta para que sirvió lo que investigamos porque no le interesa a nadie».
«Cuando nosotros perdemos de referencia para qué sirve lo que hacemos, en definitiva dejamos de cuestionar, acompañamos las agendas que nos imponen para poder sobrevivir en un lugar cada vez más competitivo. Las ciencias sociales y las humanidades dejan de ser un espacio de diálogo e interrogación para transformarse en un mecanismo burocrático y gerencial, cada vez más despolitizado», llamó a reflexionar.
«Es la investigación social lo que ayuda a pensar —citó como ejemplo— cómo puede ser que hay más y mejores leyes para defender a la mujer pero más violencia de género ¿Qué me muestra esto? Que el patriarcado es una institución difícil de derribar».
«Desconfíen cuando no se nombra la palabra política» en las ciencias sociales, en los discursos de quienes gobiernan, subrayó Gentili una y otra vez desde el arranque y hasta el final de su presentación, marcando el riesgo que significa «despolitizar la política».
El título de la conferencia con el que la Escuela de Ciencias de la Educación (UNR) trajo a Pablo Gentili a Rosario fue «El laberinto de la desigualdad. Educación y justicia social en América latina». Antes de profundizar sobre el reto de las ciencias sociales y de las humanidades, analizó qué pasó en esta región para que luego de tantos años de gobiernos progresistas, que impulsaron políticas públicas y sociales decisivas, indiscutidas, para cambiarles la vida a millones de personas, y volvieron mejores y más inclusivas las democracias, otra vez la derecha y el conservadorismo estén en los gobiernos.
Habló entonces de la no transformación de la matriz productiva primaria, la ausencia de una reforma tributaria de peso que afecte los intereses económicos de los más poderosos y de las corporaciones, además de la concentración de los medios de comunicación en pocas manos que conspiraron (y lo siguen haciendo) sobre las conquistas populares. Razones que siguen haciendo de América latina una región tan desigual como injusta.
Una oportunidad para reflexionar sobre qué pasa en la región
Antes de la disertación del pedagogo Pablo Gentili, el decano de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), José Goity, habló de la oportunidad que representaba esta presencia, en el marco de los 70 años de la creación de esta facultad. También la directora de la Escuela de Ciencias de la Educación, Verónica Zamudio, hizo notar la ocasión de esta visita, sobre todo como una oportunidad valiosa para reflexionar sobre la coyuntura que vive Latinoamérica.
Pablo Gentili expresó su satisfacción por haber sido invitado a Rosario, en los 70 años de Humanidades, en los 50 de Clacso, consejo del cual es el actual secretario ejecutivo, y a poco de cumplirse el 50 aniversario del asesinato en Bolivia del Che Guevara (el 9 de octubre). Una figura que invitó a mirar en tanto ejemplo de compromiso social. El educador valoró además su vínculo profesional con pedagogos locales, en tiempos que se forma en la UBA como académico.

 Fuente: http://www.lacapital.com.ar/educacion/las-ciencias-sociales-sirven-incomodar-y-meter-el-dedo-la-llaga-n1441422.html. Registro realizado por: Marcela Isaías.

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Entrevista a Roberto Bissio: “Realizar la Agenda 2030 exige implementar políticas sociales decididas de manera democrática y con recursos suficientes”

Entrevistas

Entrevista a Roberto Bissio realizada por Fabíola Munhoz, de la CLADE  

En el contexto del Foro Político de Alto Nivel de la ONU, plataforma internacional de seguimiento a la realización de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la organización Social Watch, en alianza con otras redes y organizaciones de la sociedad civil, lanzó el informe Spotlight 2017.

Este aporte  brinda una evaluación independiente sobre la implementación de la Agenda de Desarrollo 2030 en el mundo, a partir de  informes nacionales y análisis elaborados por representantes de organizaciones de la sociedad civil que observan los ODS, desde sus distintas miradas y especialidades. «La combinación de la ideología neoliberal, grupos de presión de las corporaciones, políticas fiscales regresivas, y la evasión de impuestos han dado lugar a un debilitamiento masivo del sector público y su capacidad de proporcionar bienes y servicios esenciales», afirma el documento. Léalo aquí en inglés.

Para comentar el contenido del informe, entrevistamos al experto uruguayo Roberto Bissio, coordinador de Social Watch, quien subraya los impactos negativos de las alianzas público-privadas para la implementación de los ODS y la garantía de los derechos humanos. “El informe evidencia que las alianzas público-privadas se han caracterizado por la ineficiencia y la corrupción, y alerta a los gobiernos sobre las esperanzas injustificadas en estas alianzas, que salen más caras, generan deuda pública y a menudo están asociadas con corrupción , lo que va en contra de los ODS en vez de apoyar su realización”, afirma. Lea la entrevista completa a continuación.

¿Cuáles son los principales hallazgos del informe Spotlight 2017 y con qué objetivo fue elaborado?

El objetivo del documento es verificar cómo la Agenda 2030 se está implementando en la práctica. Lanzamos el  primer informe Spotlight en el 2016, cuando se había adoptado recientemente la Agenda, que  tiene muchos puntos positivos y va más allá de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM). Entre estos puntos, se destaca que los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) establecen obligaciones para todos los países, no solo para los países en desarrollo. Es una agenda universal que combina elementos que tienen que ver con las limitaciones del planeta, como el cambio climático y la necesidad de repensar los padrones de producción y consumo, con otros que se refieren a  alcanzar la igualdad entre los países y al interior de ellos, así como por erradicar la pobreza, en sus múltiples dimensiones y garantizando la protección social para todas las personas.

Creemos que la Agenda 2030 es renovadora y tiene un gran potencial de transformación. Por ello, entendemos que es necesario continuar promoviendo una mirada actva sobre cómo se están aplicando los ODS en los países y a nivel global. En ese sentido, el Informe Spotlight 2016 se dirigió a ver cuáles son los principales obstáculos estructurales para el cumplimiento de la Agenda 2030, mientras que en 2017 se analiza si el sector privado está de hecho colaborando para la implementación de los ODS. El informe Spotlight observa cada una de las 17 metas de la Agenda y las alianzas entre los gobiernos con el sector privado para promoverlas y comprueba que las mismas se han mostrado ineficaces y hasta contraproducentes. Presentamos estos hallazgos durante el Foro Político de Alto Nivel de la ONU y llamamos la atención de la comunidad internacional sobre los riesgos de las alianzas público-privadas, las cuales en general son más costosas, generan deudas externas, son poco democráticas y abren camino para la corrupción.

La elaboración del Informe Spotlight resultó de una alianza entre distintas redes y organizaciones de la sociedad civil. ¿Cómo y con qué objetivo se impulsó esta iniciativa conjunta?

La elaboración de estos informes se inició desde el Grupo de Reflexión sobre la Agenda 2030, que fue creado en el 2010 y produjo sus primeros análisis para presentarlos en el contexto de la Río+20 en el 2012, haciendo un llamado a los Estados para que recuperaran su espacio de acción. Este grupo ya estaba compuesto por varias redes y organizaciones de la sociedad civil, y luego se convocaron otras organizaciones y sindicatos para que pudieran analizar desde su especialidad el estado de cumplimiento de los ODS.ÂÂ

El informe aborda los impactos negativos del financiamiento privado y la influencia especialmente del Banco Mundial en la implementación de los ODS y las democracias de nuestra región. ¿Nos podrías comentar al respecto?

El informe analiza una cierta contradicción en el discurso vigente en torno a los ODS, pues al mismo tiempo que la Agenda plantea “no dejar nadie atrás”, desde un compromiso con la erradicación de la pobreza extrema, la igualdad y la superación de las exclusiones, por otro lado, los gobiernos argumentan que no tienen dinero para impulsar las políticas públicas necesarias, y por ello los recursos para cumplir la Agenda deberían obtenerse desde alianzas con el sector privado.

En torno a esa idea, hace un par de años, los bancos internacionales de desarrollo, como el Banco Mundial, el BIRD [Banco Internacional para Reconstrucción y Desarrollo] y los Bancos Europeo, Asiático y Africano, en alianza con el Fondo Monetario Internacional (FMI), impulsaron la idea de que era necesario transformar los recursos disponibles de miles de millones (billions en inglés) a billones (trillions en inglés) de dólares, movilizando estos recursos gracias a alianzas con el sector privado. Estos trillones, sin embargo, se destinan fundamentalmente a obras de infraestructura, que son efectivamente costosas. Sin embargo, muchos de los ODS no dependen necesariamente de grandes desembolsos dinero, sino que requieren políticas, por ejemplo, para la aprobación de leyes que no discriminen a las mujeres o a los grupos étnicos y otras minorías, no se necesitan de grandes recursos. Cambiar los padrones de consumo dañinos para el planeta puede resultar en ahorrar recursos y no en mayores gastos. Se puede ahorrar eliminando subsidios dañinos a la agricultura industrializada o los combustibles fósiles y lo mismo pasa con las políticas para enfrentar los cambios climáticos que podrían generar recursos con impuestos a las emisiones de carbono.

El Banco Mundial estima que son necesarios 66 mil millones de dólares al año para erradicar la pobreza extrema en el mundo. Es una cifra enorme, pero es la mitad de la ayuda al desarrollo ya desembolsada en 2016. Pero en ves de canalizar estos recursos a mejorar la capacidad de los estados de brindar servicios públicos esenciales, el Banco Mundial y muchas agencias de cooperación quieren canalizar estos fondos públicos al sector privado como garantías para sus inversiones.

Este modelo fue probado inicialmente en Brasil, a través de alianzas con empresas como la constructura Odebrecht. Ya en 2011, el Banco Mundial concedió 50 millones de dólares para que esta empresa emitiera bonos en el Brasil y en el exterior, implementando proyectos de infraestructura por valor de dos mil millones de dólares. Odebrecht se expandió por toda América Latina y África y en 2016 tenía proyectos garantizados por el Banco Mundial en decenas de países. Actualmente todos los principales ejecutivos de Odebrecht están en prisión por corrupción y sus confesiones muestran que buena parte de estos proyectos se lograron a partir de sobornos y licitaciones amañadas. Esto fue accidental? Esta empresa es la única manzana podrida en la cesta? O no será que la corrupción es inherente a este modelo de alianzas con el sector privado que desarrolló el Banco Mundial?ÂÂ

Este tipo de alianza no es solo para infraestructura, sino también para la educación y la salud. Por ejemplo, el modelo de “alianzas” de la Odebrecht la llevó en muchos países a construir escuelas y hospitales, según contratos por los cuales luego se hizo cargo de proveer los servicios de mantenimiento, limpieza, alimentación en estos centros educativos, a cambio de contratos de 20 años o más. Así se genera deuda sin aprobación parlamentaria y es imposible saber si estos contratos son más convenientes o más caros que el modelo tradicional de procuración de estos servicios por parte de los gobiernos.

Para la realización de la Agenda 2030, Spotlight 2017 reclama la recuperación del espacio de las políticas públicas y el aumento de las finanzas públicas, fortaleciendo a la vez las estructuras de gobernanza participativas y democráticas en todos los niveles. ¿Qué recomendaciones se podrían hacer a los Estados en ese sentido?

El informe demuestra que las alianzas público-privadas y la privatización generan un problema para lo público, tanto para la sociedad civil, que con ello se ve obligada a pagar impuestos más altos, como para los Estados, que adquieren y amplían deudas. Asimismo, las alianzas público-privadas no pasan por aprobación parlamentaria, son del tipo “compre ahora y pague después”. Se trata de un modelo atractivo para algunas autoridades por su potencial de ingresos ilegítimos y también porque por esa vía los gobernantes pueden realizar obras de inmediato y obtener éxitos políticos, sin tener el presupuesto necesario y transfiriendo los costos de estas obras para la gestión posterior. Este modelo es tan perjudicial, que incluso la China concluyó que seguirlo ya no era conveniente. Hoy este país impulsa sus contratos con la iniciativa privada de manera convencional y sin seguir el modelo planteado por el Banco Mundial.

El informe evidencia que las alianzas público-privadas se han caracterizado por la ineficiencia y la corrupción, y en ese sentido llama la atención de los gobiernos para el hecho de que la esperanza en estas alianzas es injustificada, pues salen más caras al generar deuda pública y la corrupción asociada, lo que va en contra de los ODS en vez de apoyar su realización.

El informe reclama políticas públicas eficientes y capaces de atender a las necesidades de la población. Como quieren los ODS, eso implica implementar políticas de salud, educación, seguridad social y protección social decididas de manera democrática y con recursos suficientes para su realización. Para ello, se necesita tener una base fiscal adecuada.

Sabemos que los Estados están lejos de cobrar todos los impuestos que podrían cobrar, haciendo vistas gordas a la evasión fiscal y concediendo exenciones. Hay una tolerancia de los gobiernos con la evasión. Muchos afirman que no tienen dinero para implementar las políticas públicas, sin haber recabado los impuestos adecuadamente. Y con ello se agrava la desigualdad, que debe enfrentarse de manera redistributiva, a través de políticas tributarias progresivas a nivel nacional y políticas internacionales de cooperación que impidan la evasión fiscal y la existencia de paraísos fiscales.

El capítulo del informe que analiza el ODS 4, referido a la educación, aborda varias de las dimensiones de la privatización y comercialización de la educación, con el no cumplimento de la gratuidad. ¿Cuál es la importancia de abordar este derecho en los análisis?

La educación pública, gratuita, laica y obligatoria como un derecho humano no es un tema nuevo. Es un objetivo del siglo XIX. Desde mediados del siglo XIX, empezaron a crearse leyes y políticas en América Latina y el Caribe para garantizar este derecho. Por lo tanto, es un déficit muy grande que no se haya logrado todavía una educación pública de calidad, gratuita y laica en muchos de los países de la región. En Chile, por ejemplo, la gratuidad a todo nivel ha sido una demanda del movimiento estudiantil que contribuyó a llevar a Michelle Bachelet a la presidencia. Ese ha sido también un tema enorme durante la última campaña electoral presidencial en los Estados Unidos, en la cual se discutió el problema de la deuda de los estudiantes con universidades privadas en el país. La educación como empresa lucrativa se ha vuelto un problema grave en todo el mundo, desde los países en desarrollo hasta los países más ricos.

El informe discute estos problemas y defiende que es necesario crear políticas públicas sin negar que, con políticas correctas y reglamentación adecuada, la iniciativa privada, sobre todo la sin fines de lucro, puedan contribuir con la educación. Pero, esa participación del sector privado debe tomarse en cuenta tal como plantean los ODS, como actividad complementaria a la de los Estados que tienen la responsabilidad esencial y principal de implementar la Agenda 2030 y garantizar los derechos humanos, como la salud y la educación.

¿Te gustaría añadir algún otro reto u oportunidad que se identifica para el cumplimiento de la Agenda 2030?

De acuerdo al informe Spotlight, la Agenda 2030 presenta desafíos que requieren un nuevo enfoque y modelo de desarrollo, lo que implica la necesidad de crear nuevos indicadores que atiendan a ese cambio de paradigma. Este es un grave problema, pues no se cuenta aún con indicadores que puedan evaluar la calidad de las políticas. Hay que tener un análisis cualitativo, y no solo basarse en números. Hay una ilusión tecnócrata de que todo se reduce a números y eso es peligroso. Creemos que hay que crear mecanismos que permitan contar con la opinión de la gente sobre la calidad de la vida y los servicios, desde otros conceptos y perspectivas. Por ejemplo, el concepto del Buen Vivir en América Latina y el Caribe nos invita a otro modelo y forma de pensar, y nos presenta desafíos interesantes que se seguirán discutiendo en los próximos años.

Fuente entrevista: http://v2.campanaderechoeducacion.org/es/noticias/783-2017-07-25-22-46-30.html

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El futuro de la escuela Argentina: ¿Más tecnología y menos docentes?

Reseñas

América del Sur/Argentina, 5 de agosto de 2017.  Fuente: La Nación. Autor: Daniel Santa Cruz/ Nota: Soledad Acuña

Acceso pleno a la educación, menos docentes, más tecnología, redes sociales más sofisticadas, clases personalizadas, realidad virtual, materias flexibles, formación continua que no culminará con la graduación en el nivel superior, alumnos obligados a ser mínimamente bilingües, aulas con otro formato donde las hileras de bancos desaparecerán…. Estos son algunos de los cambio que varias investigaciones internacionales conciben como parte vital de la escuela dentro de 25 años.

Otra guía para imaginar la escuela del futuro se puede encontrar en el Observatorio de Tendencias Coolhunting Community, que presentó a principios de este año un informe titulado «10 Tendencias en Educación». La primera de las tendencias habla de «empoderar a los alumnos», con el objetivo de estimular su talento y su vocación. Otra, el desarrollo de la actividad física. Y aparece en el futuro la meditación como una novedad escolar. También la tecnología se hace presente varias veces en estas tendencias al señalar que la escuela del futuro creará plataformas virtuales donde alumnos, docentes y padres estarán conectados de modo permanente. Dentro de estas tendencias aparece la llamada «gamificación educativa», que llegará para quedarse con mucha fuerza y consistirá en implementar juegos en el aula con premios y recompensas con el fin de dinamizar el aprendizaje y afianzar los conocimientos.

¿Qué pasará en la Argentina?

«Estamos seguros de que, dentro de 25 años, las escuelas argentinas van desarrollar estructuras mucho más flexibles», dice a LA NACION Soledad Acuña, ministra de educación de la Ciudad de Buenos Aires, y agrega: «Más flexibles respecto a la sociedad, es decir que tendrán mayor capacidad para adaptarse a los cambios y ofrecerán respuestas a las necesidades tanto del mercado del trabajo como del mercado laboral, acompañando los valores que la sociedad le va imprimiendo. Pero también escuelas más flexibles respecto a los estudiantes, porque van a tener perspectivas mucho más personalizadas en relación al potencial y a los intereses de cada uno».

«No creo que sea tan distinta a la actual. Tiene que ser una escuela que contenga a los chicos, que les dé un marco sano y democrático de crecimiento y les enseñe saberes básicos», dice Gustavo Iaies, especialista educación, y añade: «Me imagino una escuela ordenada, con maestros y directores más respetados por chicos y padres y más ajustados en sus intervenciones. Es una escuela que tiene que garantizar que esos aprendizajes básicos los adquieran todos, para poder indagar e innovar en el mundo en el que deberán vivir y desarrollarse después».

«Dependerá mucho de la capacidad del Estado de impulsar políticas educativas con financiamiento, creatividad y retroalimentación con el sistema», señala por su parte Axel Rivas, co-director -del Programa de Educación del Cippec.»Para qu las brechas entre lo público y lo privado no se expandan, es clave el rol del Estado en la creación de ecosistemas de innovación dentro del sector público y el desarrollo de una plataforma estatal de contenidos digitales llenos de posibilidades, creatividad y belleza. Hay que aprovechar las posibilidades de llegar a todos desde lo público», remarca.

«Uno de los desafíos de la escuela en los próximos años es que los chicos puedan seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida y puedan ir adaptándose a los cambios enormes que la velocidad de la tecnología nos va imprimiendo. Nos imaginamos una escuela provocadora de talentos», reafirma Acuña.

¿Las nuevas tecnologías cambiarán la escuela argentina?

Según estos informes, la tecnología cambiará todo. Hoy ya existen muchas aplicaciones y dispositivos educativos que permiten crear nuevas experiencias educativas. Se cree que en el futuro existirán recursos en el aula, como por ejemplo la realidad virtual. Así el alumno podría caminar virtualmente por un museo, cruzar un puente, recrear un hecho histórico o ver presentaciones en 3D. Los videos, sonidos y textos interactivos formarían parte de las herramientas de aprendizaje.

Vera Rexach, Especialista en TIC y Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), no cree que la tecnología cambie demasiado en la educación argentina en 25 años. «Tampoco lo hará en otros países. No es solo cuestión de tecnologías digitales: las escuelas, como todas las instituciones arraigadas, cambian a ritmos más lentos, lo que no es indicador de inmovilidad, sino de dinámicas diferentes», expresa.

Rexach recuerda otros informes internacionales que analizaron el impacto de tecnologías emergentes en educación. «En ellos se viene hablando hace un buen tiempo de cuestiones como gamificación y videojuegos en el aula, realidad virtual, robótica, impresión 3D, flipped classroom. Se preveía que para 2014-2015 estas tendencias estarían más o menos integradas en las currículas escolares, y si bien algunos de esos conceptos nos parecen conocidos, no podemos decir que son lo usual en la mayoría de las escuelas», argumenta la especialista.

«La tecnología obviamente va a estar mucho más presente, pero no como un fin sino que tendrá que ser un mediador del proceso de aprendizaje, una herramienta para aprender. El lenguaje de la programación va a ser el segundo idioma natural y los campus virtuales y las plataformas interactivas serán las organizadoras del proceso de aprendizaje», sostiene la ministra Acuña.

¿La tecnología reemplazará a los docentes?

«No. Las escuelas tendrán la misma cantidad o más docentes pero con otro rol, con un perfil de guía o de facilitadores de los procesos de aprendizaje. Estarán enfocadas más en las capacidades que en los contenidos curriculares, no tantas asignaturas en compartimentos estancos sino más bien en áreas de conocimientos relacionadas y donde los docentes tendrán un rol de tutores o facilitadores de los procesos de aprendizaje», concluye la ministra porteña.

«No debería reemplazarlos», señala, en tanto, el ex ministro de educación Andrés Delich.»Desde hace siglos que los chicos aprenden conocimientos transmitidos por adultos preparados. Luego comenzó a reunirse un grupo básico de esos conocimientos y a agruparlos en lo que conocemos como currícula. La fórmula docentes-currícula se mantuvo y resistió a todos los cambios a los largo del tiempo. ¿Por qué deberían ser reemplazados ahora? Sí se va a modificar y a adaptar su rol a la nueva era», asevera.

El futuro llegó hace rato

Según las investigaciones citadas, la relación entre los maestros y las familias será más intensa en el futuro con la utilización de aplicaciones y redes sociales más sofisticadas.

Este modelo de comunicación moderna ya cuenta con algunas experiencias en algunas escuelas privadas de nuestro país y está pronto a llegar a las escuelas públicas. «En dos meses lanzaremos una APP Para Familias», cuenta a LA NACION Diego Meirino, subsecretario de planeamiento e innovación educativa porteño, y detalla: «Los padres podrán bajar esa APP que les permitirá desde su celular seguir y conocer desde el presentismo hasta las notas que obtienen sus hijos y sus tareas. Y contarán también con un sistema de alertas y un muro para interactuar con los docentes».

Para Meirino no se trata de renunciar al contacto personal entre los padres y los docentes, que define como «ideal», pero cree que hay que generar otras vías de contacto. «En muchos casos y por distintas razones, a los docentes les cuesta mucho reunir a todos los padres», asegura.

Las nuevas tendencias disparan los primeros desafíos para la escuela

«Algunas tendencias empiezan a combinar el uso de las plataformas adaptativas con inteligencia artificial y la gamificación, como incentivos para el aprendizaje con gratificación inmediata. Algo parecido a los videojuegos. Esta tendencia será tentadora, pero peligrosa. Puede llevarnos a extender el aprendizaje a toda hora del día pero difícilmente desemboque en capacidades críticas de reflexión histórica, social y científica sobre el mundo. Puede generar sujetos más especializados, pero me cuesta pensar en este modelo formando ciudadanos críticos y comprometidos», advierte Axel Rivas.

Vera Rexach señala que uno de los primeros desafíos «será entender que los cambios serán de abajo hacia arriba». En ese sentido describe algunos retos a tener en cuenta, como «la portabilidad, las tecnologías móviles en los bolsillos y mochilas de los estudiantes, las tendencias hacia una cultura más colaborativa, la necesidad de rediseñar los espacios para nuevas infancias y nuevas juventudes, la posibilidad de utilizar inteligentemente las analíticas de datos, el convencimiento de que un aprendizaje profundo será más beneficioso y conveniente que uno puntual y basado en la aprobación de exámenes».

«No será la tecnología la que transforme la escuela. Será la sociedad, seremos todos», finaliza la especialista.

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2046872-el-futuro-de-la-escuela-mas-tecnologia-y-menos-docentes

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Libro: Brechas de género en el acceso al Sistema Único de Admisión a la Educación Superior

Reseñas

Brechas de Género en el Sistema Único de Admisión a la Educación Superior. Chile

Centro de Estudios MINEDUC. División de Planificación y Presupuesto Ministerio de Educación, República de Chile Av. Libertador Bernardo O’Higgins Nº 1371, Santiago, RM, Chile.

Autores: Centro de Estudios MINEDUC. María José Sepúlveda y Mauricio Manquepillán.

El presente documento de trabajo tiene por objetivo analizar las diferencias por sexo que presentan los principales resultados del Sistema Único de Admisión (SUA).

La revisión se centra en los procesos de admisión de 2010 a 2016, y considera información estadística sobre: inscritos/as en los procesos de admisión, rendidores/as de la Prueba de Selección Universitaria (PSU), postulaciones realizadas a las universidades adscritas al SUA, resultados de selección de estas Instituciones de Educación Superior (IES), y puntajes obtenidos en sus diferentes mediciones .

Desde un reconocimiento de brechas de género se busca orientar y promover una reflexión pertinente para la política pública, en torno a la PSU como mecanismo de admisión a universidades adscritas al SUA.

Puede DESCARGAR AQUÍ:

Brechas Genero Ed Sup Chile

 

Fuente documento: https://centroestudios.mineduc.cl/2017/07/12/documento-trabajo-no2

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México: La educación no debe ser un recurso político

Noticias

América del Norte/México, 5 de agosto de 2017. Fuente: michoacantrespuntocero.com. Autor: Mario Torres López.

La política se caracteriza por ser un sistema de deslealtades casi perfecto y esto es suficiente para asumir que no se debe administrar la educación como se administran los recursos político-partidistas.

Esta es una de las razones por las cuales asumo que las instituciones de educación superior, en su pluralidad de propuestas de formación profesional, deberían trabajar de manera coordinada para enfrentar los desfases de la educación y, de igual manera, participar en la formación profesional de los docentes de todos los niveles del sistema educativo.

Si bien es cierto que el conocimiento se presenta como unidad, sus métodos de enseñanza son diversos y, desde el entorno social, puede convertirse en una experiencia rica atendiendo la diversidad cultural y la conciencia empírica de los educandos.

Además, la relevancia de algunos estudios profesionales no siempre está ligada a los criterios de empleabilidad o a competencias laborales, desde la perspectiva de los empleadores; en tal situación se encuentran las humanidades y la mayoría de las ciencias sociales. Sin embargo, esto no hace perder importancia a dichas profesiones, puesto que es a través de ellas que podemos acercarnos al sentido social de grupos humanos específicos o que suelen ser uno de los motores generadores de la cultura y el arte. En este sentido, no está por demás, la obligatoriedad de impulsar que las instituciones de educación superior (IES), al menos las públicas, mantengan programas serios sobre docencia e investigación en educación artística, difusión de las culturas y formación profesional en investigación en ciencias sociales.

En las IES, lo más importante debería ser el impulso a los procesos educativos y culturales, no la política partidista, ni el beneficio de los grupos de poder; aunque en ocasiones aquellos dependen de éstos. Pero no siempre es así; de ahí la importancia de refrendar prioridades, de manera franca y de cara a la sociedad.

Es primordial entender por qué, los políticos prefieren acudir a los expertos en la democratización social, educativa y del conocimiento, en lugar de los investigadores de las IES

a.- El experto forma un bloque que corta el flujo de comunicación entre la autoridad y los ciudadanos
b.- Los expertos pueden privilegiar sus propios intereses y vender ideas revestidas de interés público
c.- Los asuntos públicos se convierten en asuntos de expertos
d.- Los expertos tienen un mejor manejo de los medios de comunicación para lograr sus objetivos político-sociales. Frente a esto, la ciudadanía aparece apenas como un simple consumidor de ideologías a través de dichos medios.

¿Las empresas informativas innovan en cuanto a la forma de presentar sus productos? Volvemos al tema que nos ocupa y nos encontramos con un hecho incontrovertible: hoy la educación en México está relacionada con la delincuencia gubernamental, el espectáculo violento que satura los medios de información, y la indiferencia callejera que resulta de la combinación de aquellos dos elementos. Este es el producto novedoso que compran los consumidores que, con su ignorancia, crean consensos con la iniciativa privada y sus fieles representantes gubernamentales. No es gratuito que asistamos a un hecho insólito; los consensos educativos se dan través de las organizaciones policíacas (llámesele Secretaría de Gobierno) y de la palabra de los expertos que reclaman para sí los derechos civiles, tal es el caso de Mexicanos Primero.

Cuando asumamos a la educación como un derecho efectivo de toda la ciudadanía asumiremos también que la evaluación académica debe iniciar por la evaluación institucional, con el manifiesto propósito de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y la actualización curricular, de acuerdo con la dinámica propia del conocimiento y del desarrollo socio-tecnológico y productivo.

Desgraciadamente el concepto que regula hoy los procesos de evaluación responden más a visiones gerencialistas con una perspectiva tecnocrática de lo social y de la regulación de mercados, incluido el educativo y de la gobernabilidad. Esta visión fundamentalmente busca la estandarización de comportamientos institucionales (individuos, grupos, autoridades) con la idea de normar criterios y prácticas que induzcan a una visión hegemónica de la calidad, educativa/institucional perfectamente medible y bajo control. De esta manera, lo que se evalúa es el manejo de la información más que la producción de conocimientos.

En este punto se quiebra la confianza entre partes y empieza a ser cuestionada la gobernabilidad institucional.

Importa la medición (enfoque cuantitativo) no el contexto (enfoque cualitativo), de tal manera que a las autoridades les importa más declarar el porcentaje de docentes que asistieron a la evaluación, que evidenciar las condiciones emocionales (estrés por posibles enfrentamientos y por la posibilidad de reprobar y ser despedidos) a que son sometidos los docentes.

Fuente: http://michoacantrespuntocero.com/la-educacion-no-recurso-politico/

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La educación en Informática: los profesores, su formación y los cambios

Javier Sellanes

Por: Javier Sellanes

Estos días hemos seguido muy atentos a los chicos que fueron a Estados Unidos a competir en robótica, estudiantes de Secundaria, apoyados por el Plan Ceibal y guiados por su profesora de Informática, una egresada en esta especialidad del Consejo de Formación en Educación (CFE). La informática está cambiando.

La formación de profesionales en educación en el área específica de la informática o ciencia de la computación, de acuerdo con su perfil de egreso, es bastante reciente: recién en 2008 surgió el profesorado en el CFE. Con altas y bajas, este profesorado ha transcurrido estos años, y hasta el momento ha logrado un interesante número de egresados a nivel nacional.

Ya desde sus comienzos, el profesor de Informática, formado para desempeñarse en educación media, ha encontrado dos realidades bien distintas a la hora de desarrollarse profesionalmente. Estas realidades son, por un lado, los cursos que se imparten en el Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP), en donde la existencia del bachillerato de Informática, entre otros cursos, ha permitido que los profesores puedan desarrollar todo lo que les brindó su formación en relación a conocimientos y competencias vinculadas a lo específico; otra realidad ha sido el ciclo básico del Consejo de Educación Secundaria (CES).

En el caso del CES, los primeros programas, surgidos en la década del 90 para primero y segundo (únicos dos años en los que hay cursos de informática), vigentes hasta hoy en día, han apuntado a la idea de la informática como algo meramente instrumental, es decir, al servicio de, pero no como un objeto de estudio en sí mismo. Para ejemplificar, hasta ahora hemos formado a los estudiantes para que aprendan a usar un botón de enviar; esto ha sido importante, ya que les ha servido, en algunos casos, para aprender a manejar el correo electrónico. Esto sigue siendo útil, pero ahora viene la etapa, sin descuidar lo anterior, de empezar a pensar qué pasa, qué procesos se desarrollan en un dispositivo y en las redes cuando hacemos clic sobre un “enviar”, vinculando esto fuertemente a la seguridad informática y personal. También debemos empezar a formar en la idea de dejar de ser meramente usuarios consumidores de software, y comenzar a visibilizar la posibilidad cierta de ser usuarios de nuestra propia creación de software.

A pesar de la desactualización de los programas del CES, algunos agregados recientes los han aproximado a lo que hemos esperado de ellos quienes nos hemos formado y quienes pensaron este profesorado, y, mucho más importante aun, a lo que la sociedad debería esperar de ellos. Esto ha permitido, entre otras cosas, experiencias como la de los estudiantes de Tala, quienes han podido llevar adelante sus proyectos de programación y robótica, con una profesora egresada de este profesorado al frente. También debo decir que sin el estímulo, el incentivo y apoyo continuo que ha brindado y brinda el Plan Ceibal, llevar adelante este tipo de proyectos sería bastante más difícil. Con relación a esto último, desde mi punto de vista, parece notorio que se han encontrado caminos comunes entre Ceibal y los profesores de Informática egresados de formación docente, que necesariamente debían encontrarse.

Para adelante. ¿Y la formación, qué?

Más allá de estos logros puntuales del profesorado, actualmente nos encontramos en una etapa de cambios más fermental, tanto en el CES, en el que se está trabajando en una reforma más profunda de los programas, como en lo que refiere a la formación de profesores, ya que estamos en medio de la transformación de la formación docente en universitaria, oportunidad que los profesores de Informática hemos encontrado para realizar adaptaciones y actualizaciones a la carrera.

Sobre el proceso de transformación de la formación docente, el caso de Informática dentro del CFE es un caso particular. Dada su “juventud” en el profesorado, hoy no cuenta con un departamento académico específico; por lo tanto, no existe una coordinación institucional que pueda conducir los cambios.

En este punto es importante recordar que, en el marco de las transformaciones de los planes y programas de las carreras del CFE, las autoridades decidieron crear comisiones de carrera que diseñen los planes y programas, adaptados a lo que la nueva realidad universitaria esperaría de ellos. La creación de estas comisiones ha sido algo novedoso y estimulante para los actores de formación docente, ya que son comisiones en las que participan docentes, egresados y estudiantes de las diferentes carreras, los tres órdenes que para cualquier carrera universitaria son moneda corriente, pero que para formación docente no lo han sido.

Una de las comisiones creadas fue la Comisión Nacional de Carrera de Profesorado (CNCP). Ante la ausencia de la coordinación en Informática, como se mencionó, convocó, con el aval de las autoridades del CFE, a salas nacionales para la especialidad. A estas salas asisten docentes, estudiantes y egresados de Informática de todo el país, lo que permite empezar a trabajar de forma organizada, ya que la de informática es una carrera que al día de hoy se imparte en cuatro centros de formación de profesores del país, y todos debían participar en la discusión, diseño e implementación de los cambios en los planes y programas. A partir de esta decisión de la CNCP, estas salas han comenzado a producir para la nueva currícula y vienen siendo muy importantes en cuanto al número de participantes y al compromiso con la formación, pero sobre todo en lo que refiere a la calidad de los documentos elaborados como síntesis de los encuentros realizados hasta el momento.

Otro aspecto relevante de los nuevos planes de formación docente, en tanto formación universitaria, es que incluirán en sus carreras tanto la extensión como la investigación.

La extensión universitaria abrirá nuevas posibilidades formativas para todos y en particular para Informática. Por lo tanto, en este proceso han participado en las salas nacionales la Inspección de Informática del CETP y la coordinación de Informática del CES (en CES no existe la inspección de Informática, lo cual es una necesidad cada vez más importante). También se ha invitado al Plan Ceibal y a otros actores vinculados al área a participar en el proceso, para estudiar en qué aspectos podemos fortalecernos trabajando juntos. En este sentido, hemos encontrado importantes puntos de contacto con Plan Ceibal, ya que actualmente se encuentran trabajando fuertemente el tema del pensamiento computacional, es decir, la forma en que pensamos y resolvemos los problemas quienes somos formados en Ciencias de la Computación; también trabajan en otras áreas comunes, como la programación y la robótica, por lo que estamos pensando cómo vincularnos por medio de la mencionada extensión universitaria. Plan Ceibal tiene para aportar al profesorado desde este espacio, y el profesorado, para aportar a Ceibal.

Este ámbito de discusión permitió también que en la coordinación del CES encontráramos una gran receptividad en cuanto a la necesidad de cambios en los programas, y se nos informó que se está trabajando en ellos. La inspección del CETP expresó la necesidad de formar a los profesores en una mayor cantidad de áreas, punto en el que también hemos hecho acuerdo, sin perder de vista que un profesor de Informática tiene que estar formado para adaptarse al cambio y el surgimiento de nuevas tecnologías, competencia fundamental que un profesor formado en Ciencia de la Computación tiene que tener para desarrollar su profesión, a futuro, con éxito.

Lo esperable

El objetivo es llegar con la nueva propuesta a formar una cantidad de profesores superior a la actual, hacer crecer el número de profesores titulados y empezar a brindar la posibilidad de formar profesores en todo Uruguay de manera semipresencial, aspecto en el que ya existía una propuesta de formación de los profesores de Informática que se está rediscutiendo en estas salas nacionales, para hacer una propuesta acabada a las autoridades del CFE.

Otro de los objetivos, tan importante como los anteriores, y que se ha expresado en las salas realizadas, es lograr una mayor conexión entre la formación y el contexto de desarrollo profesional, pensando en el CES y en el CETP, pero sobre todo pensando en los nuevos paradigmas de la enseñanza de la informática a nivel mundial, que ya no hablan de una informática meramente instrumental para la educación media; paradigmas que el profesorado ha recogido desde sus inicios, pero que tiene que lograr imponer, sobre todo en el CES.

También en medio de la discusión de la nueva currícula, hemos visualizado que las herramientas que proporciona el Plan Ceibal han sido motivadoras, por lo que la nueva propuesta buscará que los estudiantes de profesorado, ya en sus primeros años de formación, logren las competencias y conocimientos que les permitan trabajar temas como programación y robótica, al mismo tiempo que formas de pensar propias de la ciencia de la computación, como el pensamiento computacional. Este logra que el estudiante desarrolle no sólo competencias relacionadas a la informática. Por el contrario, se ha extendido a otras áreas de la educación, ya que tiene que ver con competencias para la vida del futuro ciudadano, que se enfrentará a un mundo globalizado, complejo y cambiante, en el que deberá resolver situaciones que exijan no sólo el pensamiento crítico, sino, sobre todo, la capacidad del trabajo en equipos que permitan resolver problemas de manera algorítmica y, por lo tanto, eficientes.

En definitiva, hay un presente y un futuro llenos de desafíos, pero con el optimismo de tener una carrera de profesor de Informática que gana en estabilidad y en presencia en todo Uruguay, que está reformulándose y preparada para aportar a la formación en educación media. Al mismo tiempo, vemos felizmente que asoma el cambio de planes de estudio en el CES, que tienden definitivamente a superar anteriores paradigmas.

 

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