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Venezuela: La oposición redobla la apuesta

Atilio Borón

Por: Atilio Boron

Sólo espíritus ingenuos pueden desconocer que la oposición venezolana está instrumentando una estrategia a dos puntas para derrocar al presidente constitucional de ese país. Un sector optó por desatar la violencia en sus variantes más aberrantes como forma de instalar la imagen de una “crisis humanitaria” -producto del desabastecimiento planificado de productos de primera necesidad y la orgía de ataques, saqueos, “guarimbas”, incendios a personas vivas y atentados con “bombas molotov” a escuelas y hospitales- que sirva como preludio a una invasión no menos “humanitaria” del Comando Sur y, aplicando la receta utilizada en Libia para derrocar y linchar a Gadafi, producir el ansiado “cambio de régimen” en Venezuela. Hay un sector de la oposición que no concuerda con esa metodología porque barrunta que el final puede ser una guerra civil en donde las masas chavistas, quietas por ahora, salgan a dar batalla y pongan fin al enfrentamiento infligiendo una aplastante derrota a los golpistas. Pero esta ala de la oposición, llamémosla institucional o dialoguista (aunque en realidad no sea ni lo uno ni lo otro) estuvo durante estos meses sometida a la intimidación o lisa y llana extorsión de la fracción violentista que juzgaba como una incalificable traición el sólo hecho de sentarse a negociar con el gobierno una salida no violenta a la crisis.

Pero ahora las cosas parecen cambiar, y para mal. ¿Por qué? Porque al parecer las estrategias de ambas fracciones se han unificado bajo la batuta que desde Estados Unidos lleva el Comando Sur (el binomio terrorista formado por el Almirante Kurt Tidd y la ex embajadora en Paraguay y Brasil en tiempos de golpe de estado Liliana Ayalde). Debido a ello los sectores “dialoguista” han convocado, para este próximo domingo 16 de Julio, a un plebiscito o «consulta soberana» que no es otra cosa que la antesala de un golpe de estado porque en dicho ejercicio se le preguntará a la ciudadanía si quiere o no un cambio total e inmediato de gobierno y, simultáneamente, decretar la ilegitimidad de la legal y legítima convocatoria a una Asamblea Nacional Constituyente programada para el día 30 de Julio y que ha registrado ya más de cincuenta y cinco mil candidaturas en todo el país. Pero la oposición no quiere esperar todo ese tiempo y mucho menos competir en una elección con todas las reglas. Por eso montó este ejercicio absolutamente informal, sin ningún tipo de garantías ni registros; ni padrones electorales ni normas de recuento y fiscalización pública, en un país en donde, según lo asegurara el ex presidente James Carter, el sistema electoral es más transparente y confiable que el de Estados Unidos. Es más, según lo afirmara Julio Borges, presidente de la Asamblea Nacional, una vez que las improvisadas mesas receptoras de votos terminaran su recuento y se proclamara el resultado del plebiscito –que obviamente darían el triunfo a quienes votaron derogar de inmediato al gobierno de Maduro – las actas serían quemadas para evitar futuras represalias del chavismo y, de paso, cualquier tipo de verificación independiente. Además, dijo que “el único requisito para poder emitir su opinión en la consulta popular es presentar su cédula de identidad, vencida o no, en cualquiera de los puntos soberanos” y, sin decirlo, dejó entrever que los ciudadanos podrán votar cuántas veces quieran y donde deseen. [1] Va de suyo que el gobierno bolivariano, como cualquier otro, desconocerá esta patética pantomima lo cual provocará la furiosa protesta de los antichavistas que, atizados por la propaganda de la derecha golpista, se sentirán estafados en su voluntad escalando a nuevos niveles de violencia la confrontación que ya azota al país. [2] 

Los autoproclamados defensores de la democracia y la república en nuestros países (así como el impresentable Secretario General de la OEA) han expresado su simpatía ante este estallido anómico que celebran como si fuera un venturoso florecimiento del protagonismo de la sociedad civil en Venezuela siendo que no es más que una siniestra maniobra para desatar una crisis que abra la puerta a una invasión del Comando Sur, eventualidad que es reconocida explícitamente por algunos personajes más moderados de la MUD, como el ya mencionado Ochoa Antich. Habrá que ver qué sucede este próximo domingo [nota escrita antes del 16 de julio] en Venezuela, y también cuál podría ser la repercusión en nuestros países. Quienes han manifestado su complacencia con esta iniciativa golpista de la oposición antichavista –políticos del establishment latinoamericano y la “prensa corrupta”, como la designara el ex presidente Rafael Correa- harían bien en pensarlo dos veces. No vaya a ser que aparezcan quienes, inspirados en el ejemplo venezolano, decidan también ellos convocar a una “consulta soberana” para preguntarle a la ciudadanía, ante la grave crisis que afecta a nuestros países, si Mauricio Macri, Michel Temer o Enrique Peña Nieto deben o no continuar ejerciendo la presidencia.

Si los sempiternos custodios de la democracia y las instituciones republicanas en Argentina, Brasil o México convalidan –sea abiertamente o con su silencio cómplice- la payasada que se escenificará este próximo domingo en Venezuela no deberían sorprenderse si al cabo de un tiempo una iniciativa similar fuese propuesta para ser llevada a la práctica en estos países. Para nadie es un misterio que la legitimidad de sus gobiernos está profundamente cuestionada –la estafa post electoral del macrismo, el golpe de la cleptocracia en el Brasil, la abismal crisis política y social en México- y que la crisis económica y las políticas de ajuste han intensificado a tal extremo la explotación y los padecimientos de las masas populares que sería temerario descartar una violenta irrupción de rebeldía plebeya, misma que encontraría en una “consulta soberana” como la que próximamente se realizará en Venezuela, el pretexto ideal para tratar de poner fin, antes de tiempo, a gobiernos repudiados por la gran mayoría de sus ciudadanos.

Notas:

[1] Ver las declaraciones de Borges en http://www.notiminuto.com/noticia/cuadernos-electorales-seran-quemados/#

[2] Esto motivó la reacción de un dirigente de la MUD, Enrique Ochoa Antich, quien hizo pública su negativa a participar de la consulta porque, según sus palabras, desencadenaría “más fractura y más violencia, incluso una guerra civil, financiada desde el exterior e incluso con una intervención extranjera.” Ver su reveladora nota titulada “Por qué no votaré el 16” en http://puntodecorte.com/no-votare-16/

Fuente:https://www.rebelion.org/noticia.php?id=229210

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Reflexión educativa de final de ciclo escolar

Miguel Angel Pérez

Miguel Angel Pérez

Aquí sentado frente al procesador, trato de mirar hacia atrás, con la intención de hacer un recuento puntual de lo que ha pasado en el este ciclo escolar. No soy tan sistemático ni tan ordenado como debiera, no tengo a la mano las piezas que necesito para hacer un balance. Me detengo en la última imagen la que sirve para “cerrar” este año escolar. Un grupo de niños y niñas como de quinto o sexto grado de primaria, de la escuela Rosario Castellanos de Tapachula Chiapas hacen a muchas voces severas críticas al secretario de Educación Aurelio Nuño y al gobernador del estado, ellos y ellas cuestionan y al final dicen “que las autoridades cumplan con su deber para que nosotros podamos cumplir con estudiar ya que nosotros somos el futuro democrático de un pueblo” (Periódico digital Sin Embargo, miércoles 12 de julio de 2017).

Hay otra imagen que brinca por mi cabeza, cuando el Secretario de Educación invita a los niños a ler y Andera le corrige seria y categórica le dice: “no se dice ler, se dice leer”.

Esto es parte del recuento del año escolar, los desaciertos del secretario que van a la par de los desaciertos de su jefe político el presidente de este país. Desaciertos a todas horas, en todas partes, de distintas formas, ¿será ese el verdadero rostro de la reforma educativa, que nos quieren imponer a toda costa? Desaciertos sin auto-critica, ni corrección en las acciones.

En cada ciclo escolar se trazan compromisos, ninguno es igual a otro, hay retos y desafíos que mueven nuestras acciones, prometemos acércanos a los niños y niñas invisibles que nadie mira con la intención de visibilizarlos, prometemos entrenar mejor la escucha y ser mesurados en nuestras palabras y nuestras acciones, prometemos, atender de mejor manera el contexto social del que provienen los niños y niñas, prometemos atender  a los niños y niñas que se les dificulta aprender o que se rezagan y les cuesta un poco concluir con sus trabajos dentro y fuera del aula de clase. Prometemos muchas cosas pero qué es lo que hemos cumplido y cómo lo documentamos al final del ciclo escolar.

Cabrían la preguntas ¿Cuál es el estado final que guarda la conclusión del ciclo escolar 2016-2017, qué avances verdaderos hemos obtenido, somos mejores hoy en día estamos mejor educados, nos vamos adaptando en esto a lo que los especialistas le llaman la sociedad del conocimiento? Me parece que no, que cerramos con déficits, pero tampoco tengo constancia de ello sólo algunos murmullos, algunas voces que por la calle hablan mal de la educación que hoy brinda el gobierno. Me quedo con la severidad de los niños y niñas de Tapachula Chiapas, no para quedarnos ahí, sino más bien para que sirva como acicate y pensar en cómo hacer para mejorar el servicio educativo y que llegue a todos los rincones del país, a todas las aulas, a cada corazón de niño y niña mexicanos. Me quedo con eso.

Sé que las vacaciones es un receso corto que en agosto las escuelas volverán a abrir sus puertas y regresará el clásico bullicio estudiantil el olor a escuela, y el deseo latente de millones de enseñar bien y de aprender mejor. Pero las imágenes dan vuelta este ciclo escolar ha concluido y pareciera que más que ganar en la historia educativa de nuestro país seguimos perdiendo.

 

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/reflexion-educativa-de-final-de-ciclo-escolar/

Fuente de la imagen:http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2015/04/escuelas-tiempo-completo-e1428942342271.jp

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El desarrollo de la democracia requiere educación

Ángel Pérez Martínez

Por: Angél Pérez Martinez.

El sistema educativo de Colombia no incide de manera positiva en los niños, los adolescentes y los jóvenes; no tiene impacto real en la educación y formación para el desarrollo de ciudadanos críticos que nos permita avanzar como sociedad a una vida democrática más activa.

Un objetivo de mediano plazo del sistema educativo, asociado a la calidad de la educación y de las necesidades del país, debería ser desarrollar en los estudiantes capacidades políticas y ciudadanas con el propósito de mejorar la participación política y consolidar los valores bajo los cuales se produce la lucha democrática para acceder al poder, o para definir quien ostenta dicho poder; así mismo debería fortalecer las calidades humanas y el compromiso social.

Lo anterior no es un reto cualquiera en un país donde el sistema político y la participación ciudadana de los colombianos se acostumbró a que impere de manera nefasta el individualismo a ultranza, aún entre los más pobres, los actos de corrupción y el “cómo voy yo” frente al reparto burocrático y el poder.

El sistema educativo y la sociedad en Colombia no pueden ser neutrales frente a la realidad del funcionamiento de la democracia, el ejercicio del poder y las formas clientelares de participación. También, debemos reconocer la inexistencia de un sentido ciudadano por valorizar la democracia y la participación de nuestros jóvenes y adultos. En el libro el Valor de Educar, Fernando Savater sostiene que “la democracia tiene que ocuparse también de crear los ciudadanos en cuya voluntad política apoya su legitimidad, es decir tiene que enseñar a cada ciudadano potencial lo imprescindible para llegar a serlo de hecho”.

Además, como sociedad nos debemos preguntar en torno a la lucha política ¿si dados los niveles de pobreza, de conformación de las familias y de valores ciudadanos es posible desarrollar una democracia activa? donde nuestros problemas políticos y sociales más profundos se discutan y se solucionen a través de una institucionalidad que respete unas reglas básicas de decoro y humanidad. Institucionalidad que la ejercen seres humanos, los cuales no pueden ser santos, pero tampoco delincuentes. En todo caso la educación debe ayudar a cambiar conductas, la democracia no puede ser votar por quien pague o prometa y luego marcharse a casa a esperar por favores personales.

De acuerdo con lo anterior, la sociedad requiere con urgencia que el gobierno nacional a través del Ministerio de Educación Nacional, MEN, revalúe su trabajo en torno a la calidad de la educación y defina que es lo importante. Les puedo asegurar que más del 80% de las instituciones escolares en Colombia no han tenido ningún apoyo efectivo para realizar programas y ajustes curriculares asociados a la paz, sólo normas, Ley de convivencia y catedra de la paz.

En cambio, a los colegios si les llegó material, recursos e incentivos vinculados a las pruebas Saber, al índice Sintético de calidad y a la aplicación de los denominados Derechos Básicos de Aprendizaje que establecen qué es lo básico que un niño debe saber en matemáticas o en lenguaje en cada grado, desde primero hasta once, es decir, nos devolvimos a los años noventa, pasamos de una educación que desarrolla competencias en los estudiantes, a una educación que trabaja logros de los estudiantes por grado.

Para qué un sistema educativo que prepara a los niños para las pruebas, pero que no es capaz de educar y formar a nuestros niños y adolescentes en torno a desarrollar conocimientos, así como capacidades de análisis, discusión y comunicación para mejorar la convivencia social, fortalecer la ciudadanía y la democracia.
El Ministerio de Educación no puede tener una sola mirada con respecto a la calidad de la educación asociada a los resultados de las pruebas Saber, Pisa u otras. El MEN y el sistema educativo tienen otras, por ejemplo, los resultados de medicina legal que confirman que nos seguimos matando o hiriendo por pendejadas, que frente a la criminalidad y delitos son los jóvenes quienes más están involucrados. El MEN conoce la escasa participación política de los jóvenes y la discriminación que existe contra las mujeres en juntas directivas de sindicatos, concejos, asambleas y congresos, para sólo mencionar unos casos. Pregunto nada tiene que ver la educación.

Sin embargo, todos los días nos dicen que la educación mejora, que avanzamos en los resultados de dichas pruebas, aunque el país en la vida real sigue igual o peor. Las discusiones políticas se resuelven con escasa participación; los resultados electorales se asimilan con odio, o se interpretan a partir de posiciones religiosas, ideológicas y de otra índole, pero menos con la razón o los acuerdos constitucionales y el respeto de un buen perdedor o de un vencedor que entiende que asume nuevas responsabilidades.

El Ministerio de Educación no está comprometido con propuestas para cambiar pedagogías, currículos y proyectos educativos institucionales, respetando la autonomía escolar, pero apoyando la vinculación del sistema educativo con los grandes problemas de la sociedad, de este país, que no son los de la Ocde.

En este sentido, el MEN debería dedicar más esfuerzos y acciones de política educativa a lograr que los colegios y los docentes cuenten con herramientas e instrumentos pedagógicos que permitan acercar la educación a uno de los problemas más complejos que vive la sociedad y la democracia: la ilegitimidad de los gobiernos nacionales y territoriales por la corrupción, la politiquería, el clientelismo y los negocios entre lo público y lo privado, donde siempre pierde el Estado y la población con menos ingresos o con más necesidades. Mejorar la democracia requiere educación.

Fuente artículo: http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/el-desarrollo-de-la-democracia-requiere-educacion-angel-perez/247582

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Cine y escuela

Rolando Pérez Betancourt

Por: Rolando Pérez Betancourt

Pasos se han dado en nuestras escuelas y tendrán que venir zancadas en un proyecto que en lo absoluto resulta fácil por todo lo que conlleva, pero además de hacer coincidir un filme con una fecha, o una temática determinada, habría que aspirar a que la apreciación audiovisual termine por convertirse en un imperativo cultural necesitado de aprendizaje.

Un cable de la agencia española EFE da cuenta de que en ese país la Academia de Cine se moviliza «en estos días para plantear al Gobierno medidas que faciliten la integración del cine en las escuelas».

«No puede ser que un estudiante de 16 años no sepa quién es Berlanga, Saura, Bardem o Buñuel», es el sostén argumental de la Academia, y en la información se explican los pasos que se darán para tratar de vincular el cine a la educación primaria y secundaria.

Como ejemplo de lo que se busca, se cita la experiencia francesa de los últimos años.

El proyecto solo habla de cine español y de la necesidad de que los escolares se identifiquen con él desde edades tempranas como parte de  una alfabetización audiovisual indispensable.

El tema no es nuevo y de él se ha hablado bastante en nuestro país desde perspectivas más amplias: una alfabetización audiovisual que permita adquirir conocimientos, no solo de nuestro cine y su historia –responsabilidad básica– sino también de una cinematografía internacional que, en buena medida, se caracteriza por imponer códigos que terminan por conformar gustos con ventanas estrechas (y no pocas veces cerradas) hacia la variedad y la trascendencia cultural.

Sin olvidar que el audiovisual es el principal vehículo «de masas» para contar y tergiversar historias, según los intereses del que cuenta.

Pasos se han dado en nuestras escuelas y tendrán que venir zancadas en un proyecto que en lo absoluto resulta fácil por todo lo que conlleva, pero además de hacer coincidir un filme con una fecha, o una temática determinada, habría que aspirar a que la apreciación audiovisual –desde edades tempranas y con programas acordes con cualquier iniciación– termine por convertirse en un imperativo cultural necesitado de aprendizaje.

Fuente: http://www.granma.cu/cultura/2017-07-16/cine-y-escuela-16-07-2017-22-07-24

Imagen: http://lapiceromagico.blogspot.com/2013/09/cine-en-la-escuela.html

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¡Falta entrenamiento en el aula!

Rafael Orduz

18 de julio de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Rafael Orduz

Una cosa es enseñar física, otra es enseñar a cómo aprender física. Esto, finalmente, determina la calidad de la educación: aprender a aprender.

Una cosa es enseñar física, otra es enseñar a cómo aprender física. Es lo que, según la revista británica The Economist*, dice Charles Chew, un docente líder en Singapur y lo que, finalmente, determina la calidad de la educación: aprender a aprender.

Los maestros deben incitar, motivar,  generar altas expectativas, liderar a sus estudiantes. Análisis de decenas de miles de experiencias de enseñanza en los salones de clase han conducido a la conclusión de que los maestros deben ser orientados en la forma en que ofrecen sus clases mediante formación en escuelas de entrenamiento alrededor de las mejores prácticas en el aula.

Desde luego que los ejercicios de evaluación docente son importantes. Sin embargo, ¿cómo remplazar a aquellos que, por bajo rendimiento, son alejados del sistema educativo? ¿Cómo convertirlos en buenos maestros?

Los currículos de las facultades de educación están llenos de teoría; falta, justamente, la práctica del aula, deficitaria en los programas universitarios. Y, dentro de ella, un aspecto determinante se refiere al manejo del tiempo. Buenos profesores consiguen que sus estudiantes consigan en menor tiempo cumplir con sus propósitos pedagógicos en un clima de alta expectativa de aprendizaje.

La eficiencia, sin embargo no se refiere sólo a la planeación de la clase desde el punto de vista del contenido y el tiempo; se relaciona, también, con prácticas de relacionamiento entre el maestro y sus alumnos. Aunque suene simple,  por ejemplo, existe la práctica del “umbral”: el docente, antes de comenzar la clase, saluda en la puerta de entrada al salón a cada uno de los alumnos.

Los déficits de los estudiantes en materia pedagógica suelen ser cubiertos mediante clases y acompañamiento extras que sólo las familias pudientes pueden sufragar. De ahí que sea tan importante la formación en el aula de maestros que, eventualmente, pueden vincularse a  escuelas a las que asiste población escolar de bajos ingresos: la calidad está en el aula.

The Economist hace referencia a la obra “Enseñe como un campeón”, de Doug Lemon**, en la que se reúnen, a juicio del autor (que investigó acerca de las mejores prácticas en aula) las 62 mejores técnicas aplicables en el aula. Lemon las clasifica en varios campos:

1. La recolección de datos acerca del grado de avance de los estudiantes;

2. La cultura de aprovechamiento del error;

3. Cómo se generan altas expectativas en los estudiantes;

4. Planeación de clase orientada al éxito;

5. Estructura de las clases;

6. Ritmo del tiempo lectivo;

7. La forma de preguntar a los estudiantes;

8. La manera de generar discusión;

9. Principios de cultura en clase;

10. Expectativas de comportamiento en clase;

11. Construcción de carácter y confianza.

*The Economist, Teaching the Teachers (Enseñando a los maestros), Junio 11 de 2016.

** Teach like a Champion 2.0, Doug Lemon, 2015.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/articulos-informativos/falta-entrenamiento-en-el-aula

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Alumnos con alta capacidad: los grandes olvidados

Iolanda López Iglesias

Por: Iolanda López Iglesias

Uno de los problemas del sistema educativo en España es su incapacidad para dar respuesta a todos los alumnos por igual. La educación se ha convertido en una realidad compleja, teniendo que asumir múltiples y complicados objetivos para conseguir todo lo que le exige la sociedad. Difícil, sí,  lo es mucho. El derecho a la educación de calidad es un derecho social y público para todos … pero para todos, no para unos pocos.

Hoy quiero hablar sobre la atención de los alumnos con alta capacidad, unos de los grandes olvidados de nuestro sistema. Me preocupa la situación de este colectivo en el aula porque las opiniones y creencias erróneas que se tiene sobre ellos impiden que reciban una respuesta adecuada a sus necesidades e intereses. También me molesta quien trata el tema con cierta ligereza afirmando que no se deberían gastar recursos en este tipo de estudiantes porque sino estaríamos “robando” la oportunidad a otros que lo necesitan más que ellos. Me entristece pensar que aún algunos profesionales de la educación determinan quién debe recibir ayuda y quién no, ¿no deberían ser tratados todos los alumnos por igual? Hablemos de equidad y no de igualdad y no excluyamos a nadie.

La educación de los alumnos con alta capacidad no se encuentra entre las prioridades de atención en la mayoría de centros educativos de nuestro país ni en muchos de sus proyectos educativos. Con esto no quiero decir que deben convertirse en los más importantes pero sí afirmar que no pueden seguir siendo los grandes ignorados. En nuestro país existe la obligación legal de identificar y evaluar de forma temprana las necesidades de este tipo de estudiantes para ofrecerles una atención educativa específica, flexibilizar la duración de los diferentes niveles y etapas del sistema educativo independientemente de su edad, así como formar al profesorado y asesorar a los padres. Pero ¿realmente se hace? Un rotundamente NO describe mi respuesta.

En España miles de niños y jóvenes con alta capacidad pasan por nuestras aulas sin que sean identificados. El 90% de estos alumnos pasan por las aulas sin que nos enteremos. ¿Esta cifra no asusta a los que no se cansan de afirmar que estos estudiantes no necesitan de atención especial o “no son tan listos como parecen? Hablar de culpa no sirve para nada pero reflexionar sobre ello puede ofrecernos el impulso para empezar a actuar. Identificarlos y evaluarlos es mucho más que etiquetarlos, es saber quiénes son para adivinar qué necesitan. Te invito a pasear por el fantástico blog de Javier Tourón para ampliar mucho más sobre ello.

Es necesario también reconocer que al profesorado nos falta formación y capacitación y quien lo niegue, miente. Es verdad que generalizar en ocasiones en erróneo pero los pocos docentes formados en la atención de los niños con alta capacidad poseen una capacitación gracias a su interés a asistir a congresos, jornadas o por la propia autoformación no porque las universidades y otros organismos posibiliten aprender sobre cómo son y qué necesitan. Muy lejos de atacar a nadie y constatando que mucho de los docentes que están en el aula muestran una actitud de ayuda y entrega, acompañando con tolerancia y respeto y asumiendo su responsabilidad profesional para ayudar a todos nuestros alumnos, me atrevo a afirmar que sin una buena formación es muy difícil que haya una buena respuesta. Se necesita tiempo y esfuerzo para atender a estos alumnos, cierto, pero si nos formamos en otros temas y áreas ¿por qué no hacerlo también en esta? Con compromiso y una capacitación adecuada seremos capaces de conocer sus características y ofrecer una respuesta significativa y personalizada.

Otro aspecto a destacar es que en la escuela se sigue cuestionando si es necesario hacer “algo especial” para atenderlos. Se piensa, equívocamente, que al poseer una “inteligencia especial” no necesitan de nosotros. Y esto no es así. Todo niño o joven necesita que le conozcan, que le acompañen, que le interpelen y le motiven, absolutamente todos. En ocasiones, cuando tenemos algún alumno con alta capacidad en la clase parece que nos de miedo porque no sabemos qué hacer con él por nuestra falta de experiencia o formación apareciendo así un cierto rechazo y predisposición para trabajar con él. Quizás pedir ayuda resolvería mucho de los conflictos y angustias que originan estas situaciones. Te invito de nuevo a pasar por otro blog que te ayudará a descubrir y entender mejor a este tipo de alumnado La Rebelión del Talento y cómo trabajar con ellos.

¿Pero qué sucede si estos niños y jóvenes no reciben nuestra ayuda? En primer lugar que no nos beneficiaremos de su talento y estaremos negándoles poder llegar a la excelencia. Y en segundo lugar, y creo que mucho más importante, la falta de atención personalizada provocará su desmotivación para asistir y rendir en la escuela como pueden llegar a hacerlo pudiendo llegar el fracaso escolar.

Así, ¿qué deberíamos hacer para resolver esta situación? Un primer paso debe ser aprender a identificarlos lo más tempranamente posible y reconocer que son alumnos con necesidades educativas específicas. En segundo lugar impulsar una evaluación y diagnóstico que nos permita entender su capacidad, sabiendo cómo son y que necesitan para poder potenciar su máximo potencial alejándonos de la idea que únicamente son niños inteligentes que no necesitan una respuesta a sus necesidades específicas. Un tercer paso debe ser concienciarnos de la necesidad de formación específica que el profesorado y los equipos de orientación precisan para ofrecer una respuesta acorde a sus necesidades, dejando de pensar que son estudiantes que tienen que destacar en todo o demostrar más que los demás. Y en último lugar trabajar junto a ellos, acompañándolos, descubriendo sus fortalezas y dificultades e impulsándolos hacia la excelencia con los programas y recursos que faciliten nuestro trabajo. Promover un aprendizaje autónomo, basado en el descubrimiento y la experimentación a partir de aprendizajes que impulsen desafíos cognitivos y personales acordes a las posibilidades de cada alumno.

Para acabar animar a todos los docentes a realizar este maravilloso camino de conocimiento, acogida y respeto por los alumnos con alta capacidad… ¡Por una escuela donde TODOS los alumnos tengan su lugar… también ellos!.

Fuente: http://www.redem.org/alumnos-con-alta-capacidad-los-grandes-olvidados/

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El Modelo Educativo ¿Factor determinante de ingreso al Sistema Nacional de Investigadores?

Pluma Invitada

Dra. Gloria Esther Trigos Reynoso

Dirección de Sistemas Administrativos

Universidad Autónoma de Tamaulipas

gtrigos@uat.edu.mx

A Myrna Maribel. In Memoriam.

El 27 de mayo del año en curso, en el artículo “Identificando casos de éxito de programas becarios federales” publicado en este mismo medio señalé, entre otros más, el siguiente resultado: “Siete de ellos (ex becarios) son egresados de lo que conocemos como Plan Tradicional (tuvo 50 años de vigencia en la UAT), uno del Plan o Modelo Misión XXI y, ninguno del Modelo Millenium III. En este sentido, considero que hay más de una hipótesis qué comprobar a nivel de Diseño Curricular”.

Con el propósito de brindar algunos puntos de reflexión sobre las causas que propician el desarrollo del interés por seguir estudiando y escalando niveles superiores dentro de su profesión, he dado seguimiento a un grupo de ex becarios de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT), participantes en el programa “Verano de la Investigación Científica” (VIC) durante los años 1991 a 2015.

Mediante análisis de su trayectoria escolar complementada con información obtenida a través de la aplicación de una encuesta, se han identificado algunos datos que guardan relación significativa entre sí. Se toma para este reporte, lo relativo al Modelo Educativo vigente en las generaciones en estudio, los cuales se han denominado como: Tradicional, Misión XXI y Millenium III, que en lo sucesivo se mencionarán como M1, M2 y M3, respectivamente.

El M1, también conocido como rígido, estuvo vigente de 1950 al año 2000, estaba estructurado por años y semestres así como por un número determinado de asignaturas en cada uno de ellos; el M2, del año 2000 al año 2005, tenía como característica fundamental la flexibilidad, los núcleos de formación, el valor de las asignaturas expresado en créditos, los semestres se convirtieron en periodos y los planes anuales, desaparecieron; el M3, del 2005 al 2010, también flexible.

Al relacionar el dato de modelo educativo con el hecho de ser miembro del Sistema Nacional de Investigadores, puesto que el programa becario en cuestión tiene como objetivo fomentar los estudios de posgrado e investigación, se encontró que existe una diferencia altamente significativa favorable al M1 en relación con el M3, mientras que con el M2, no existe relación significativa.

Algunos otros datos obtenidos en este estudio señalan que los casos de miembros del S.N.I. identificados, no reprobaron ninguna materia durante sus estudios de licenciatura, que la mayoría se trasladó de su ciudad de origen para realizar sus estudios de grado; asimismo, que la mayoría procede de estados cercanos a Tamaulipas como son San Luis Potosí y Veracruz, sólo uno es de la región Mante; la mayoría cursó sus estudios de educación media superior en instituciones públicas (CBTIS, Colegio de Bachilleres y Bachillerato General), con presencia de una institución privada; la mayoría se tituló por tesis y en menor medida, por examen profesional; la mayoría refiere un alto grado de relación entre su formación y las actividades que desarrolla en su trabajo así como también, que se encuentran altamente satisfechos con los ingresos que obtienen.

Derivadas de estos resultados surgieron, entre otras, las siguientes preguntas: ¿A qué se debe esta situación?, ¿qué características del M1 son dignas de tomarse en cuenta para fomentar que nuestros egresados, becarios y no becarios, puedan interesarse en continuar con su preparación hasta incursionar en esos niveles?, ¿qué aciertos o fortalezas del M1 deberían ser tomados en cuenta para el diseño de nuevos planes de estudio o re- diseño de los planes de estudio actuales?, ¿qué acciones proponer para lograrlo?

Con estas inquietudes se realizaron algunos análisis más, que a continuación se comparten con el ánimo de propiciar una reflexión colectiva en este sentido.

Modelo educativo y número de materias: se identificó diferencia significativa favorable al M1 al contar con un menor número de asignaturas en relación a los planes restantes.

Modelo educativo y beca adicional: las becas consideradas como adicionales a la del VIC son: PRONABES, exención de pago, movilidad estudiantil, excelencia, CONAFE, otra beca y sin beca adicional. Se obtuvo relación significativa en PRONABES a favor del M3, (probablemente esto se debe a que el PRONABES surgió en el año 2001 a diez años de distancia del  VIC); exención de pago (se otorga por promedio destacado) a favor del M1, lo mismo que otra beca y, sin beca adicional; en el resto de becas, no hubo relación significativa.

Modelo educativo y principal motivo que los llevó a tomar la decisión de buscar participar en el programa Verano de la Investigación: se obtuvo que mientras los egresados del M1 anotaron como prioridad adquirir experiencia en investigación presentando alta diferencia significativa, los del M3 señalaron la línea de investigación (presentando sólo diferencia significativa), el prestigio de la institución, el monto de la beca y el hecho de que participaron sus amistades; en el caso del M2, no hubo diferencia significativa entre los motivos señalados y dicho plan.

Modelo educativo y número de materias reprobadas: se encontró diferencia significativa al 99% de confianza, con el M2 cuando se considera el rango de 1 a 5 materias reprobadas. El M1 no presenta reprobación y el M3, aunque sí cuenta con casos de reprobación, no presenta diferencia significativa.

Modelo educativo y promedio obtenido en la licenciatura: se observa que existe diferencia significativa al 95% de confianza a favor del M1 en el promedio comprendido de 9.5 a 10, en relación a los que cursaron el M3, destacando éstos en el promedio comprendido de 9 a 9.49, con el mismo nivel de  confianza. En el M2 no se encontró relación.

Modelo educativo y género: se encontró que la presencia femenina tiene relación significativa con el M1, mientras que en los dos planes restantes no existe diferencia significativa alguna.

Modelo educativo y área de conocimiento: los datos obtenidos indican que el M1 tiene relación altamente significativa con el área de Ingeniería y Tecnología; el M2 con el área de Educación y Humanidades; y, el M3 con las áreas de Ciencias de la Salud y, en menor medida, con la de Naturales y Exactas.

Modelo educativo y titulación: se observa relación altamente significativa en el M1 con la opción de examen profesional y, en el M2 con la opción materias de maestría. El M3 no presenta diferencia significativa.

Modelo educativo y número de años entre egreso y titulación: sólo se advierte diferencia significativa en el M2, en lo relativo a siete y nueve años.

Modelo educativo y tipo de cédula profesional: se encontró relación altamente significativa a favor de los egresados del M1, en cuanto a la obtención de cédula de licenciatura y maestría, así como de licenciatura, maestría y doctorado. En el tipo de cédula de nivel técnico, licenciatura y maestría la relación se da a favor de los que cursaron el M2. Por el lado de los que no cuentan con cédula profesional, se observa que la diferencia significativa favorece a los que cursaron el M3, en correspondencia con los que cursaron el M1.

Modelo educativo y producción académica, entendida ésta como escribir y publicar libros y artículos, se encontró que existe diferencia significativa favorable al M1 en relación con el M3, mientras que con el M2, no existe relación significativa.

Modelo educativo e investigación, entendida ésta como la generación de una línea de investigación y participación en su desarrollo, se observa la misma relación mencionada en cuanto a producción académica.

Modelo educativo y relación con trabajo desempeñado, se encontró que existe diferencia significativa favorable al M1 en relación con el M3, mientras que con el M2, no existe relación significativa.

Modelo educativo y grado de satisfacción con el trabajo realizado. Se encontró la misma relación que en los anteriores cruces de variables.

Con los resultados anteriores, queda abierta la invitación a reflexionar seriamente sobre los criterios que han prevalecido en las reformas o cambios de modelo académico en las instituciones: si se hacen atendiendo a situaciones mediáticas o modas, que generalmente se trabajan de forma unidireccional y sin prever las implicaciones del cambio o, bien, como producto de evaluaciones permanentes y ampliadas de su desarrollo, con profundo conocimiento de la realidad institucional en las que participen los principales actores que tienen que ver con el proceso de enseñanza aprendizaje.

Ciertamente, se debe avanzar a la par de las demás IES pero cada institución tiene sus fortalezas y ésas son las que se deben identificar plenamente para conservarlas y a la vez, agregar nuevas disposiciones acordes con las tendencias vigentes. Esto evitaría estar empezando desde cero o reinventándose siempre, desconociendo el valor de lo logrado en épocas anteriores.

La Universidad y las instituciones en general, se van construyendo y evolucionando con la colaboración de su personal; es decir, la historia de las instituciones va ligada a las aportaciones y al desempeño de sus trabajadores, por ello es urgente reconocer por lo menos tres aspectos que tienen que ver con el desarrollo institucional:

Uno: Conceder importancia a conocer la historia o evolución de las formas en que se ha trabajado en cada área, identificando los aciertos que se deben conservar y fortalecer, así como los desaciertos que se deben evitar. Para ello, es menester contar con una plataforma sólida de información que permita orientar las decisiones.

Dos: Establecer, con carácter sistemático e institucional, los estudios de seguimiento generacional y de egresados, considerando las generaciones originales para poder brindar información real a la comunidad universitaria y sociedad en general. Y, mediante ese tipo de estudios, reemplazar a la intuición o percepción que prevalece en la explicación y solución de problemas.

Tres: El mundo está en cambio constante, lo que nos sugiere la necesidad de intentar estar a la vanguardia de ello; sin embargo, eso no es sinónimo de restar, demeritar o hasta ignorar lo que en épocas anteriores ha funcionado bien. Al contrario, en necesario conocernos suficientemente a partir del pasado para construir un mejor futuro.

Por último, estos resultados pueden ser inspiradores para reflexionar en otras aristas del desempeño y superación profesional de los egresados como: ¿a qué otros factores puede ser atribuible la diferencia en los logros profesionales de las distintas generaciones de egresados?, ¿a cuestiones culturales?, ¿familiares?, ¿coyunturales?, ¿aspiracionales?… esperemos que alguna de estas inquietudes llegue a tierra fértil para con ello, avanzar poco a poco, pero con paso firme, hacia una mayor claridad y conocimiento de los impactos que tienen las reformas de los modelos educativos.

Fuente del Artículo:

El Modelo Educativo ¿Factor determinante de ingreso al Sistema Nacional de Investigadores?

 

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