Saltar al contenido principal

Documentos

Page 1875 of 2676
1 … 1.873 1.874 1.875 1.876 1.877 … 2.676

Teoría de la Risa Falsa

Fernando Buen Abad Domínguez

Por Fernando Buen Abad

Pocas expresiones humanas son más desagradables (dicho con cautela) que las risas falsas. Y sin embargo abundan. Allá donde uno va encuentra, sin atenuantes, alguien dispuesto a sonreír, reír o carcajearse de manera falsa y, no pocas veces, estruendosa. Bajo el supuesto –estereotipado- de que “con una sonrisa se logra todo” tenemos a granel aventureros de la antipatía dispuestos a echarnos en cara una risotada sonora y falaz para auto-complacerse, convencido de que eso es “simpático”. Y uno quisiera salir huyendo.

Convertidas en muecas huecas, para una convivencia de fachada, las sonrisas falsas provienen de fuentes diversas. Unos piensan que es cortés (y de buena educación) interactuar, con todo mundo, muñido de algún estiramiento de labios más o menos creíble. Que eso ayuda a vender o a convencer a otros de que se es persona “segura”, “sincera” y “divertida”. En no pocos manuales de “relaciones públicas” se exige y se entrena a los trabajadores para que logren “naturalidad” en su sonreír falso y, no pocas veces, buscan y buscan en las revistas “del corazón” por ejemplo, una sonrisa imitable bien ensayada por alguna “estrella” del glamour político, empresarial o de la farándula. Formas de la extorsionar a la simpatía.

Se puede decir que una persona sufre de risa falsa cuando representa, confiado en nuestra complicidad, una especie de contracción de los músculos de la cara, parecida a la risa. Es una forma de aparentar una expresión con la que se finge lo que en el fondo son otros sentimientos. La risa falsa puede ser una enfermedad que se origina de cierta urgencia por ser aceptado a toda costa y que perturba el sentido común. El reidor falso también retuerce los labios, hace como que ríe, parece risa que busca la solidaridad de otros que no siempre tienen razones para contemporizar ni ser solidario. Es una falsedad urgida de connivencia que no es fácil si no se tiene habilidades pertinentes, ganas o paciencia.

También los mass media educan al “público” para adquirir una risa o sonrisa que opera como defensa psicológica para conjurar cargas de angustia que, cuando se generalizan las defensas, pierden estructura y se convierten en gesto neurótico, perverso o psicópata lleno de culpa, vergüenza o asco. El sonreidor impostado se construye una fantasía “plena de goce” en donde la sonrisa falsa es, muy a su pesar, la manifestación de un delirio de simpatía falaz. Se trata de sonrisas o risotadas producto de montajes mentales delirantes que no ocurrirían sin una lógica de las apariencias donde sujetos interlocutores también viven y practican el goce de lo falso, del engaño, de los discursos para quedar bien con todos.

Nos dejan ver que en el delirio del que sonríe falsamente, solo queda reinante él en su escenario mental que con piel de oveja esconde entre “risas” sus más profundos complejos sublimandos (con risas falsas) en aparentes luchas contra la indiferencia, la negación o el desprecio ajeno. Y sin embargo en el fondo, esas risotadas falaces guardan dentro de sí un profundo miedo e inseguridad en el que tal risotada es su espejo barnizado con vehemencia protagónica porque sienten no ser aceptados sino a fuerza de esgrimir muecas sonrientes sacadas de los estándares de sus “alter ego”.

Lo que son las sonrisas falsas es un arreglo pactado tácitamente entre una especie de secta, en donde confluye la lucha de clases, las aspiraciones políticas, empresariales e incluso “académicas”, entre cientos de sujetos, hombres y mujeres, que desconocen la crítica y la auto-crítica y deciden armar un montaje de risas para ser aceptados o queridos por alguno de sus pares y para legitimar el velo sonriente que cubre sus inseguridades o angustias. Basta de reír agobiado por esconder limitaciones sociológicas…es, acaso, más divertido reírse, naturalmente, de ellas.

En University College de Londres, por ejemplo, realizaron una investigación que ayuda a reflexionar algunas líneas del problema. Dicen ellos que sólo el 20% de las risas provienen de alguna broma. Dicen que “la mayoría de las risas humanas son fingidas” y que se nota mucho. Realizaron un experimento basado en mostrar risas descontroladas y fingidas a un grupo de personas. Casi todos los participantes fueron capaces de identificar las risas falsas. El mérito, no muy ingenioso, de la investigación ayuda a probar que se nota mucho la risa falsa. También encontraron que “a pesar de saber que era falsa, las personas reaccionaron de forma positiva a la risa fingida”. Y eso es lo verdaderamente terrible. Incapacidad para reconocer la estupidez propia.

Nos hemos acostumbrado a la falsedad incluso para reír y ya llegamos al punto en que se ofrecen cursos, de lo más diverso, para que la risa tenga certificado de buena imitación. Se enseña, incluso, como especialidad en algunos clubes de “yoga de la risa”. Y ya hay gurúes oferentes de “coaching” para fingir la risa porque trae “beneficios” contra el estrés. Por suerte también está vivo el debate y aún hay quienes insisten en que es mucho más bella la experiencia de la risa auténtica surgida en la dialéctica de las relaciones sociales fraternas.

No obstante hay quienes con una capacidad de comprensión ineluctable (o ignorancia cómplice) se adaptan y hacen creer al reidor falso que es gracioso, que se lo tolera y que se comprende su grito desesperado de aceptación. Muchas relaciones sociales depende de con quién se encuentre uno a la hora de las risas. No importa si se trata de mujeres u hombres, suele aparecer un payaso armado con risotadas que provienen de hacerse sentir a sí mismo el alma de la reunión y emprende el desafío de bromear, en el trabajo, en las casas, en la vía pública… sin importar el grado de fingimiento y ruido que despliegan. No se lo puede desear a nadie. Inseguridad, miedo e inferioridad. La risa falsa, además de cansar, da mucho miedo si se piensa que ella expresa una tensión interna extrema a la que no se da atención en los servicios de salud pública y se atiende poco en los códigos de convivencia urbana. La risa natural debería cultivarse como emancipación social desde la casa y, en público, debería estar prohibida la risa falsa, y más cuando es escandalosa.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Teoria-de-la-Risa-Falsa-20170525-0001.html

Imagen tomada de: http://3.bp.blogspot.com/-q9uKl-2qC88/VPgdmaK0nFI/AAAAAAAAAC0/QBUN7cShAV4/s1600/sonrisa-falsa.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

No al silencio

Pablo Gentili

Por Pablo Gentili

Manifiesto de periodistas y escritores argentinos sobre los asesinatos de periodistas mexicanos

Más de 100 periodistas asesinados en México. La impunidad reina. En el país se multiplican las fosas comunes. La supuesta guerra contra el narcotráfico ha dejado ya más de 100 mil muertos y 30 mil desaparecidos. Quienes denuncian esta situación son perseguidos, secuestrados o asesinados.

Reproduzca esta información, hágala circular por los medios a su alcance: a mano, a máquina, a mimeógrafo, oralmente. Mande copias a sus amigos: nueve de cada diez las estarán esperando. Millones quieren ser informados. El terror se basa en la incomunicación. Rompa el aislamiento. Vuelva a sentir la satisfacción moral de un acto de libertad. Derrote el terror. Haga circular esta información.

Rodolfo Walsh, periodista y escritor argentino, desaparecido por la última dictadura militar, el 25 de marzo de 1977.

A Miroslava la mataron por lengua larga. Que nos maten a todos, si esa es la condena de muerte por reportear este infierno. No al silencio.

Javier Valdez Cárdenas, periodista y escritor mexicano, asesinado el 15 de mayo de 2017 en Sinaloa.

México padece una tragedia sin precedentes que volvió a quedar en evidencia el pasado 15 de mayo, con el asesinato del periodista Javier Valdez Cárdenas en Sinaloa.

En 2006, el expresidente Felipe Calderón sumió al país en una irresponsable guerra contra el narcotráfico que ha continuado el presidente Enrique Peña Nieto. Desde entonces, ha habido más de 100 mil asesinatos y más de 30 mil desapariciones. Las masacres masivas y manipuladas por las fuerzas de seguridad se multiplican. A diario se cometen delitos de lesa humanidad. Cada vez son más numerosos los casos que prueban la vinculación de gobernadores y alcaldes con el crimen organizado.

México se ha convertido en un cementerio. La Comisión Nacional de Derechos Humanos reveló que a lo largo del país se han encontrado 855 fosas comunes con miles de cuerpos amontonados. Fosas descubiertas en su mayoría no por el Estado, sino por familiares de desaparecidos que se auto organizan para excavar la tierra.

El Instituto Internacional de Estudios Estratégicos (IISS) reveló que México es el país más letal después de Siria. En 2016 fueron asesinadas 23 mil personas. 63 cada día. Más que en Afganistán y que en Irak.

En medio de esta guerra que no resolvió nada y sólo incrementó la violencia, los defensores de derechos humanos, padres y madres que buscan a sus hijos desaparecidos y los periodistas se convirtieron en un blanco de ataque.

En México, hay una larga lista de más de 100 periodistas asesinados. Ninguno de esos crímenes ha sido investigado. Reina la impunidad. También hay por lo menos 23 periodistas desaparecidos y decenas más amenazados y desplazados de su ciudad de origen. Por eso México es hoy el país más peligroso para ejercer el periodismo en América Latina y uno de los más peligrosos para los trabajadores de prensa en todo el mundo.

En este 2017, ya son seis los periodistas asesinados:

-El 2 de marzo, en Guerrero, el periodista Cecilio Pineda Brito, de 38 años, fue ejecutado por sicarios que le dispararon desde una motocicleta mientras él descansaba en una hamaca.

-El 19 de marzo, en Veracruz, el periodista Ricardo Monlui, de 57 años, fue asesinado a balazos cuando salía de un restaurante.

-El 23 de marzo, en Chihuahua, mataron de 8 balazos a la periodista Miroslava Breach, de 54 años, en la puerta de su casa y frente a su hijo.

-El 14 de abril, en Baja California, mataron de 15 balazos al periodista Maximino Rodríguez, de 73 años, en el estacionamiento de un centro comercial. Estaba con su esposa.

-El 2 de mayo, en Morelos mataron el periodista Filiberto Álvarez, de 71 años. Fue acribillado cuando volvía a su casa en su auto.

-El 15 de mayo, en Sinaloa mataron al periodista Javier Valdez, de 50 años. Lo sacaron de su coche y lo masacraron a tiros.

Todos ellos habían denunciado violaciones a los derechos humanos, vínculos entre políticos y narcotraficantes, el recrudecimiento de la violencia provocado por la guerra narco y la inacción o complicidad del Estado.

El asesinato de periodistas en México entraña una gravedad particular, ya que afecta a la libertad de expresión y el acceso a la información, derechos fundamentales en una democracia.

Frente a esta tragedia, los abajo firmantes repudiamos estos crímenes y exigimos:

Al presidente Enrique Peña Nieto, que haga efectivos los mecanismos de protección para los periodistas y al Estado en su conjunto que investigue, aclare y sancione asesinatos que siguen marcados por la plena impunidad.

Al presidente Mauricio Macri, que ponga fin a su silencio sobre la tragedia humanitaria que vive México (país con el que Argentina tiene lazos profundos y que históricamente dio acogida a ciudadanos que huyeron de la violencia política) y que se solidarice con los desaparecidos, asesinados, desplazados, amenazados y con el resto de las víctimas de la guerra contra el narcotráfico.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/05/20/contrapuntos/1495281825_345269.html

Imagen tomada de: http://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2017/05/20/contrapuntos/1495281825_345269_1495293783_portadilla_normal.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

La pedagogía del opresor: educación por competencias

Olmedo Beluche

Por: Olmedo Beluche. Reevo

A los docentes que aún no comprenden la lógica subyacente a la “educación por competencias”, les recomiendo el artículo “Educando para el fracaso” (Opinión, La Prensa), del ingeniero Juan Planells, quien lleva muchos años trabajando el tema educativo desde las perspectivas del sector empresarial. Planells va directo al grano: “¡Que se sepa: sacar buenas calificaciones no garantiza que al terminar sus estudios el graduado tenga un trabajo asegurado!“.

Todos sabemos que un título no garantiza automáticamente el empleo, pero lo novedoso del planteamiento de Planells, y lo que es el centro de las competencias, es que lo importante para las empresas no son los conocimientos adquiridos, sino las actitudes del trabajador.

Veamos: “Hoy, lo primero que hace la empresa cuando evalúa un candidato, incluso antes de considerar sus competencias laborales, es revisar cuáles son sus valores. Los departamentos de personal someten a los aspirantes a las vacantes a una serie de pruebas que muestren su comportamientos frente a diferentes situaciones emocionales críticas, para ver si las aptitudes que presentan en su historial estudiantil fueron adquiridas sobre la base de actitudes frente a la vida que le den un claro objetivo de desarrollo personal y social sano“.

¿Qué evalúan lo departamentos de recursos humanos de las empresas en esas pruebas? “Estos exámenes evalúan aspectos como el autocontrol, independencia, agresividad, dinamismo, liderazgo, así como prioridades y motivaciones, entre otras llamadas competencias no cognitivas o emocionales“, dice Planells.

Mucho más claro todavía: “La escuela parece no haber entendido ese mensaje y sigue apostando a evaluar seriamente solo las competencias cognitivas, asignando calificaciones y otorgando créditos y honores a los que mejor puntaje obtienen en una larga serie de asignaturas… La calificación de las actitudes o valores no aparece en las páginas amarillas de la escuela…”.

De eso se trata, la educación por competencias nace desde el seno del sector empresarial y es impulsada por los organismos que regentan el sistema capitalista internacional, entre ellos el Banco Mundial, en función de aumentar la “eficiencia” y “productividad” de los trabajadores en tiempos de crisis del sistema, o sea, aumentar la explotación del trabajo.

En busca de esos objetivos, los conocimientos técnicos o especializados ya no son tan importantes, por un lado, porque pasan a ser controlados por una élite mundial cada vez más estrecha; por otro, porque los procesos de trabajo son tan genéricos que no requieren más que una base elemental y capacidad para aprender trabajando. Lo que Carlos Marx llamaba “trabajo abstracto” que remplaza al “trabajo concreto”. El “arte” o capacidad personal del trabajador cada vez importa menos, porque los procesos de trabajo permiten que cualquiera pueda ser reemplazado.

La idea es que hay que iniciar desde la formación temprana de los trabajadores cuando aún son niños o jóvenes. Para ello, los énfasis de la educación deben cambiar, ya no interesa tanto el aprendizaje en sí, es decir, los conocimientos técnicos o profesionales, sino las actitudes. Porque la empresa privada lo que pide a la escuela es que le entregue personal dócil y maleable, capaz de afrontar situaciones críticas sin rebelarse.

Según la teoría de las competencias, el énfasis de la educación y la evaluación debe pasar del conocimiento a las actitudes. A eso responden los cuatro postulados básicos de la educación por competencias: a. Saber ser(actitudes); b. Saber hacer (no tanto como técnica, sino también actitudinal, trabajar en equipo, etc); c. Saber comunicar (relación con los demás); d. Saber-saber (aquí tampoco interesa el conocimiento técnico o especialista, sino la actitud para la autoformación permanente).

Esos cuatro postulados son divididos en tres niveles al momento del diseño del currículo, ya sea por materias o para toda una carrera o nivel educativo (Programas Analíticos por Competencias): a. Competencias básicas (énfasis en las comunicativas); b. Competencias genéricas (con énfasis en los valores y actitudes); c. Competencias específicas(que tampoco son los conocimiento técnicos tradicionales, o “saberes muertos” como le llaman, sino que están referidas a un modelo general impuesto desde la Unión Europea llamado “Competencias Tunning”, que se refieren a capacidad análisis y síntesis, de resolver problemas, adaptación, etc.).

Planells tiene razón, los educadores “viejos”, que fuimos formados en el modelo constructivista, ponemos el énfasis de la evaluación en la capacidad del estudiante por aprender las bases de la ciencia o la técnica que estemos enseñando. De manera que una ínfima parte de la evaluación, tratando de ser objetivos pero también de estimular al estudiante, es la apreciación, con la que evaluamos las actitudes.

Los empresarios no quieren eso, y tampoco es el objetivo de las “competencias”, para ellos es al revés: el centro de la evaluación son las actitudes, si el estudiante aprende el fondo, no interesa. Por ejemplo, sobre la estructura de la célula, importa más si el estudiante usó “data-show”, si trabajó en grupo, si tiene una personalidad comunicativa, a si en verdad comprendió la esencia del asunto.

La pedagogía constructivista, basada en los descubrimientos de Piaget, se trataba de buscar técnicas participativas para que el estudiantes construyeran un conocimiento real sobre el mundo y comprendieran a cabalidad los proceso implicados en su profesión.  Pero conocer implica comprender, no memorizar o repetir. Conocer y comprender implican la capacidad de realizar juicios críticos.

Paulo Freire desarrolló su “pedagogía del oprimido” sobre la base del constructivismo, para alfabetizar adultos de sectores marginales de Brasil, relacionando las palabras con el mundo que vivían, haciendo del alfabeto un instrumento para reflexionar sobre su realidad concreta y proclamarla a la sociedad. A decir de Ernani María Fiori, el método de Freire “no enseña a repetir palabras”, sino a decodificarlas críticamente, para “decir y escribir su mundo, su pensamiento, para contar su historia”.

Tanto los intereses empresariales, como la educación por competencias, no les interesa que el estudiante “sepa”, que conozca, y menos aún que “comprenda críticamente”. Alguien puede alegar: ¿Acaso es malo evaluar los valores y las actitudes? ¿Acaso no debemos fomentar la colaboración, el trabajo en grupo, las capacidades comunicativas? No es malo. Siempre han sido parte del proceso educativo.

El problema es que para Planells, para las empresas y para las “competencias”, los valores y actitudes que desean promover están en función del sometimiento dócil a la voluntad del empresariado. En ese esquema la capacidad “crítica”, es decir, reflexiva y comprensiva, no interesa. Y, aunque se habla de promover el “diálogo” se condena la lucha cívica por los derechos, de la cual el estudiantado de todas las generaciones ha aportado a la sociedad.

Planells dice: “Los encargados de recursos humanos deben explicarle a los educadores que por encima de tener puntuación de cinco en matemáticas y lengua, un joven que no pueda sustentar sus ideas en un diálogo y escoge la vía violenta en las calles está condenado al fracaso social...”. ¿Son “fracasados sociales” los jóvenes que el 9 de Enero de 1964 se lanzaron a la calle para plantar una bandera? Gracias a ellos, todos podemos pasear por el canal, recibir sus beneficios económicos y, algunos empresarios aumentar su pecunio con las “áreas revertidas”.

El objetivo de esta “pedagogía de los opresores”, es un estudiante dócil y manipulable, por ello las primeras víctimas son las materias que ayudan a reflexionar sobre la realidad social, que el empresariado no quiere que se sigan impartiendo: filosofía, historia, sociología. Según la lógica de las competencias los  contenidos de esos cursos son “saberes muertos”, sin utilidad para la vida práctica. Para la “vida práctica”, según esa pedagogía de los opresores, interesa más que el estudiante sepa inglés y manejar una computadora que rudimentos de lógica o la historia de su país.

A la larga, también serán devaluados los títulos académicos o tendrán validez temporal, en un mundo capitalista que impone la precariedad laboral a los trabajadores. Desde la lógica de “las competencias”, a mediano plazo, será irrelevante si el título dice profesor, sociólogo o economista, después que el titulado tanga buena actitud para adaptarse a la voluntad de la empresa.

Al final, la educación también es un campo de batalla de la lucha de clases. Es un campo de batalla ideológico. Los educadores debemos ser conscientes de que el ataque que se sufre en los derechos laborales, en las campañas de desprestigio contra nuestros gremios y dirigentes, en la inestabilidad laboral, son parte de un nuevo modelo educativo que responde a la “pedagogía que conviene a los opresores”, la de “las competencias”.

Como dice Ernani M. Fiori: “En un régimen de dominación de conciencias, en que los que más trabajan menos pueden decir su palabra, y en que inmensas multitudes ni siquiera tienen condiciones para trabajar, los dominadores mantienen el monopolio de la palabra,  con que mistifican, masifican y dominan. En esa situación, los dominados, para decir su palabra, tienen que luchar para tomarla. Aprender a tomarla de los que la retienen y niegan a los demás, es un difícil pero imprescindible aprendizaje: es ‘la pedagogía del oprimido’“.

Fuente: http://reevo.org/externo/educacion-por-competencia-o-pedagogia-del-opresor/

Comparte este contenido:
Leer más »

Karl-Otto Apel, 2a generación de la Escuela de Fráncfort

Enrique Dussel

Enrique Dussel*

El lunes 15 de mayo partió a sus 95 años el amigo Karl-Otto Apel, gran filósofo alemán. Karl-Otto, como lo llamaba su esposa, ha vivido su casi siglo desde su juventud de soldado en el frente de San Petersburgo, donde fueron aniquiladas las fuerzas militares germanas, hasta la reconstrucción de posguerra, su ejercicio profesoral en Kiel, Saabrücken y culminando su carrera desde 1972 de Fráncfort. Apel es una síntesis superadora de la filosofía de M. Heidegger, L. Wittgenstein y Ch. Peirce, un puente entre la filosofía continental europea y el pensamiento analítico estadunidense.

Nuestro encuentro en Friburgo en noviembre de 1989, organizado por el profesor Raúl Fornet-Betancourt de Bremen, es una de las experiencias más apasionantes de mi vida. En una sala de profesores, estar frente a frente el profesor Apel y un servidor ante un grupo escogido de unos cuarenta filósofos fue una experiencia límite. Apel leyó un trabajo sobre la Ética del discurso como ética de la responsabilidad. Yo expuse ciertas sospechas críticas de la Introducción a La transformación de la filosofía(1973). De allí en adelante, año tras año, unas veces en Europa y otras en México y América Latina, nos reunimos hasta 2004. Fue un diálogo apasionante.

El hecho empírico del diálogo filosófico fue ya un acontecimiento. Apel quería dialogar con la ética de la liberación porque necesitaba una ética complementaria a su ética discursiva. Como para llegar a un acuerdo en ética acerca de una decisión o juicio había que construir un consenso entre los argumentantes, donde la pretensión de verdad avanzada por cada uno sufriera la prueba de los argumentos opuestos o diferentes por los otros, para al final acordar un consenso que pudiera ser aceptable por todos (aceptación que se denomina validez), era necesario, como condición dar a to­dos los participantes en la comunidad de participación un derecho igual en todos los componentes del ejercicio de la tal argumentación. Pero el problema para Apel era que una tal simetría podía ser postulada a priori, pero era casi imposible empíricamente. En ese caso necesitaba una ética que no fuera sólo argumentativa y que pudiera sin dicha simetría elevar al peor situado (con menos educación, posibilidades, condiciones, etcétera) a una simetría, que es el punto de partida de una ética argumentativa de la discusión. La Ética de la Liberación, al no ser una ética neokantiana o discursiva, sino más bien fenomenológico marxista, podría cumplir esa tarea de producir la simetría entre los posibles argumentantes futuros. Me vi, así, en la situación de ser considerado un auxiliar o instrumento de la Ética del Discurso que exigía racionalmente la simetría como punto de partida.

Sin embargo, y lentamente, fui advirtiendo que los argumentos apelianos eran convincentes pero parciales, y podían servirme para ampliar la fundamentación de la Ética de la Liberación. Fui descubriendo que la ética apeliana, que era neokantiana, caía en un cierto formalismo, siendo indiferente al contenido material de lo que se argumentaba. Es decir, debía argumentar éticamente por sus condiciones de posibilidad. Esto probaba la validez ética de la decisión o juicio discutido, indiferente al contenido.

Habiendo estudiado por años el pensamiento económico filosófico de Marx, objeté a Apel que la validez formal del discurso era necesaria y se lo concedía, pero para que un acto tuviera pretensión de bondad era necesario también que su contenidofuera justo, bueno. Este aspecto era rechazado por Apel, que se situaba sólo en el nivel de la validez formal del discurso. Entonces me fue necesario comenzar a elaborar una crítica partiendo desde los mismos supuestos de Apel. Si la validez del consenso era la garantía de la eticidad del acto (o el haber resistido la prueba de la argumentación de los miembros de la comunidad), ¿qué acontecía con aquellos argumentantes que eran dominados (no tenían simetría en la comunidad de argumentación) e intentaban participar en la argumentación? Si no había simetría entre el consenso de los argumentantes con mayores ventajas sobre los que tenían menos posibilidades de argumentar (es decir, no había simetría), ¿como podría llegarse a una tal simetría futura?

Una de las respuestas podía ser que los dominados, excluidos, menos preparados, asimétricos, se reunieran entre ellos formando una comunidad donde fuera posible ahora una nueva simetría. Había entonces un doble consenso (de los dominadores y los dominados) que no eran simétricos. Por una parte, (a) el consenso de los dominadores opuesto (b) al consenso de los dominados. La primera (a) se convertía en el consenso de la dominación. La segunda (b), en el consenso de los dominados que luchaban por su liberación. Este tema, que puede desarrollarse desde las categorías apelianas, nunca había sido tratado por Apel. Era el desarrollo propio de la Filosofía de la Liberación, pero que además integraba el aspecto material o de contenido.

Es que no había sólo una comunidad de comunidad lingüística argumentativa, había igualmente una comunidad económica de productores, y en esta comunidad también los conflictos deben ser solucionados argumentativamente por los miembros de dicha comunidad. Pero para Apel, los miembros de la comunidad de comunicación económica son los empresarios propietarios del capital, mientras para una Ética de la Liberación son también miembros los productores mismos, los obreros. Nunca Apel imaginó que una comunidad económica de comunicación no podía ser simétrica si un miembro de la comunidad posee el capital y los otros son sus asalariados. El que todos fueran propietarios de la empresa (con propiedad social, ni privada ni estatal) eran condición para una comunicación racional económica, válida. Esto es, inesperadamente, lo que proponía K. Marx: para poder decidir válida y simétrica y racionalmente en una comunidad de producción, debe existir entre los participantes simetría de condiciones para que la decisión fuera racional y justa. Este corolario y desarrollo de la posición teórica de Apel nunca lo imaginó… pero nos enseñó cómo, siguiendo sus pasos, podíamos ir más lejos de adonde él mismo llegó.

* Filósofo

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2017/05/23/opinion/020a2pol

Comparte este contenido:
Leer más »

En Brasil: ¿Cómo São Paulo está integrando el conocimiento abierto en la educación pública?

Banco Interamericano de Desarrollo (BID)

Por Alexandre Schneider, Eduardo Paiva, Fernanda Campagnucci de la Secretaría de Educación de la ciudad de São Paulo

Garantizar una educación pública gratuita y de calidad conlleva enfrentar retos tales como mantener actualizados los contenidos curriculares, evaluar aprendizajes, promover la formación continua de los educadores y manejar recursos escasos para entregar servicios y materiales indispensables para el funcionamiento de las escuelas. La ciudad brasileña de São Paulo, por ejemplo, enfrenta estos retos amplificados por ser una metrópolis con cerca de 1 millón de estudiantes – la mayoría en etapas de educación infantil – 80 mil funcionarios y un servicio de alimentación escolar que requiere producir más de 2 millones de comidas por día.

Frente a esta realidad, nos preguntamos ¿cómo fiscalizar los contratos y servicios de manera descentralizada y eficiente? ¿Cómo escuchar e involucrar a todos los actores de la comunidad escolar en las acciones y la toma de decisiones? ¿Cómo saber si los equipos y materiales de las escuelas van acorde con las propuestas pedagógicas? Para responder estas preguntas, y aprovechar la inteligencia colectiva, buscamos crear soluciones de manera colaborativa. Para ello, la Secretaría de Educación de la ciudad de São Paulo lanzó en abril el Patio Digital, una estrategia de gobierno abierto e innovación para colaborar entre la gestión pública y los diferentes sectores de la ciudadanía – centros de investigación, iniciativa privada y comunidades de tecnología – en la co-creación de políticas públicas de educación.

A continuación, presentamos las cinco estrategias principales que estamos poniendo en práctica desde el Patio Digital para construir un ecosistema abierto en la educación:

1 Abrir datos para favorecer la innovación y la investigación académica

Los datos son el insumo básico para el desarrollo de soluciones tecnológicas y de investigación para la comunidad científica. Para esto, es fundamental que estén en formatos abiertos, con licencias libres y legibles por máquinas. Con el lanzamiento del Patio Digital, el Departamento de Educación se convirtió en el sector con más bases de datos publicadas en el portal de datos abiertos de la ciudad. Esto incluye información sobre el número de docentes activos y los cargos abiertos existentes, el perfil de las clases escolares que se están impartiendo, el número de estudiantes inscritos en escuelas municipales – tanto públicas como privadas – y la proporción de alumnos por clase, entre otras cosas.

También, el Patio Digital lanzó su Plan de Apertura, una herramienta que vuelve transparente el proceso de apertura de datos y establece un cronograma y frecuencia de publicación.

2 Proporcionar mecanismos de acceso a la información

Abrir los datos es fundamental, pero no es suficiente para garantizar la transparencia y el acceso a la información para todos y todas. Además de abrir las bases de datos, es necesario crear mecanismos de consulta y de visualización de las informaciones abiertas. El sitio web del Patio Digital contiene un Panel de Datos con visualizaciones que permiten analizar y comparar indicadores sobre las matrículas escolares, las demandas de educación y el desempeño de los estudiantes. Por otro lado, también están previstos talleres y otras formas de promover la “alfabetización en datos”.

3 Abrir los problemas para recibir retroalimentación de la comunidad

En los próximos meses, el Patio Digital formará, alrededor del Departamento de Educación de São Paulo, una Red de Cooperación con universidades y centros de investigación interesados en las políticas educacionales. El Departamento ha recolectado en sus distintos sectores los principales desafíos y los convirtió en problemas de investigación, que van a ser propuestos en convocatorias y discutidos de forma abierta con los investigadores. Los desafíos van desde cuestiones pedagógicas hasta el diseño y evaluación de políticas educacionales y servicios. La idea, al final, es generar conocimiento de manera abierta e incorporar las reflexiones de la Academia en el qué hacer cotidiano de la Administración Pública.

4 Desarrollar metodologías para fomentar el trabajo colaborativo

El Patio introduce también un ciclo de innovación en que los problemas públicos recorren un camino de innovación abierta en búsqueda de una solución colaborativa. Este camino empieza con metodologías de prototipado, pasando por convocatorias para retos específicos, hasta el desarrollo de soluciones tecnológicas con licencias abiertas. De la parte del gobierno, también se trabaja para la apertura de los códigos de los sistemas del departamento en repositorios públicos.

Dentro de esta metodología, el Departamento de Educación organizó un encuentro abierto de debate sobre los retos del transporte escolar y lanzó una concurso de aplicaciones con el objetivo de promover la transparencia de los menús de alimentación escolar.

5 Conectar el ecosistema de innovación

Como una manera de conectar a los distintos actores involucrados en la co-creación de la educación pública, se creó la Casa del Patio como el espacio físico de la iniciativa Patio Digital. Recién renovada, la casa Sergio Buarque de Hollanda perteneció a un sociólogo brasileño, y fue la morada de importantes debates intelectuales del siglo XX. Ahora, va a abrigar una comunidad de ciudadanas y ciudadanos, centros de investigación e iniciativa privada, que quieren colaborar para promover una educación pública de calidad.

Los caminos están abiertos para la co-creación con los distintos sectores de la sociedad que deseen sumarse a este movimiento por la mejora de la educación pública. Esperamos aprender junto con la sociedad las mejores maneras de recorrerlos.

Alexandre Schneider es Secretario de Educación de la ciudad de São Paulo.

Eduardo Paiva es gestor público en el Departamento de Educación de la ciudad de São Paulo.

Fernanda Campagnucci es gestora pública en el Departamento de Educación de la ciudad de São Paulo.

Fuente: https://blogs.iadb.org/abierto-al-publico/2017/05/23/como-sao-paulo-esta-integrando-el-conocimiento-abierto-en-la-educacion-publica/

Comparte este contenido:
Leer más »

Se necesitan horizontes

Boaventura de Sousa Santos

Por Boaventura de Sousa Santos

Las ocho personas más ricas del mundo poseen tanta riqueza como la mitad más pobre de la población mundial (3,5 mil millones de personas). Se destruyen países (de Irak a Afganistán, de Libia a Siria, y las próximas víctimas pueden ser tanto Irán como Corea del Norte) en nombre de los valores que debían preservarlos y hacerlos prosperar, ya sean los derechos humanos, la democracia o el primado del derecho internacional. Nunca se habló tanto de la posibilidad de una guerra nuclear.

Los contribuyentes estadounidenses pagaron millones de dólares por la bomba no nuclear más potente jamás lanzada contra túneles en Afganistán, construidos en la década de 1980 con su propio dinero, gestionado por la CIA, para promover a los islamistas radicales en su lucha contra los ocupantes soviéticos del país, los mismos radicales que hoy se combaten como terroristas. Mientras, los estadounidenses pierden el acceso a la atención médica y son llevados a pensar que sus males son causados por inmigrantes latinos más pobres que ellos. Tal y como los europeos son llevados a pensar que su bienestar está amenazado por los refugiados y no por los intereses imperialistas que están forzando al exilio a tanta gente. Del mismo modo que los sudafricanos negros, empobrecidos por un mal negociado fin del apartheid, asumen actitudes xenófobas y racistas contra inmigrantes negros de Zimbabwe, Nigeria y Mozambique, tan pobres como ellos, por considerarlos la causa de sus males.

Entretanto, circulan por el mundo las tiernas imágenes de Silvio Berlusconi dándole la mamadera a cabritos para defenderlos del sacrificio de Pascua, sin que nadie denuncie que durante esos minutos televisivos miles de niños murieron por falta de leche. Como tampoco son noticia las fosas clandestinas de cuerpos desmembrados que constantemente se están descubriendo en México, mientras que las fronteras entre el Estado y el narcotráfico se desvanecen. Como tenemos miedo de pensar que la democracia brasileña morirá el día en que un Congreso de políticos enloquecidos, corruptos en su mayoría, consiga destruir los derechos de los trabajadores conquistados a lo largo de cincuenta años, un propósito que, por ahora, los políticos brasileños parecen lograr con inaudita facilidad. Tiene que haber un momento en que las sociedades (y no solo unos pocos “iluminados”) lleguen a la conclusión de que esto no puede seguir así.

Para eso, la negatividad del presente nunca será suficiente. La negatividad sólo existe en la medida que aquello que niega es visible o imaginable. Un callejón sin salida se convierte fácilmente en una salida si la pared en que termina tiene la falsa transparencia de lo infinito o de lo ineluctable. Esta transparencia, que es falsa, es tan compacta como la opacidad de la selva oscura con la que antes la naturaleza y los dioses vedaban los caminos de la humanidad. ¿De dónde viene esta opacidad si la naturaleza es hoy un libro abierto y los dioses un libro de aeropuerto? ¿De dónde viene la transparencia si la naturaleza, cuanto más se revela, más se expone a la destrucción, si los dioses sirven tanto para trivializar la creencia inconsecuente como para banalizar el horror, la guerra y el odio?

Hay algo de terminal en la condición de nuestro tiempo que se revela como una terminalidad sin fin. Es como si la anormalidad tuviera una energía inusitada para convertirse en una nueva normalidad y nos sintiéramos terminalmente sanos en lugar de terminalmente enfermos. Esta condición deriva del paroxismo al que llegó el instrumentalismo radical de la modernidad occidental, tanto en términos sociales como culturales y políticos. El instrumentalismo moderno consiste en el predominio total de los fines sobre los medios y en la ocultación de los intereses que subyacen a la selección de los fines en forma de imperativos falsamente universales o de inevitabilidades falsamente naturales. En el plano ético, este instrumentalismo permite a quien tiene poder económico, político o cultural presentarse socialmente como defensor de causas cuando, de hecho, es defensor de cosas.

Este instrumentalismo asumió dos formas distintas, aunque gemelas, de extremismo: el extremismo racionalista y el extremismo dogmatista. Son dos formas de pensar que no permiten contraargumentación, dos formas de actuar que no admiten resistencia. Ambas son extremadamente selectivas y compartimentadas de tal modo que las contradicciones ni siquiera aparecen como ambigüedades. Las caricaturas revelan bien lo que está más allá de ellas. Heinrich Himmler, uno de los máximos jefes nazis, que transformó la tortura y el exterminio de judíos, gitanos y homosexuales en una ciencia, cuando regresaba de noche a casa entraba por la puerta trasera para no despertar a su canario favorito. ¿Es posible culpar al canario porque el cariño que le tenía Himmler no era compartido por los judíos? A su vez, es conocida la anécdota de aquel comunista argentino tan ortodoxo que incluso en los días de sol en Buenos Aires usaba sombrero de lluvia solo porque estaba lloviendo en Moscú. ¿Es posible negar que detrás de tan acéfalo comportamiento no estuviera un sentimiento noble de lealtad y de solidaridad?

Las perversidades del extremismo racionalista y dogmatista están siendo combatidas por modos de pensar y de actuar que se presentan como alternativas pero que, en el fondo, son callejones sin salida porque los caminos que señalan son ilusorios, sea por exceso de pesimismo, sea por exceso de optimismo. La versión pesimista es el proyecto reaccionario que tiene hoy una renovada vitalidad. Se trata de detestar en bloque el presente como expresión de una traición o degradación de un tiempo pasado, dorado, un tiempo en el que la humanidad era menos amplia y más consistente. El proyecto reaccionario comparte con el extremismo racionalista y dogmatista la idea de que la modernidad occidental creó demasiados seres humanos y que es necesario distinguir entre humanos y subhumanos, pero no piensa que ello debe derivar de ingenierías de intervención técnica, sean ellas de muerte o de mejora de raza. Basta que los inferiores sean tratados como inferiores, sean mujeres, negros, indígenas, musulmanes. El proyecto reaccionario nunca pone en cuestión quién tiene el privilegio y el deber de decidir quién es superior y quién es inferior. Los humanos tienen derecho a tener derechos; los subhumanos deben ser objeto de filantropía que les impida ser peligrosos y los defienda de sí mismos. Si tuviesen algunos derechos, siempre deben tener más deberes que derechos.

La versión optimista de lucha contra el extremismo racionalista y dogmatista consiste en pensar que las luchas del pasado lograron vencer de modo irreversible los excesos y perversidades del extremismo, y que somos hoy demasiado humanos para admitir la existencia de subhumanos. Se trata de un pensamiento anacrónico inverso, que consiste en imaginar el presente como habiendo superado definitivamente el pasado. Mientras el pensamiento reaccionario pretende hacer que el presente regrese al pasado, el pensamiento anacrónico inverso opera como si el pasado no fuese todavía presente. Debido al pensamiento anacrónico inverso, vivimos un tiempo colonial con imaginarios poscoloniales; vivimos un tiempo de dictadura informal con imaginarios de democracia formal; vivimos un tiempo de cuerpos racializados, sexualizados, asesinados, descuartizados con imaginarios de derechos humanos; vivimos un tiempo de muros, fronteras como trincheras, exilios forzados, desplazamientos internos con imaginarios de globalización; vivimos un tiempo de silenciamientos y de sociología de las ausencias con imaginarios de orgía comunicacional digital; vivimos un tiempo de grandes mayorías que solo tienen libertad para ser miserables con imaginarios de autonomías y emprendimiento; vivimos un tiempo de víctimas que se vuelcan contra víctimas y de oprimidos que eligen a sus opresores con imaginarios de liberación y de justicia social.

El totalitarismo de nuestro tiempo se presenta como el fin del totalitarismo y, por eso, es más insidioso que los totalitarismos anteriores. Somos demasiados y demasiado humanos para caber en un solo camino; pero, por otro lado, si los caminos fuesen muchos y en todas las direcciones, fácilmente se transformarían en un laberinto o en un enredo, en cualquier caso, en un campo dinámico de parálisis. Esta es la condición de nuestro tiempo. Para salir de ella, es preciso combinar la pluralidad de caminos con la coherencia de un horizonte que ordene las circunstancias y les otorgue sentido. Para pensar tal combinación y, más aún, para pensar siquiera que ella es necesaria, son necesarias otras maneras de pensar, sentir y conocer. O sea, es necesaria la ruptura epistemológica que llamo epistemologías del sur.

Fuente: https://www.pagina12.com.ar/39597-se-necesitan-horizontes

Imagen tomada de: http://celsovicenzi.com.br/2017/05/oaventura-procuram-se-horizontes-urgente-por-boaventura-de-sousa-santosvia-carta-maior/

Comparte este contenido:
Leer más »

La FEU de Cuba y el 71: Otra anatomía que debe conocerse

Néstor del Prado

Por: Nestor del Prado

El 20 de diciembre del presente año 2017 la FEU de Cuba arribará a su 95 aniversario, aunque como ya expliqué en un artículo anterior,  también cumple este 22 de mayo 46 años de estructurarse oficialmente como federación nacional. El presente artículo que estuvo pensado originalmente como referencia al libro “El 71, anatomía de una crisis”, vio demorada su publicación; y ahora también rinde homenaje a nuestra única FEU de Cuba, la de Mella, Trejo, José Antonio, Fidel y tantos héroes de la Patria.

El prestigioso investigador Jorge Fornet abordó exento de juicios de valor a exprofeso, una bastante bien documentada cronología de los acontecimientos que ocurrieron en el año 1971, aunque haya dado prioridad a los relacionados con el desarrollo de la actividad artística y literaria y su pensamiento político e ideológico asociado. No con el ánimo de polemizar sino de complementar la historia escribo este breve artículo que por razones obvias no abundará en toda su profundidad en lo ocurrido en aquel año en que se lograron verdaderas proezas. Como fui dirigente estudiantil en aquel año, me centraré en la vida universitaria, en que la FEU jugó un rol protagónico.

El año 1971 denominado “Año de la productividad”, se caracterizó por un proceso de democratización de la sociedad cubana, en particular en el fortalecimiento de las organizaciones de masas. La FEU recobró su independencia organizacional, ya que desde 1968 hasta 1970 estuvo fusionada con la UJC en la llamada UJC-FEU.

Entre enero y marzo de ese año se produjo el proceso de elecciones en las cuatro universidades del país (UH, UCLV,UO y Centro Universitario de Camagüey); y en mayo por primera vez queda orgánicamente constituida la  FEU de Cuba, con un Secretariado Nacional electo el 22 de mayo en el Aula Magna de la Universidad de La Habana.

Cuando se realizó el primer Congreso Nacional de Educación y Cultura, que precisamente el pasado 30 de abril cumplió 46 años de su clausura por Fidel, todavía no estaba fundada la FEU de Cuba y la participación fue de las cuatro federaciones ya citadas.

Por razones de espacio, la descripción de la otra anatomía de aquel año, la haré casi a manera de titulares.

  • El proceso de universalización de la Universidad, propició el acceso de miles de trabajadores a sus aulas, en que jugó un papel importante el movimiento de alumnos instructores Julio Antonio Mella, para dar clases a la gran masa de trabajadores que ingresaron en las universidades. Fue una solución revolucionaria al déficit de profesores universitarios.
  • La integración docencia-producción, en que la mayoría de las carreras universitarias se volcaron a los centros de producción y servicios afines. Se crearon las Filiales Universitarias en las Fábricas más importantes del país, y se consolidaron los Hospitales-Docentes, en que los alumnos a partir de tercer año recibían sus clases y ejercían labores asistenciales.
  • Se crearon las Brigadas de la FEU como eslabón principal de la organización. Su principal tarea fue la de la calidad en el estudio y la erradicación del fraude en los exámenes.
  • En abril de 1971 se realiza el Primer Pleno ampliado de la FEU de la UH, la apertura en el Aula Magna, con la presencia de Sarah Pascual, compañera de lucha de Mella. Las sesiones de trabajo de las comisiones y la clausura en la Escuela de Letras y Artes de la UH. Participaron como invitados los tres Presidentes de las restantes universidades. Guardo con celo un ejemplar (ojalá que no único) del suplemento de la Revista Alma Máter, más bien tirada especial, con los resultados de aquel histórico Pleno.
  • Reactivación de la actividad internacional de la FEU. Participación en la Unión Internacional de Estudiante (sede en Praga). Brigada universitaria que construyó el Parque José Martí en Santiago de Chile. Destacada participación de la FEU en el Primer encuentro de solidaridad con Vietnam, Laos y Camboya, realizado en Chile en agosto de 1971. Participación activa en la Brigada Venceremos de estudiantes norteamericanos principalmente. Preparación del V CLAE, que se realizó en Santiago de Chile en mayo de 1973.
  • Se revitalizó el movimiento deportivo universitario con la celebración de los juego Caribes, Tainos y Mambises, teniendo como colofón los Juegos Nacionales Universitarios
  • Igualmente se revitalizó el movimiento artístico de aficionados de la FEU, desde las escuelas, facultades y universidades, que culminaron en el Primer Festival de Aficionado de la FEU celebrado en Santiago de Cuba. Se rescató la carroza y comparsa de la FEU así como las elecciones de la estrella y los luceros de facultades y universidades.
  • Se produjo un movimiento de masas en la promoción del estudio de la historia de la FEU teniendo como motivación la conmemoración del Centenario del fusilamiento de los ocho estudiante de medicina, el 27 de noviembre de 1871. Miles de estudiantes universitarios se prepararon y realizaron conversatorios en centros de trabajo y unidades militares sobre la historia de la FEU. Se produjo un número especial de la Revista Alma Máter que recogió el devenir histórico desde Mella, José Antonio hasta la etapa 1972.
  • Se realizó el Primer Congreso Nacional Científico Estudiantil Universitario, en que participaron decenas de estudiantes con sus ponencias en todas las manifestaciones del quehacer científico. Ese congreso fue clausurado por el entonces Presidente de la República, el Dr. Osvaldo Dorticós Torrado.
  • Se produjo un fuerte movimiento de trabajo voluntario, tanto en la agricultura como en la industria, en los puertos, en la remodelación del estadio Latinoamericano, en las microbrigadas para la construcción e viviendas.
  • Se revitalizó la emulación socialista, se creó la distinción 27 de noviembre y se organizó la Avanzada Estudiantil homónima, que participó en el Acto Central realizado en el mausoleo de La Punta, luego de una masiva y combativa peregrinación desde la Escalinata, y que culminó con un histórico discurso del Dr. Carlos Rafael Rodríguez.

La universidad para los revolucionarios

Para no evadir responsabilidades desarrollaré esta última importante acción que es precisamente a la que el libro de Jorge Fornet en buena medida toma como foco.

El 26 de marzo luego de culminar el acto de recibimiento de la brigada juvenil José Martí, que construyó un parque con el nombre del apóstol en Santiago de Chile, llegó Fidel a la Plaza Cadenas. Preguntó por mí y me dijo que si yo pensaba que me había tocado un periodo fácil en la dirección de la FEU, a lo que le respondí que sabía que era difícil.

Fidel estuvo conversando con más de 300 estudiantes y profesores alrededor de  la pequeña escalinata del rectorado hasta pasada las 12 de la noche. Un tema principal fue el de las declaraciones del poeta Heberto Padilla.

Fidel nos dijo que debíamos garantizar que a la Universidad entrarán los revolucionarios, que no se trataba de que no entraran contrarrevolucionarios, sino que entraran revolucionarios, que los neutros eran claudicantes en potencia. Un periodista uruguayo-por cierto Tupamaro-, le preguntó si no estaba siendo muy severo con algunos intelectuales y Fidel le argumentó con firmeza sus apreciaciones; el periodista se desmayó y el Rector J.M. Miyar le pidió al Dr. Oscar García que lo atendiera. Pasada media hora Fidel se interesó por el periodista Martirena, ese era su apellido, y le informaron que ya estaba recuperado. Lo mando a buscar y conversó amistosamente con él, quien respondió que era el colmo de un periodista, venir a desmayarse en el evento periodístico más importante de su vida y le pidió autorización para publicar un reportaje de aquella visita en Prensa Latina, para la que trabajaba. Esa noche Fidel nos llevó a Castro Palomino-Primer Secretario del Comité Universitario de la UJC y a mí para su oficina en la Plaza de la Revolución y allí estuvimos conversando junto al comandante Ramiro Valdés por más de dos horas, sobre el proceso de universalización de la Universidad y de otros temas de suma importancia.

En una conversación amistosa con Jorge Fornet, le hice un comentario y dos preguntas sobre su libro. Le comenté que citar mi discurso del 20 de abril de 1971 en homenaje a los mártires de Humboldt 7, de manera parcial no era consecuente con su investigación histórica, que era una manera de manipulación de la opinión. Las pregunta fueron: que si decidió citarme por qué no intentó hablar conmigo antes; y la segunda fue si él sabía de la realización de la reunión de Jaimanitas, que se realizó el 4 de abril, varios días antes del Congreso de Educación que por decisión de sus participantes tuvo también el apellido de Cultura. Me respondió a la primera pregunta que no sabía si yo vivía y si estaba en Cuba; y de la segunda me dijo que no sabía de tal reunión. Tal vez en algún otro momento escriba mis vivencias de aquella reunión de Fidel con los dirigentes de las organizaciones sociales y de masas en Jaimanitas, en que hubo dirigentes de instituciones afines y varios intelectuales cubanos (Roa, Mendoza, Carlos Rafael, Alfredo Guevara, Miyar, Serguera,…) que expusieron sus ideas y criterios sobre la política cultural de la Revolución. Hubo un vivo debate.

Concluyo planteando que efectivamente se cometieron excesos en algunas decisiones y sus acciones correspondientes, que años después  fueron rectificadas. Entre las más connotadas estuvieron la batida contra los melenudos, la discriminación por preferencias sexuales y por creencias religiosas. También considero que hubo medidas drásticas con jóvenes escritores que la historia se encargó de reivindicar como genuinos revolucionarios y patriotas. Los simbolizo en Eduardo Heras León.

El 71 (1971) no ha de ser signado como un ataque a la cultura, ya que como reseñé y puedo profundizar se realizaron trascendentales y luminosos procesos y obras genuinamente revolucionarias y participativas, que también forman parte de la cultura.

Termino mis palabras con el legítimo orgullo de haber formado parte activa de la FEU, y de seguir llevándola en mi mente y en mi corazón.

Valoro la importancia de lo que la actual dirección de la FEU de Cuba viene impulsando en dos vertientes fundamentales: el diálogo franco y profundo con  y entre los estudiantes, y su participación extramuros en los cruciales procesos que la Revolución lleva adelante, en que la Unidad dentro de la Diversidad ha de ser factor clave del éxito.

Viva el 95 Aniversario de la FEU de Cuba.

Fuente: http://www.cubadebate.cu/opinion/2017/05/22/la-feu-de-cuba-y-el-71-otra-anatomia-que-debe-conocerse/#.WSdy47jau00

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1875 of 2676
1 … 1.873 1.874 1.875 1.876 1.877 … 2.676

Tu voz en Otras Voces

OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.

¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!

Donar ahora

OtrasVocesenEducacion.org