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El Oficio de Escribir

Victor Montoya

Por: Víctor Montoya 

Un escritor se entrega a la literatura como quien se entrega a una adicción inconfesable, ante la suspicacia de los padres que siempre desean que sus hijos tengan profesiones rentables, ya que un hijo dedicado a las bellas artes está casi siempre condenado a llevar una vida miserable, de incomprensión y, en el peor de los casos, de marginación.

Sin embargo, la actividad literaria, además de revelarnos los secretos del oficio de contar historias reales y ficticias, nos permite explorar los abismos del ser humano, quien constituye el principal personaje de una obra de creación literaria, que suele moverse a caballo entre la realidad y la fantasía, entre la luz y las tinieblas, entre la veracidad y lo misterioso.

El escritor, a través de narrar diversas historias, accede a otras vidas y otras realidades, donde habitan los personajes creados por el poder de la imaginación, considerando que la vida imaginaria es más rica que la rutinaria. Los cuentos, por ejemplo, son una suerte de pantallazos entre la realidad y la ficción o como bien decía Borges: La literatura no es otra cosa que un sueño dirigido.

La imaginación, al ser un proceso más abstracto que concreto, no necesita de un objeto que esté presente en la realidad, pues se sirve de la memoria para manipular la información de modo que no dependa del estado actual del organismo. Así, la imaginación toma elementos antes percibidos y experimentados, y los transforma en nuevos estímulos y realidades.

El dominio de la escritura surge del constante ejercicio con la palabra y la fantasía que se hace cuento, un cuento que revela la realidad y la ficción que habita en el fuero interno de cada individuo; es más, la escritura es como cualquier otro oficio que se ejerce con la pasión del alma y la fuerza de la imaginación, aunque no siempre sea, como ya lo dijimos, una actividad redituable.

En lo que a mí respecta, gracias al ejercicio de la literatura, he comprendido que tengo una vida más humana y he profundizado mis ideales de justicia y libertad, aunque es cierto que, en repetidas ocasiones, me pregunté si en el contexto social en el que vivía, donde eran más los que pedían que los que daban, valía la pena dedicarse a la literatura; pero no me dejé vencer por el pesimismo y, a pesar de los escasos estímulos con que cuenta un narrador de historias, seguí escribiendo incluso a sabiendas de que los escritores, salvo muy pocas excepciones, no pueden vivir de su oficio de artesanos palabreros, por mucho de que fueran oficialmente reconocidos, debido a que en la inmensa fauna literaria son muchos los invitados pero muy pocos los elegidos.

Comprendí también que no bastaba con ser un brillante narrador y un excepcional expositor de ideas políticas. Lo esencial estribaba en ser un meticuloso observador de la realidad social y un auténtico intérprete de los sentimientos humanos; dos factores esenciales de la creación literaria que deben estar en perfecto equilibrio. Lo otro, lo que corresponde a los mecanismos socioeconómicos que generan cambios en una sociedad, no dependen de la genialidad de las obras literarias, sino de los sistemas políticos en función de gobierno.

Asimismo, y contrariamente a lo que muchos se imaginan, la literatura no es un quehacer de ociosos ni improvisados, que en épocas de depresión social y desocupación surgen como hongos después de las lluvias, sino una actividad que exige disciplina, responsabilidad y esfuerzo constante. Quizás por eso, una de las mayores preocupaciones del escritor es escribir cada vez más y mejor, convencido de que, a veces, el oficio de escribir resulta tan difícil como meter un elefante en una botella, sobre todo, cuando la magnitud de lo que se quiere contar no cabe en una simple hoja de papel.

Considero que el acto de escribir no es un hecho excepcional ni una virtud reservada sólo para unos pocos elegidos ni una tarea divina, habida cuenta de que cualquiera de nosotros podría crear historias o poemas que expresen sentimientos y pensamientos. Además, siempre he creído que todos tenemos algo de narradores, ya que nos pasamos los días contando a nuestros conocidos los episodios de nuestra vida, desde que nos levantamos hasta que nos acostamos.

Si la tradición oral le acompañó al hombre desde sus orígenes, entonces es lógico concebir la idea de que la necesidad de expresarse de manera oral o escrita no es un privilegio reservado sólo para los grandes literatos, sino una actividad que puede desarrollar cualquier ciudadano, así no tenga destellos de genialidad ni deje un notable legado literario para la posteridad.

Estoy consciente de que no todas las ideas llevadas al papel tienen un valor literario relativo, así estén escritas con sobriedad y transparencia, debido a que la obra de un autor es una suerte de hojarasca que es dispersada por el tiempo, y de la cual no queda sino aquello que tiene un cierto valor sustancial, aquello que se escribió con la experiencia vivida, con la lucidez de la mente y la sensibilidad del corazón.

Por otro lado, desde un principio supe que la escritura no es un oficio vano, sino una suerte de semillas que un día se siembran en el camino y que otro día se cosechan como frutos maduros. Esto ocurre cuando se escribe por puro gusto y no por buscar la fama ni la fortuna. Tampoco comparto la idea de que un escritor debe buscar su eternidad a través de la literatura, porque tengo la certeza de que la vida, con o sin el escritor, seguiría inevitablemente su curso; lo contrario, implicaría querer parar las agujas de un reloj para que no marquen las horas.

*Fuente: https://victormontoyaescritor.blogspot.com/

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Extrañas parejas: Ciencia y Teología / Escuela y Religión

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina 

Conozco a miles de hermosos/as y comprometidos/as hombres y mujeres de fe, quienes han abrazado y hecho suya la causa de los pobres, los explotados y los marginados. Ellos necesitan comprender y compartir las ideas de las jerarquías religiosas para poder impulsarlas; si no las comparten incluso las desafían.  Por otro lado, las estructuras de poder religioso  -salvo honrosas excepciones-   se han comprendido como parte de los sistemas de gobernabilidad y han hecho suyas las causas de los instalados en el poder. Con los primeros recorro los caminos de las luchas y las resistencias anticapitalistas.  Con ellos, construimos otro mundo posible en el cual la fe y la ciencia puedan transitar juntos el camino de sociedades y hombres liberados.  Para enfrentar a los segundos escribí a este breve artículo, para esos que realizan su labor como una cuestión de poder, manipulando a sus feligreses para que las sociedades, aún en el siglo XXI, permanezcan en las tinieblas del conocimiento, con el propósito que hombres y mujeres recorran el mundo como zombis políticos.  El tema de la relación entre teología y ciencia, en el marco del surgimiento de fuertes tendencias autoritarias y oscurantistas en el mundo del siglo XXI,  adquiere una relevancia especial. No se trata de etiquetar y crear falsas lineas divisorias sino de construir encuentros diversos, plurales pero plenamente conscientes de la otredad.  Estoy profundamente convencido, que si existe un mañana para la humanidad, será expresión de una armónica fusión entre la espiritualidad atea y la religiosa, en un horizonte de hombres y mujeres liberados de las cadenas cognitivas del poder.

Lo General

Para muchos sectores de fe el modelo ideal de organización colectiva es un Estado Teológico. Gobiernos del mundo árabe, el Estado Islámico, la plutocracia protestante norteamericana, la Iglesia Católica, entre otros, cada cierto tiempo así nos lo recuerdan.  Augusto Comte hablaba de los tres estados en el tránsito de construcción de las sociedades: el teológico, el metafísico y el científico. Varios cambios en el modo de producción hicieron que el paradigma del Estado Teológico perdiera influencia, pero no por ello desapareciera, ni alcanzara el status comteano de científico.  Lo que ocurrió fue que las sociedades se abrieron a modelos de gobernabilidad, con divisiones de poderes, métodos de elección propios del sistema político de democracia burguesa -con paréntesis autoritarios para estabilizar el sistema-  que hicieron que las religiones fueran “relegadas” al plano de la fundamentación ideológica del status quo.

Tres de las causas de estas mutaciones fueron: (a) la aceleración del pensamiento y la racionalidad científico-tecnológica en la edad media y su vigorización con la llamada revolución industrial, (b) la multiplicación y fortalecimiento de los sistemas escolares fundamentados en la divulgación del saber científico y (c) el asumir una mentalidad laica en los asuntos de gobierno. Por supuesto que estos cambios eran el resultado de las necesidades de adaptación social, política y económica que requería el modelo de producción capitalista, tanto en su centro como en la periferia, para la construcción del sistema-mundo de dominación del capital sobre el trabajo.

Muchas escuelas tuvieron sus orígenes en agrupaciones clericales que las usaban para catequizar y contar con mano de obra barata; en las cuales la alfabetización y la lógica matemática eran vistas como iniciaciones a la fe. El auge medieval de la ciencia, la expansión colonial de los centros de poder que requerían construir hegemonía cultura y, el drástico cambio en el modo de producción con sus implicaciones en la relación capital-trabajo, favorecieron el impulso de la noción de sistemas escolares.

Las escuelas, los sistemas escolares y los maestros -junto a los medios, los partidos políticos modernos y las sociedades científicas-  fueron algunos de los encargados de abrirle paso a este paradigma, que expresaba una ingeniera social para la dominación. Muy a pesar de los deseos de los diseñadores y promotores de este modelo, al ser implementado por maestros y personal que coadyuva al hecho educativo, siendo estos trabajadores, una clase explotada y dominada por los ricos,  hizo que los sistemas escolares desde su génesis tuvieran en su interior el germen de las resistencias anti sistema. La escuela se convirtió en escenario de profunda tensiones entre mentalidad laica, lógica religiosa y pensamiento social revolucionario.

En la segunda mitad del siglo XX, se produce un creciente fortalecimiento de los sistemas escolares, expresado en el acuerdo mundial por la masificación de la educación. La creación de la UNESCO y la masificación educativa son la expresión (a) de la imposibilidad de ocultar los logros soviéticos en materia de enseñanza-aprendizaje; (b) pero también de la esperanza de los ciudadanos del mundo, respecto a una educación que evitara futuras guerras y; (c) del consenso del capitalismo mundial expresado en el Tratado de Bretton Woods que creaba necesidades educativas concretas.

El capitalismo mundial necesitaba multiplicar la lógica del consumo, creando ciudadanos-consumidores a gran escala que quisieran y pudieran comprar sus mercancías  y, la creación de nuevas necesidades asociadas a novedosos productos del complejo industrial-militar-cultural; para ello los sistemas escolares en procesos de masificación educativa, les resultaban de especial utilidad.

La unificación del modelo de gobernabilidad del capitalismo post guerras mundiales, que se impulsa a través de las democracias burguesas representativas, solo era posible desarrollarla con la elaboración y socialización de una narrativa homogénea a través del múltiples estructuras de Estado, en cuyo epicentro aparecen los sistemas escolares.  Pero  ello no eliminó, ni limitó el surgimiento de múltiples resistencias desde la propia escuela.

Por el contrario, las escuelas se convirtieron en campo de batalla (a) entre los intentos de las religiones -especialmente la católica y protestantes existentes en ALC- por formalizar y hacer permanente, las materias de religión, que habían logrado introducir como formación opcional en los sistemas escolares, eso sí, atacando abiertamente la perspectiva científica, (b) un laicismo que solo se preocupaba por la construcción de mentalidad científica, desconectado de la lucha de clases y las resistencias desde el aula.  Un laicismo que se encerraba en lo local, perdiendo la vinculación con los contextos; (c) unas resistencias pedagógicas que no lograban vincularse a otras dinámicas internacionalista de luchas y al anticapitalismo. Por ello, las resistencias tienen dificultad para captar las líneas finas ni las tendencias impulsadas por el capitalismo desde los cincuenta del siglo XX, para generar un apagón pedagógico global.

En los setenta del siglo XX, buena parte de las resistencias pedagógicas migraron hacia el sindicalismo magisterial, presionadas, entre otras, por el impacto causado por las definiciones Althuserianas sobre los aparatos ideológicos, entre los cuales la escuela aparecía como reproductora del orden, invisibilizando las oposiciones que desde el aula se hacían contra las epistemologías del dinero.

En esta diatriba -al parecer-  la iniciativas de fe, coordinadas desde un mando central extraterritorial, cuya influencia abarcó toda la región, lograron los mejores resultados para su propio beneficio. Los sistemas escolares comenzaron a transitar el odioso camino de definiciones sin definición, es decir de anti ciencia. Así se comenzó a hablar de saberes, como opuesto a conocimiento científico, pedagogías de la ternura o el amor que no eran ni lo uno ni lo otro, sino una banalización de la actividad pedagógica.  Se comenzó a popularizar el discurso anti  disciplinas, para destruir la mentalidad científica en la interpretación de la realidad y la lucha de clases.

Lo particular

Las agrupaciones religiosas procuraron coaptar a los trabajadores de la educación para que “quedaran bien con Dios y con el diablo“, e intentaron convertirlos en una especie de caballos de Troya en la escuela y los sistemas escolares. Muchos/as maestras/os que se habían acercado al campo laboral de la educación, no por su mentalidad científica y laica, sino por sus necesidades de empleo, resultaron ser los más proclives a caer en la telaraña de destrucción de la mentalidad científica en los sistemas escolares.

Muchos/as prisioneros de un supuesto respeto por la diversidad de opiniones, como si la mentalidad científica no fuera respetuosa de otras formas de pensar; pero respetar no implica que cada cosa deje de llamarse por su nombre, lo cual sí molesta a los dogmáticos, quienes ven amenazadas sus supuestas certezas que no soportan el más mínimo contraste con la realidad histórica.  La escuela es por naturaleza un espacio anti dogmas, incluso para dudar de la invariabilidad de un conocimiento científico; pero la duda se argumenta y demuestra con datos empíricos, referentes teóricos y praxis replicable sobre cada tema.

La memorización y la repetición de verdades inamovibles, están en la epísteme de toda educación dogmática.  El dogma es el paradigma de la fe, pues no puede ser cuestionado por lo seres humanos como verdad “más allá del juicio divino”. Ahí surge el conflicto entre escuela laica y dogmas de fe.  Y desde diversos ángulos surgen narrativas, que con una seudo concreción científica, allanan el camino de la destrucción de la mentalidad científica en las escuelas.

El discurso posmoderno con su proclamado fin de la ciencia y de la escuela, su crítica a los métodos científicos y su promoción de la dictadura absoluta de la subjetividad sobre cualquier objetividad, abren el camino para una discursiva anti ciencia que desdibuja al conocimiento en general y al escolar en particular. Como lo señala Fredric Jameson, el discurso posmoderno es una expresión de la lógica cultural del capitalismo tardío, que angustiado ante la brecha creciente entre naciones altamente industrializadas y las dependientes, construye una perspectiva que implica la renuncia abierta a la igualdad social. El discurso posmoderno procura destruir la noción de lucha de clases, desconociendo que la ciencia destructiva y la objetivación de la vida, son en realidad resultantes del modo de producción capitalista. Es decir, el problema no es la ciencia, sino la perspectiva capitalista de la ciencia y su expresión en el modo de producción.  En el fondo y centro de la disputa entre ciencia y anti ciencia está la justificación de la permanencia de la división de clases versus la posibilidad de su superación mediante otro modo de producción y de relacionamiento de los seres humanos, el resto de la vida, el planeta y el universo.

Una caricatura de esta mentalidad metafísica, llevada hasta sus últimas consecuencias, lo constituye la llamada “transmodernidad” como superación de la modernidad, la posmodernidad y el pensamiento crítico de la escuela de Frankfurt, cuya dinámica, debemos esperar para comprenderla a que la termine de elaborar su mesías teológico. Pero sobre ello volveremos cuando trabajemos las narrativas poscoloniales y el proyecto de otro mundo posible.

Los sistemas escolares al introducir pedagogías científicas y activas, comienzan a trabajar el conocimiento como “proceso” y no como “producto inamovible”.  La realidad social deja de ser el resultado del destino o un poder supremo, para ser entendida y valorada como expresión de la correlación de fuerzas en una sociedad de clases, según cada momento histórico. Las diferencias entre ricos y pobres dejan de ser un designio divino o un karma metafísico, para ser entendidas como el resultado de un sistema de explotación económica, de estratificación social, de hegemonía ideológica y de dominación política. La tecnología emerge en las escuelas como posibilidad para generar equidad y justicia social. La escuela a pesar de todas las mediaciones ideológicas de dominación, no ha perdido del todo su teleología justiciera. Por ello, potenciar su mentalidad científica no es un tema academicista sino profundamente político, eso sí, de orientación anticapitalista.

La escuela científica  -o moderna como la definía a comienzos del siglo XX Ferrer i Guardia-  cumple un papel esclarecedor al respecto. Temas como bienestar social, libertad, solidaridad, desarrollo humano, justicia, revolución, adquieren desde la perspectiva socialista de la escuela una dimensión liberadora. Esa escuela que encuentra su especificidad en lecturas como las de Simón Rodríguez, Mariátegui, Fals Borda, entre otros, tiene en el conocimiento, una posibilidad cierta de abrir camino a revoluciones paradigmáticas, pero también sociales.

Los sistemas escolares al incluir las ciencias y los métodos científicos como referentes, están convocados a considerar a todo conocimiento como sujeto a cambio, al ser impactados por los nuevos descubrimientos y avances científicos-tecnológicos de cada momento histórico. En esa “nueva lógica” epistémica que masifican los sistemas escolares,  el mundo es una realidad que vamos descubriendo, más allá de la “semana de creación”.  La verdad del púlpito, del templo, se ve asediada por la verdad científica de la escuela[i].  Por ello, el ataque a la escuela es disimulado por sectores confesionales, con argumentaciones contra las ciencias, los métodos científicos y la comprobación empírica de toda verdad. La masificación de la catequesis seglar es una respuesta a la ampliación de la escolarización secular, que siembra dudas sobre la eficacia de la escuela laica como bien social.

Por décadas, el dogma intenta perforar la concepción laica de la escuela, introduciendo la catequesis en los espacios educativos.  Para ello, van logrando y legitimando, horas de “enseñanza de la fe” en las escuelas públicas, o introducen un peso curricular –oculto o especifico-  de formación para la fe –no científica- en las instituciones escolares regentadas por las fe religiosas.  Por ejemplo, hace algunos años al visitar una escuela pública, dirigida por un feligrés perteneciente a la religión más importante en la región, encontré que el Himno Nacional solo era entonado los lunes y viernes, mientras dos oraciones eran repetidas por todos los alumnos y profesores, como ritual inicial a la primera hora de cada día de esa escuela. En esa misma escuela, el comedor escolar estaba repleto de carteles que daban gracias “al Señor” por la comida que recibían, la cuál era financiada en un 100% por el Estado, negando con estos carteles el deber de educar sobre derechos ciudadanos. Pero estos carteles son también, un ataque vedado al principio constitucional de laicismo escolar. En este caso particular, la política de los carteles que colocan en manos de la fe la posibilidad de comer, lejos de enseñar ejercicio de la ciudadanía,  mediante el pleno control social del derecho a la alimentación, terminan enseñando una especie de “Dios proveerá”, que no contribuye a la creación de ciudadanía critica, a partir de la actividad en los centros educativos.

Lo concreto

En mi experiencia como docente de primaria, respetuoso como he sido de las religiones y los valores de los otros, cada vez que se me acercaba un religioso a demandar una hora semanal de enseñanza de la Fe, amablemente le proponía intercambiar una hora de enseñanza religiosa en el aula, por una hora de enseñanza sobre ciencia en el púlpito de su iglesia, por parte de maestros.  Por supuesto la respuesta era de asombro y negativa.

Un debate similar ocurría con docentes pertenecientes a religiones, quienes argumentaban que dar religión en el aula era una decisión potestativa de las familias o los padres, como si un grupo de ciudadanos pudieran legalmente reunirse para violentar preceptos constitucionales como la educación laica, sin que ello no solo implicara un delito sino la ruptura de un pacto social que hace de la escuela un lugar laico.

Algunos de los protocolos de destrucción de la escuela laica y científica se expresan en acciones aparentemente ingenuas y supuestamente desconectadas como las oraciones implementadas cual rutinas escolares, los oficios religiosos en efemérides de fe (confirmaciones, primeras comuniones), sermones teológicos en la celebración de conquistas sociales como los programas escolares alimentarios, las dotaciones de tecnología y de textos escolares a los estudiantes; y, hasta en el otorgamiento de los títulos doctorales o de  Magister Scienceratum.  En cada uno de estos casos se presenta la tensión entre la comunicación de logros como conquistas sociales o como el resultado de una bendición divina.

Cuando las organizaciones religiosas logran penetrar el laicismo escolar,  proceden a potenciar el uso de los rituales de fe para anteponerlos a la ciencia.  Y todo ello, termina en ataques al supuesto monismo metodológico, los métodos científicos, la comprobación empírica, el carácter científico de las pedagogías. Cuando este ataque a los docentes laicos se realiza de manera indirecta, se hace cuestionando la objetividad científica o la carencia de bases “espirituales” de las/os maestras/os. Cuestión que es falsa, pues la espiritualidad científica en fundamental para el desarrollo de la ética científica. Al atacar a las pedagogías, la formación docente y promover el ejercicio de la docencia por parte de cualquier profesional con lógica teológica o catequizadores, las corporaciones de fe hacen su aporte al Apagón Pedagógico Global (APG).

Las educaciones populares

En Tipologías de las Educaciones Populares  (https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/05/18/hacia-una-tipologia-de-las-educaciones-populares/) caractericé una variante regresiva de éstas educaciones populares, que se atrinchera en los saberes, para atacar los sistemas escolares, las escuelas, los métodos científicos.  Esta variante, muy influenciada por sectores teológicos, se aprovecha de las educaciones populares para destruir a su oponente histórico en términos de influencia de masas: la escuela. Pero esta caracterización, de una variante en específico, en ningún momento le resta potencia y posibilidades a la educación popular como otro camino complementario al de los sistemas escolares.

Por ello, reivindicamos la perspectiva de Fals Borda que armoniza educación popular con investigación militante, ciencia y tecnologías (tradicionales y alternativas) en un horizonte de transformación radical de la sociedad.  En ese sentido, los saberes emergen como expresión de esa otra ciencia posible, alcanzada por la articulación entre memoria histórica, sabiduría popular, experimentación y réplica para la sobrevivencia y el buen vivir, abiertos al encuentro de los otros conocimientos derivados de otros métodos científicos.

Qué hermoso resulta el encuentro entre hombres y mujeres de fe con sus pares científicos en un recorrer juntos, caminos de encuentro que no se dejen controlar ni dominar, ni por los intereses de las jerarquías religiosas ni por los amos del capital. Las educaciones populares están llamadas a allanar caminos de hibridación entre saberes y conocimientos generados por los diversos método científicos.  Las educaciones populares no pueden convertirse en una tecnología de enseñanza para el control de los grupos religiosos, las sectas dogmáticas o los neo bufones del conocimiento, ni en un tanque móvil contra la apropiación, por parte de los más humildes, de los otros conocimientos científicos.

[i] Como siempre, salvo que aclare lo contrario, cuando me refiero a escuela lo estoy haciendo a su expresión institucional desde el maternal hasta los postdoctorados.

*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/05/23/extranas-parejas-ciencia-y-teologia-escuela-y-religion/

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¿Qué efecto tienen las 5 mayores redes sociales en la salud mental de los jóvenes?

Animal Político

Por: Animal Político. 26/05/2017

Las redes sociales pueden incrementar los sentimientos de soledad, depresión y ansiedad. Solo YouTube contribuye a mejorar el bienestar mental ¿por qué?

Las redes sociales han cambiado la forma en que los jóvenes se comunican y relacionan. Pero, ¿para bien o para mal?

Facebook, Youtube, Instagram, Twitter y Snapchat se han vuelto “indispensables” en el día a día de la mayoría de adolescentes y son pocos los que renuncian a tener presencia en alguna de estas redes.

Pero la actividad en estas plataformas les generan depresión, ansiedad, problemas de sueño e inseguridad, según ellos mismos admiten en un estudio realizado en Reino Unido.

Una encuesta efectuada a principios de año por la Sociedad Real de Salud Pública (RSPH, por sus siglas en inglés) reveló que sólo una de las cinco redes sociales tiene un efecto positivo en la salud mental de los jóvenes: YouTube.

Al resto, en general, les afecta de forma negativa, siendo Instagram la que peores resultados obtuvo, seguida de cerca por Snapchat, Facebook y Twitter.

Una adicción que quita el sueño

La RSPH les pidió a 1.479 británicos de entre 14 y 24 años que valoraran cómo cada una de estas redes sociales impactaba en su salud y bienestar.

La conclusión fue que todas empeoraban su salud mental en cuatro aspectos: la calidad del sueño, la imagen corporal, el ciberacoso y el sentimiento de estar perdiéndose algo.

Cuando se apaga el ordenador, queda la tableta y si a ésta se le agota la batería, siempre está el celular. El acceso a estas redes se ha vuelto cada vez más fácil y ubicuo, y las notificaciones dificultan que uno se pueda desconectar.

No es de extrañar, entonces, que a muchos jóvenes les cueste quitar la vista de la pantalla y meterse en la cama.

Varios estudios ya han sugerido la relación entre los problemas para dormir y el estar mirando las redes sociales en el celular.

Algunos investigadores incluso creen que las luces LED de estos dispositivos interfieren con los mecanismos cerebrales que producen la melatonina, la hormona del sueño.

Según la RSPH, Facebook y YouTube son las redes sociales que más le quitan el sueño a los jóvenes y Twitter, la que menos.

Uno de cada cinco jóvenes aseguran que se despiertan de madrugada para revisar sus mensajes, lo que ocasiona que se sientan hasta tres veces más cansados en clase que sus compañeros que no usan las redes por la noche.

La salud mental y el sueño están estrechamente ligados. Dormir mal o poco puede causar depresión y problemas físicos como presión alta, diabetes y obesidad.

Por eso, es importante que los adolescentes duerman cada noche entre 1 y 2 horas más que un adulto.

Una fuente de comparaciones

La imagen corporal es un tema delicado en la adolescencia, una etapa en la que uno es más vulnerable al rechazo y a lo que piensen los demás.

Chica joven tomándose un selfie.JAKUBZAK
Los jóvenes sienten que la imagen que tienen de su cuerpo empeora tras usar redes como Facebook e Instagram.

Según la encuesta, las cinco mayores redes contribuyen a que los jóvenes empeoren la opinión que tienen de su cuerpo. Instagram resultó ser la más dañina en este sentido, seguida de Facebook, Snapchat, Twitter y YouTube.

El informe de la RSPH recoge las conclusiones de otros estudios que indican que cuando se expone a mujeres jóvenes a Facebook durante un corto periodo de tiempo, sus preocupaciones sobre su imagen corporal aumentan por encima de las de aquellas que no son usuarias de este servicio.

Comienzan a expresar su deseo de cambiar su apariencia e, incluso, de recurrir a la cirugía plástica.

“Es interesante ver que Instagram y Snapchat lideran la lista de las peores redes sociales para la salud mental. Ambas son plataformas fuertemente enfocadas en las imágenes y, al parecer, pueden estar produciendo sentimientos de insuficiencia y ansiedad en los jóvenes”,le dijo a la BBC la directora de RSPH, Shirley Cramer.

Si las fotos son la clave, Facebook puede resultar una fuente infinita de personas con quiénes compararse, según la RSPH: cada hora se suben 10 millones de imágenes nuevas a esta plataforma.

El temor a quedarse fuera

Los adolescentes aseguran que Facebook es el canal más empleado para el ciberacoso.

Ya un estudio publicado por la asociación contra el bullying Ditch the Label (Deshazte de la etiqueta) concluyó en 2013 que los jóvenes son dos veces más vulnerables a ser víctimas de esta conducta en Facebookque en cualquier otra red social.

Si bien muchas de estas empresas aseguran tener mecanismos para combatirlo, una encuesta de la plataforma Bullying UK arrojó que en el 91% de los casos en los que jóvenes habían reportado episodios de ciberacoso, no hubo ninguna consecuencia.

Otro de los impactos negativos de las redes sociales es que generan miedo de estarse perdiendo algo: un evento social o cualquier actividad en la que otros se hayan divertido.

Por eso, muchos revisan constantemente sus cuentas. En este aspecto, Snapchat es la red que más provoca este temor.

Efectos positivos

También hay malestares específicos de cada red social, según la encuesta de la RSPH: Instagram es la que más ha dejado a sus usuarios con sentimientos de soledad después de visitarla. Twitter y YouTube han empeorado sus relaciones con otras personas en la vida real.

Los adolescentes aseguran que Snapchat ha hecho que sean menos conscientes de los problemas de salud de los demás y que, salvo YouTube, todas les han creado problemas de depresión y ansiedad.

Pero estas redes sociales también generan sentimientos positivos en los jóvenes.

Las cinco han incrementado su capacidad de expresarse y de desarrollar una identidad propia.

Facebook ha ayudado a que los adolescentes se sientan más apoyados por gente de su entorno y les ha permitido crear y adherirse a distintas comunidades.

Snapchat es la que más ha contribuido a mejorar las relaciones con otros en la vida real y YouTube ha probado ser la más útil a la hora de concientizar, combatir la soledad, la depresión y la ansiedad.

Cramer urgió a implantar “controles y evaluaciones in situ para hacer que las redes sociales dejen de ser un ‘salvaje Oeste’ en materia de salud y bienestar mental de los jóvenes”.

Logos de redes sociales.STOCKCAM
Las redes sociales también generan sentimientos positivos, como ayudar a crear una identidad propia y sentirse apoyado.

Su entidad propuso medidas como notificaciones que adviertan al usuario que lleva mucho tiempo conectado a una red social, avisos de que una foto ha sido manipulada digitalmente y la aparición de anuncios de lugares que ofrecen ayuda cuando una plataforma detecta que alguien puede tener un problema mental.

Una amplia mayoría de los jóvenes apoyan estas propuestas, según la encuesta.

El portavoz de la ONG británica YoungMinds (Mentes Jóvenes), Tom Madders, opinó que implementarlas ayudaría, pero advirtió que “limitarnos a proteger a los jóvenes de ciertos contenidos nunca será la solución total”.

Para él, hay que hacerles entender los riesgos de su comportamiento en Internet y cómo reaccionar al contenido dañino.

La directora de políticas de Instagram para Europa y Asia, Michelle Napchan, aseguró a la BBC que Instagram es un “lugar seguro” en el que la gente “se siente cómoda” y que trabaja en asociación con expertos para “brindar herramientas e información” en materia de salud mental a quienes lo necesiten.

Fuente: http://www.animalpolitico.com/2017/05/efectos-redes-sociales-salud/

Fotografía: OCUSFOCUS

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Teoría de la Risa Falsa

Fernando Buen Abad Domínguez

Por Fernando Buen Abad

Pocas expresiones humanas son más desagradables (dicho con cautela) que las risas falsas. Y sin embargo abundan. Allá donde uno va encuentra, sin atenuantes, alguien dispuesto a sonreír, reír o carcajearse de manera falsa y, no pocas veces, estruendosa. Bajo el supuesto –estereotipado- de que “con una sonrisa se logra todo” tenemos a granel aventureros de la antipatía dispuestos a echarnos en cara una risotada sonora y falaz para auto-complacerse, convencido de que eso es “simpático”. Y uno quisiera salir huyendo.

Convertidas en muecas huecas, para una convivencia de fachada, las sonrisas falsas provienen de fuentes diversas. Unos piensan que es cortés (y de buena educación) interactuar, con todo mundo, muñido de algún estiramiento de labios más o menos creíble. Que eso ayuda a vender o a convencer a otros de que se es persona “segura”, “sincera” y “divertida”. En no pocos manuales de “relaciones públicas” se exige y se entrena a los trabajadores para que logren “naturalidad” en su sonreír falso y, no pocas veces, buscan y buscan en las revistas “del corazón” por ejemplo, una sonrisa imitable bien ensayada por alguna “estrella” del glamour político, empresarial o de la farándula. Formas de la extorsionar a la simpatía.

Se puede decir que una persona sufre de risa falsa cuando representa, confiado en nuestra complicidad, una especie de contracción de los músculos de la cara, parecida a la risa. Es una forma de aparentar una expresión con la que se finge lo que en el fondo son otros sentimientos. La risa falsa puede ser una enfermedad que se origina de cierta urgencia por ser aceptado a toda costa y que perturba el sentido común. El reidor falso también retuerce los labios, hace como que ríe, parece risa que busca la solidaridad de otros que no siempre tienen razones para contemporizar ni ser solidario. Es una falsedad urgida de connivencia que no es fácil si no se tiene habilidades pertinentes, ganas o paciencia.

También los mass media educan al “público” para adquirir una risa o sonrisa que opera como defensa psicológica para conjurar cargas de angustia que, cuando se generalizan las defensas, pierden estructura y se convierten en gesto neurótico, perverso o psicópata lleno de culpa, vergüenza o asco. El sonreidor impostado se construye una fantasía “plena de goce” en donde la sonrisa falsa es, muy a su pesar, la manifestación de un delirio de simpatía falaz. Se trata de sonrisas o risotadas producto de montajes mentales delirantes que no ocurrirían sin una lógica de las apariencias donde sujetos interlocutores también viven y practican el goce de lo falso, del engaño, de los discursos para quedar bien con todos.

Nos dejan ver que en el delirio del que sonríe falsamente, solo queda reinante él en su escenario mental que con piel de oveja esconde entre “risas” sus más profundos complejos sublimandos (con risas falsas) en aparentes luchas contra la indiferencia, la negación o el desprecio ajeno. Y sin embargo en el fondo, esas risotadas falaces guardan dentro de sí un profundo miedo e inseguridad en el que tal risotada es su espejo barnizado con vehemencia protagónica porque sienten no ser aceptados sino a fuerza de esgrimir muecas sonrientes sacadas de los estándares de sus “alter ego”.

Lo que son las sonrisas falsas es un arreglo pactado tácitamente entre una especie de secta, en donde confluye la lucha de clases, las aspiraciones políticas, empresariales e incluso “académicas”, entre cientos de sujetos, hombres y mujeres, que desconocen la crítica y la auto-crítica y deciden armar un montaje de risas para ser aceptados o queridos por alguno de sus pares y para legitimar el velo sonriente que cubre sus inseguridades o angustias. Basta de reír agobiado por esconder limitaciones sociológicas…es, acaso, más divertido reírse, naturalmente, de ellas.

En University College de Londres, por ejemplo, realizaron una investigación que ayuda a reflexionar algunas líneas del problema. Dicen ellos que sólo el 20% de las risas provienen de alguna broma. Dicen que “la mayoría de las risas humanas son fingidas” y que se nota mucho. Realizaron un experimento basado en mostrar risas descontroladas y fingidas a un grupo de personas. Casi todos los participantes fueron capaces de identificar las risas falsas. El mérito, no muy ingenioso, de la investigación ayuda a probar que se nota mucho la risa falsa. También encontraron que “a pesar de saber que era falsa, las personas reaccionaron de forma positiva a la risa fingida”. Y eso es lo verdaderamente terrible. Incapacidad para reconocer la estupidez propia.

Nos hemos acostumbrado a la falsedad incluso para reír y ya llegamos al punto en que se ofrecen cursos, de lo más diverso, para que la risa tenga certificado de buena imitación. Se enseña, incluso, como especialidad en algunos clubes de “yoga de la risa”. Y ya hay gurúes oferentes de “coaching” para fingir la risa porque trae “beneficios” contra el estrés. Por suerte también está vivo el debate y aún hay quienes insisten en que es mucho más bella la experiencia de la risa auténtica surgida en la dialéctica de las relaciones sociales fraternas.

No obstante hay quienes con una capacidad de comprensión ineluctable (o ignorancia cómplice) se adaptan y hacen creer al reidor falso que es gracioso, que se lo tolera y que se comprende su grito desesperado de aceptación. Muchas relaciones sociales depende de con quién se encuentre uno a la hora de las risas. No importa si se trata de mujeres u hombres, suele aparecer un payaso armado con risotadas que provienen de hacerse sentir a sí mismo el alma de la reunión y emprende el desafío de bromear, en el trabajo, en las casas, en la vía pública… sin importar el grado de fingimiento y ruido que despliegan. No se lo puede desear a nadie. Inseguridad, miedo e inferioridad. La risa falsa, además de cansar, da mucho miedo si se piensa que ella expresa una tensión interna extrema a la que no se da atención en los servicios de salud pública y se atiende poco en los códigos de convivencia urbana. La risa natural debería cultivarse como emancipación social desde la casa y, en público, debería estar prohibida la risa falsa, y más cuando es escandalosa.

Fuente: http://www.telesurtv.net/bloggers/Teoria-de-la-Risa-Falsa-20170525-0001.html

Imagen tomada de: http://3.bp.blogspot.com/-q9uKl-2qC88/VPgdmaK0nFI/AAAAAAAAAC0/QBUN7cShAV4/s1600/sonrisa-falsa.jpg

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No al silencio

Pablo Gentili

Por Pablo Gentili

Manifiesto de periodistas y escritores argentinos sobre los asesinatos de periodistas mexicanos

Más de 100 periodistas asesinados en México. La impunidad reina. En el país se multiplican las fosas comunes. La supuesta guerra contra el narcotráfico ha dejado ya más de 100 mil muertos y 30 mil desaparecidos. Quienes denuncian esta situación son perseguidos, secuestrados o asesinados.

Reproduzca esta información, hágala circular por los medios a su alcance: a mano, a máquina, a mimeógrafo, oralmente. Mande copias a sus amigos: nueve de cada diez las estarán esperando. Millones quieren ser informados. El terror se basa en la incomunicación. Rompa el aislamiento. Vuelva a sentir la satisfacción moral de un acto de libertad. Derrote el terror. Haga circular esta información.

Rodolfo Walsh, periodista y escritor argentino, desaparecido por la última dictadura militar, el 25 de marzo de 1977.

A Miroslava la mataron por lengua larga. Que nos maten a todos, si esa es la condena de muerte por reportear este infierno. No al silencio.

Javier Valdez Cárdenas, periodista y escritor mexicano, asesinado el 15 de mayo de 2017 en Sinaloa.

México padece una tragedia sin precedentes que volvió a quedar en evidencia el pasado 15 de mayo, con el asesinato del periodista Javier Valdez Cárdenas en Sinaloa.

En 2006, el expresidente Felipe Calderón sumió al país en una irresponsable guerra contra el narcotráfico que ha continuado el presidente Enrique Peña Nieto. Desde entonces, ha habido más de 100 mil asesinatos y más de 30 mil desapariciones. Las masacres masivas y manipuladas por las fuerzas de seguridad se multiplican. A diario se cometen delitos de lesa humanidad. Cada vez son más numerosos los casos que prueban la vinculación de gobernadores y alcaldes con el crimen organizado.

México se ha convertido en un cementerio. La Comisión Nacional de Derechos Humanos reveló que a lo largo del país se han encontrado 855 fosas comunes con miles de cuerpos amontonados. Fosas descubiertas en su mayoría no por el Estado, sino por familiares de desaparecidos que se auto organizan para excavar la tierra.

El Instituto Internacional de Estudios Estratégicos (IISS) reveló que México es el país más letal después de Siria. En 2016 fueron asesinadas 23 mil personas. 63 cada día. Más que en Afganistán y que en Irak.

En medio de esta guerra que no resolvió nada y sólo incrementó la violencia, los defensores de derechos humanos, padres y madres que buscan a sus hijos desaparecidos y los periodistas se convirtieron en un blanco de ataque.

En México, hay una larga lista de más de 100 periodistas asesinados. Ninguno de esos crímenes ha sido investigado. Reina la impunidad. También hay por lo menos 23 periodistas desaparecidos y decenas más amenazados y desplazados de su ciudad de origen. Por eso México es hoy el país más peligroso para ejercer el periodismo en América Latina y uno de los más peligrosos para los trabajadores de prensa en todo el mundo.

En este 2017, ya son seis los periodistas asesinados:

-El 2 de marzo, en Guerrero, el periodista Cecilio Pineda Brito, de 38 años, fue ejecutado por sicarios que le dispararon desde una motocicleta mientras él descansaba en una hamaca.

-El 19 de marzo, en Veracruz, el periodista Ricardo Monlui, de 57 años, fue asesinado a balazos cuando salía de un restaurante.

-El 23 de marzo, en Chihuahua, mataron de 8 balazos a la periodista Miroslava Breach, de 54 años, en la puerta de su casa y frente a su hijo.

-El 14 de abril, en Baja California, mataron de 15 balazos al periodista Maximino Rodríguez, de 73 años, en el estacionamiento de un centro comercial. Estaba con su esposa.

-El 2 de mayo, en Morelos mataron el periodista Filiberto Álvarez, de 71 años. Fue acribillado cuando volvía a su casa en su auto.

-El 15 de mayo, en Sinaloa mataron al periodista Javier Valdez, de 50 años. Lo sacaron de su coche y lo masacraron a tiros.

Todos ellos habían denunciado violaciones a los derechos humanos, vínculos entre políticos y narcotraficantes, el recrudecimiento de la violencia provocado por la guerra narco y la inacción o complicidad del Estado.

El asesinato de periodistas en México entraña una gravedad particular, ya que afecta a la libertad de expresión y el acceso a la información, derechos fundamentales en una democracia.

Frente a esta tragedia, los abajo firmantes repudiamos estos crímenes y exigimos:

Al presidente Enrique Peña Nieto, que haga efectivos los mecanismos de protección para los periodistas y al Estado en su conjunto que investigue, aclare y sancione asesinatos que siguen marcados por la plena impunidad.

Al presidente Mauricio Macri, que ponga fin a su silencio sobre la tragedia humanitaria que vive México (país con el que Argentina tiene lazos profundos y que históricamente dio acogida a ciudadanos que huyeron de la violencia política) y que se solidarice con los desaparecidos, asesinados, desplazados, amenazados y con el resto de las víctimas de la guerra contra el narcotráfico.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/05/20/contrapuntos/1495281825_345269.html

Imagen tomada de: http://ep01.epimg.net/elpais/imagenes/2017/05/20/contrapuntos/1495281825_345269_1495293783_portadilla_normal.jpg

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La pedagogía del opresor: educación por competencias

Olmedo Beluche

Por: Olmedo Beluche. Reevo

A los docentes que aún no comprenden la lógica subyacente a la “educación por competencias”, les recomiendo el artículo “Educando para el fracaso” (Opinión, La Prensa), del ingeniero Juan Planells, quien lleva muchos años trabajando el tema educativo desde las perspectivas del sector empresarial. Planells va directo al grano: “¡Que se sepa: sacar buenas calificaciones no garantiza que al terminar sus estudios el graduado tenga un trabajo asegurado!“.

Todos sabemos que un título no garantiza automáticamente el empleo, pero lo novedoso del planteamiento de Planells, y lo que es el centro de las competencias, es que lo importante para las empresas no son los conocimientos adquiridos, sino las actitudes del trabajador.

Veamos: “Hoy, lo primero que hace la empresa cuando evalúa un candidato, incluso antes de considerar sus competencias laborales, es revisar cuáles son sus valores. Los departamentos de personal someten a los aspirantes a las vacantes a una serie de pruebas que muestren su comportamientos frente a diferentes situaciones emocionales críticas, para ver si las aptitudes que presentan en su historial estudiantil fueron adquiridas sobre la base de actitudes frente a la vida que le den un claro objetivo de desarrollo personal y social sano“.

¿Qué evalúan lo departamentos de recursos humanos de las empresas en esas pruebas? “Estos exámenes evalúan aspectos como el autocontrol, independencia, agresividad, dinamismo, liderazgo, así como prioridades y motivaciones, entre otras llamadas competencias no cognitivas o emocionales“, dice Planells.

Mucho más claro todavía: “La escuela parece no haber entendido ese mensaje y sigue apostando a evaluar seriamente solo las competencias cognitivas, asignando calificaciones y otorgando créditos y honores a los que mejor puntaje obtienen en una larga serie de asignaturas… La calificación de las actitudes o valores no aparece en las páginas amarillas de la escuela…”.

De eso se trata, la educación por competencias nace desde el seno del sector empresarial y es impulsada por los organismos que regentan el sistema capitalista internacional, entre ellos el Banco Mundial, en función de aumentar la “eficiencia” y “productividad” de los trabajadores en tiempos de crisis del sistema, o sea, aumentar la explotación del trabajo.

En busca de esos objetivos, los conocimientos técnicos o especializados ya no son tan importantes, por un lado, porque pasan a ser controlados por una élite mundial cada vez más estrecha; por otro, porque los procesos de trabajo son tan genéricos que no requieren más que una base elemental y capacidad para aprender trabajando. Lo que Carlos Marx llamaba “trabajo abstracto” que remplaza al “trabajo concreto”. El “arte” o capacidad personal del trabajador cada vez importa menos, porque los procesos de trabajo permiten que cualquiera pueda ser reemplazado.

La idea es que hay que iniciar desde la formación temprana de los trabajadores cuando aún son niños o jóvenes. Para ello, los énfasis de la educación deben cambiar, ya no interesa tanto el aprendizaje en sí, es decir, los conocimientos técnicos o profesionales, sino las actitudes. Porque la empresa privada lo que pide a la escuela es que le entregue personal dócil y maleable, capaz de afrontar situaciones críticas sin rebelarse.

Según la teoría de las competencias, el énfasis de la educación y la evaluación debe pasar del conocimiento a las actitudes. A eso responden los cuatro postulados básicos de la educación por competencias: a. Saber ser(actitudes); b. Saber hacer (no tanto como técnica, sino también actitudinal, trabajar en equipo, etc); c. Saber comunicar (relación con los demás); d. Saber-saber (aquí tampoco interesa el conocimiento técnico o especialista, sino la actitud para la autoformación permanente).

Esos cuatro postulados son divididos en tres niveles al momento del diseño del currículo, ya sea por materias o para toda una carrera o nivel educativo (Programas Analíticos por Competencias): a. Competencias básicas (énfasis en las comunicativas); b. Competencias genéricas (con énfasis en los valores y actitudes); c. Competencias específicas(que tampoco son los conocimiento técnicos tradicionales, o “saberes muertos” como le llaman, sino que están referidas a un modelo general impuesto desde la Unión Europea llamado “Competencias Tunning”, que se refieren a capacidad análisis y síntesis, de resolver problemas, adaptación, etc.).

Planells tiene razón, los educadores “viejos”, que fuimos formados en el modelo constructivista, ponemos el énfasis de la evaluación en la capacidad del estudiante por aprender las bases de la ciencia o la técnica que estemos enseñando. De manera que una ínfima parte de la evaluación, tratando de ser objetivos pero también de estimular al estudiante, es la apreciación, con la que evaluamos las actitudes.

Los empresarios no quieren eso, y tampoco es el objetivo de las “competencias”, para ellos es al revés: el centro de la evaluación son las actitudes, si el estudiante aprende el fondo, no interesa. Por ejemplo, sobre la estructura de la célula, importa más si el estudiante usó “data-show”, si trabajó en grupo, si tiene una personalidad comunicativa, a si en verdad comprendió la esencia del asunto.

La pedagogía constructivista, basada en los descubrimientos de Piaget, se trataba de buscar técnicas participativas para que el estudiantes construyeran un conocimiento real sobre el mundo y comprendieran a cabalidad los proceso implicados en su profesión.  Pero conocer implica comprender, no memorizar o repetir. Conocer y comprender implican la capacidad de realizar juicios críticos.

Paulo Freire desarrolló su “pedagogía del oprimido” sobre la base del constructivismo, para alfabetizar adultos de sectores marginales de Brasil, relacionando las palabras con el mundo que vivían, haciendo del alfabeto un instrumento para reflexionar sobre su realidad concreta y proclamarla a la sociedad. A decir de Ernani María Fiori, el método de Freire “no enseña a repetir palabras”, sino a decodificarlas críticamente, para “decir y escribir su mundo, su pensamiento, para contar su historia”.

Tanto los intereses empresariales, como la educación por competencias, no les interesa que el estudiante “sepa”, que conozca, y menos aún que “comprenda críticamente”. Alguien puede alegar: ¿Acaso es malo evaluar los valores y las actitudes? ¿Acaso no debemos fomentar la colaboración, el trabajo en grupo, las capacidades comunicativas? No es malo. Siempre han sido parte del proceso educativo.

El problema es que para Planells, para las empresas y para las “competencias”, los valores y actitudes que desean promover están en función del sometimiento dócil a la voluntad del empresariado. En ese esquema la capacidad “crítica”, es decir, reflexiva y comprensiva, no interesa. Y, aunque se habla de promover el “diálogo” se condena la lucha cívica por los derechos, de la cual el estudiantado de todas las generaciones ha aportado a la sociedad.

Planells dice: “Los encargados de recursos humanos deben explicarle a los educadores que por encima de tener puntuación de cinco en matemáticas y lengua, un joven que no pueda sustentar sus ideas en un diálogo y escoge la vía violenta en las calles está condenado al fracaso social...”. ¿Son “fracasados sociales” los jóvenes que el 9 de Enero de 1964 se lanzaron a la calle para plantar una bandera? Gracias a ellos, todos podemos pasear por el canal, recibir sus beneficios económicos y, algunos empresarios aumentar su pecunio con las “áreas revertidas”.

El objetivo de esta “pedagogía de los opresores”, es un estudiante dócil y manipulable, por ello las primeras víctimas son las materias que ayudan a reflexionar sobre la realidad social, que el empresariado no quiere que se sigan impartiendo: filosofía, historia, sociología. Según la lógica de las competencias los  contenidos de esos cursos son “saberes muertos”, sin utilidad para la vida práctica. Para la “vida práctica”, según esa pedagogía de los opresores, interesa más que el estudiante sepa inglés y manejar una computadora que rudimentos de lógica o la historia de su país.

A la larga, también serán devaluados los títulos académicos o tendrán validez temporal, en un mundo capitalista que impone la precariedad laboral a los trabajadores. Desde la lógica de “las competencias”, a mediano plazo, será irrelevante si el título dice profesor, sociólogo o economista, después que el titulado tanga buena actitud para adaptarse a la voluntad de la empresa.

Al final, la educación también es un campo de batalla de la lucha de clases. Es un campo de batalla ideológico. Los educadores debemos ser conscientes de que el ataque que se sufre en los derechos laborales, en las campañas de desprestigio contra nuestros gremios y dirigentes, en la inestabilidad laboral, son parte de un nuevo modelo educativo que responde a la “pedagogía que conviene a los opresores”, la de “las competencias”.

Como dice Ernani M. Fiori: “En un régimen de dominación de conciencias, en que los que más trabajan menos pueden decir su palabra, y en que inmensas multitudes ni siquiera tienen condiciones para trabajar, los dominadores mantienen el monopolio de la palabra,  con que mistifican, masifican y dominan. En esa situación, los dominados, para decir su palabra, tienen que luchar para tomarla. Aprender a tomarla de los que la retienen y niegan a los demás, es un difícil pero imprescindible aprendizaje: es ‘la pedagogía del oprimido’“.

Fuente: http://reevo.org/externo/educacion-por-competencia-o-pedagogia-del-opresor/

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Karl-Otto Apel, 2a generación de la Escuela de Fráncfort

Enrique Dussel

Enrique Dussel*

El lunes 15 de mayo partió a sus 95 años el amigo Karl-Otto Apel, gran filósofo alemán. Karl-Otto, como lo llamaba su esposa, ha vivido su casi siglo desde su juventud de soldado en el frente de San Petersburgo, donde fueron aniquiladas las fuerzas militares germanas, hasta la reconstrucción de posguerra, su ejercicio profesoral en Kiel, Saabrücken y culminando su carrera desde 1972 de Fráncfort. Apel es una síntesis superadora de la filosofía de M. Heidegger, L. Wittgenstein y Ch. Peirce, un puente entre la filosofía continental europea y el pensamiento analítico estadunidense.

Nuestro encuentro en Friburgo en noviembre de 1989, organizado por el profesor Raúl Fornet-Betancourt de Bremen, es una de las experiencias más apasionantes de mi vida. En una sala de profesores, estar frente a frente el profesor Apel y un servidor ante un grupo escogido de unos cuarenta filósofos fue una experiencia límite. Apel leyó un trabajo sobre la Ética del discurso como ética de la responsabilidad. Yo expuse ciertas sospechas críticas de la Introducción a La transformación de la filosofía(1973). De allí en adelante, año tras año, unas veces en Europa y otras en México y América Latina, nos reunimos hasta 2004. Fue un diálogo apasionante.

El hecho empírico del diálogo filosófico fue ya un acontecimiento. Apel quería dialogar con la ética de la liberación porque necesitaba una ética complementaria a su ética discursiva. Como para llegar a un acuerdo en ética acerca de una decisión o juicio había que construir un consenso entre los argumentantes, donde la pretensión de verdad avanzada por cada uno sufriera la prueba de los argumentos opuestos o diferentes por los otros, para al final acordar un consenso que pudiera ser aceptable por todos (aceptación que se denomina validez), era necesario, como condición dar a to­dos los participantes en la comunidad de participación un derecho igual en todos los componentes del ejercicio de la tal argumentación. Pero el problema para Apel era que una tal simetría podía ser postulada a priori, pero era casi imposible empíricamente. En ese caso necesitaba una ética que no fuera sólo argumentativa y que pudiera sin dicha simetría elevar al peor situado (con menos educación, posibilidades, condiciones, etcétera) a una simetría, que es el punto de partida de una ética argumentativa de la discusión. La Ética de la Liberación, al no ser una ética neokantiana o discursiva, sino más bien fenomenológico marxista, podría cumplir esa tarea de producir la simetría entre los posibles argumentantes futuros. Me vi, así, en la situación de ser considerado un auxiliar o instrumento de la Ética del Discurso que exigía racionalmente la simetría como punto de partida.

Sin embargo, y lentamente, fui advirtiendo que los argumentos apelianos eran convincentes pero parciales, y podían servirme para ampliar la fundamentación de la Ética de la Liberación. Fui descubriendo que la ética apeliana, que era neokantiana, caía en un cierto formalismo, siendo indiferente al contenido material de lo que se argumentaba. Es decir, debía argumentar éticamente por sus condiciones de posibilidad. Esto probaba la validez ética de la decisión o juicio discutido, indiferente al contenido.

Habiendo estudiado por años el pensamiento económico filosófico de Marx, objeté a Apel que la validez formal del discurso era necesaria y se lo concedía, pero para que un acto tuviera pretensión de bondad era necesario también que su contenidofuera justo, bueno. Este aspecto era rechazado por Apel, que se situaba sólo en el nivel de la validez formal del discurso. Entonces me fue necesario comenzar a elaborar una crítica partiendo desde los mismos supuestos de Apel. Si la validez del consenso era la garantía de la eticidad del acto (o el haber resistido la prueba de la argumentación de los miembros de la comunidad), ¿qué acontecía con aquellos argumentantes que eran dominados (no tenían simetría en la comunidad de argumentación) e intentaban participar en la argumentación? Si no había simetría entre el consenso de los argumentantes con mayores ventajas sobre los que tenían menos posibilidades de argumentar (es decir, no había simetría), ¿como podría llegarse a una tal simetría futura?

Una de las respuestas podía ser que los dominados, excluidos, menos preparados, asimétricos, se reunieran entre ellos formando una comunidad donde fuera posible ahora una nueva simetría. Había entonces un doble consenso (de los dominadores y los dominados) que no eran simétricos. Por una parte, (a) el consenso de los dominadores opuesto (b) al consenso de los dominados. La primera (a) se convertía en el consenso de la dominación. La segunda (b), en el consenso de los dominados que luchaban por su liberación. Este tema, que puede desarrollarse desde las categorías apelianas, nunca había sido tratado por Apel. Era el desarrollo propio de la Filosofía de la Liberación, pero que además integraba el aspecto material o de contenido.

Es que no había sólo una comunidad de comunidad lingüística argumentativa, había igualmente una comunidad económica de productores, y en esta comunidad también los conflictos deben ser solucionados argumentativamente por los miembros de dicha comunidad. Pero para Apel, los miembros de la comunidad de comunicación económica son los empresarios propietarios del capital, mientras para una Ética de la Liberación son también miembros los productores mismos, los obreros. Nunca Apel imaginó que una comunidad económica de comunicación no podía ser simétrica si un miembro de la comunidad posee el capital y los otros son sus asalariados. El que todos fueran propietarios de la empresa (con propiedad social, ni privada ni estatal) eran condición para una comunicación racional económica, válida. Esto es, inesperadamente, lo que proponía K. Marx: para poder decidir válida y simétrica y racionalmente en una comunidad de producción, debe existir entre los participantes simetría de condiciones para que la decisión fuera racional y justa. Este corolario y desarrollo de la posición teórica de Apel nunca lo imaginó… pero nos enseñó cómo, siguiendo sus pasos, podíamos ir más lejos de adonde él mismo llegó.

* Filósofo

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2017/05/23/opinion/020a2pol

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