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Miles de niños refugiados son presas de traficantes

Baher Kamal

Por: Baher Kamal

Esta es la historia de más de 300.000 niñas y niños refugiados y migrantes que son solo una fracción de los millones que atraviesan fronteras internacionales sin la compañía de adultos y que son presa fácil para el tráfico y la trata de personas en todo el mundo.

Un nuevo informe del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef), que presenta un pantallazo de la niñez refugiada y migrante, los motivos de sus desplazamientos y los riesgos que enfrentan en el camino, indica que niñas y niños ascienden a 28 por ciento de las víctimas de tráfico de personas.

«Un niño que se desplaza solo ya es demasiado, y aún hoy existe un número asombroso de niños que hacen precisamente eso. Nosotros como adultos no los protegemos»: Justin Forsyth.

El informe, Un niño es un niño: Proteger a los niños en movimiento de la violencia, el abuso y la explotación, publicado por Unicef, informa que África subsahariana y América Central y el Caribe tienen la mayor proporción de niñas y niños entre las víctimas de tráfico y trata de personas, a razón de 64 y 62 por ciento, respectivamente.

Además, el número de niños que viajan solos se quintuplicó desde 2010, y muchos refugiados y migrantes de corta edad transitan por rutas sumamente peligrosas, a menudo a merced de los traficantes, para llegar a sus destinos.

Al menos 300.000 niñas y niños no acompañados fueron registrados en 80 países en 2015 y 2016, frente a 66.000 en 2010 y 2011, según el informe, que fue publicado el 18 de mayo.

“Un niño que se desplaza solo ya es demasiado, y aún hoy existe un número asombroso de niños que hacen precisamente eso. Nosotros como adultos no los protegemos”, denunció el subdirector ejecutivo de Unicef, Justin Forsyth.

“Traficantes despiadados explotan su vulnerabilidad para beneficio personal, ayudando a los niños a cruzar las fronteras, solo para venderlos a la esclavitud y prostitución forzada. Es inadmisible que no estemos defendiendo adecuadamente a los niños de estos depredadores”, se quejó.

En primer lugar, las y los menores de edad necesitan protección, recordó el representante de Unicef, a la vez que destacó la importancia de la Convención sobre los Derechos del Niño, por la cual los Estados se comprometen a respetar y asegurar la aplicación de los derechos de “cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna”.

Una de las rutas más peligrosas del mundo

Un informe anterior, Un viaje letal para los niños: La ruta migratoria del Mediterráneo central, publicado a finales de febrero, advertía que “los niños y mujeres refugiados y migrantes sufren sistemáticamente violencia sexual, explotación, abuso y detención a lo largo de la ruta migratoria del Mediterráneo central desde el norte de África a Italia”.

Miles de niños refugiados son presas de traficantes

Una granja abandonada con un colchón usado por prostitutas en Palermo, Italia. “Me perdí la niñez”, se lamenta Mary, que recibió la ayuda de un abogado cuando fue traficada a territorio italiano, a los 17 años. Crédito: Gilbertson / Unicef

En ese momento, 256.000 inmigrantes se registraron en Libia, incluidas aproximadamente 54.000 mujeres, niñas y niños. “Este es un conteo bajo, dado que los números reales son al menos tres veces más altos”, aseguró el informe.

La agencia de la Organización de las Naciones Unidas calcula que al menos 181.000 personas – incluidos más de 25.800 niños no acompañados – recurrieron a traficantes en 2016 para intentar ingresar a Italia. “En la parte más peligrosa – desde el sur de Libia hasta Sicilia – una de cada 40 personas es asesinada”, subrayó.

Víctimas violadas, explotadas y endeudadas

Afshan Khan, director regional y coordinador especial de Unicef para la Crisis de los Refugiados y Migrantes en Europa, observó que el Mediterráneo central, del Norte de África a Europa, es una de las rutas migratorias más mortíferas y peligrosas para niños y mujeres.

“La ruta está controlada principalmente por contrabandistas, traficantes y otras personas que buscan atrapar a niños y mujeres desesperados que simplemente están buscando refugio o una vida mejor”, expresó.

“Casi la mitad de las mujeres y los niños entrevistados habían sufrido abusos sexuales durante la migración, a menudo en múltiples ocasiones y… lugares”, con violencia sexual “extendida y sistemática” en los cruces y puntos de control, afirmó Khan.

“Además, aproximadamente tres cuartas partes de las niñas y niños entrevistados dijeron que habían experimentado violencia, acoso o agresión en manos de adultos”, lo que incluye palizas, y abuso verbal y emocional, añadió.

En el oeste de Libia con frecuencia se detiene a las mujeres en centros de detención donde se denunciaron “condiciones difíciles, como mala nutrición y saneamiento, hacinamiento considerable y falta de acceso a la asistencia sanitaria y legal”, informó Unicef.

Miles de niños refugiados son presas de traficantes

Una joven en una celda de un centro de detención en Libia, el 31 de enero. Crédito: Romenzi / Unicef

Lo que deberían – y pueden – hacer los más poderosos

Se incluye en el informe una agenda de seis puntos que pide “vías y garantías seguras y legales para proteger a los niños migrantes”. Unicef instó a la Unión Europea a adoptar la agenda antes de la Cumbre del Grupo de los 7 países más poderosos, que se celebrará en Taormina, Italia, el 26 y 27 de este mes.

 y migrantes, en particular aquellos que no viajan acompañados, de la explotación y la violencia. También exhorta a cesar la detención de niños que solicitan refugio o emigran mediante una serie de alternativas prácticas, y mantener a las familias unidas como la mejor manera de proteger a la infancia.

Recomienda, asimismo, que los niños refugiados y migrantes sigan recibiendo educación formal y que tengan acceso a servicios de salud y otros servicios de calidad, presionar para actuar sobre las causas subyacentes de los movimientos a gran escala de refugiados y migrantes, y promover medidas para combatir la xenofobia, la discriminación y la marginación en los países de tránsito y destino.

Estos compromisos serían fáciles de aplicar por los gobiernos del G7. El punto es: ¿los líderes políticos de los países más ricos del mundo considerarán, en serio, esta tragedia inhumana?

¿Los poderosos son conscientes de que el número de niñas y niños que se quedaron solos va en aumento? Unicef – que se fundó en 1946 para ayudar a millones de niños europeos refugiados, víctimas de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) – acaba de informar que 92 por ciento de las niñas y niños que llegaron a Italia por mar en 2016 no estaban acompañados, frente a 75 por ciento en 2015.

¿Saben estos mandatarios que 75 por ciento de las niñas y niños que llegaron a Italia – el país anfitrión de su Cumbre – denunciaron que fueron retenidos contra su voluntad u obligados a trabajar sin remuneración?

Por no hablar de los centenares de niñas y niños que son secuestrados para vender sus órganos, reclutados por organizaciones terroristas como niños soldados o explotados en duras labores de esclavitud “moderna”.

Fuente: http://www.ipsnoticias.net/2017/05/miles-de-ninos-refugiados-son-presas-de-traficantes/

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El insoportable peso de las rutinas escolares

Guadalupe Jover

Por: Guadalupe Jover

Hay rutinas que solo se mantienen por el peso de la tradición. Es el caso de una enseñanza de la gramática reducida al etiquetado y la clasificación de palabras y oraciones. Por más que el tradicional análisis sintáctico no contribuya a mejorar la competencia comunicativa del alumnado sigue ocupando gran parte del tiempo escolar. ¿Hasta cuándo?.

Cuenta Eduardo Galeano en El libro de los abrazos que, cuando Sixto Martínez hacía el servicio militar en un Sevilla, siempre había un soldado de guardia junto a un banco del patio del cuartel. ¿Por qué? Nadie era capaz de dar una explicación; así se había hecho siempre. Los oficiales daban la orden y los soldados obedecían. Solo al cabo de muchos años a alguien se le ocurrió indagar hasta dar con la orden original: “Hacía treinta y un años, dos meses y cuatro días, un oficial había mandado montar guardia junto al banquito, que estaba recién pintado, para que a nadie se le ocurriera sentarse sobre pintura fresca.”

Cualquier docente medianamente crítico podrá enumerar de manera inmediata algunas de las muchas rutinas vigentes en las aulas a las que no se ve hoy sentido alguno; órdenes más o menos explícitas que se siguen transmitiendo y ejecutando sin rechistar.

¿Cuál es el porqué y el para qué de una práctica que consume un tiempo infinito en los centros de Primaria y Secundaria, monótona y repetitiva, caprichosa y acientífica, y que se ha revelado absolutamente estéril? Me refiero a la memorización y repetición de conceptos gramaticales y al inextricable análisis sintáctico de frases desconextualizadas y absurdas. ¿En qué contribuye a la mejora de las destrezas comunicativas de los estudiantes llenar la pizarra de cajas y etiquetas, asumiendo unas convenciones que tal vez cambien con la nueva edición de la Gramática académica -la última desmonta muchísimas de las arraigadas en la tradición escolar- o asignar rótulos inequívocos a construcciones ante las que ni siquiera avezados filólogos se pondrían de acuerdo?

Vaya por delante que la reflexión gramatical, el conocimiento metalingüístico que nos permite observar la lengua a una cierta distancia, es un aprendizaje esencial. Es un saber del que echamos mano al revisar los propios textos -pues nos ayuda no solo identificar los errores sino a precisar su naturaleza y proponer soluciones-, que nos resulta útil en el aprendizaje de segundas y terceras lenguas, y que nos permite “sostener” en el aire nuestras producciones orales: nuestra mente se anticipa a nuestra voz y procuramos respetar la concordancia con el sustantivo que quedó atrás en el discurso, mantener la consecutio temporum de los verbos o controlar que la oración que arrancamos con una subordinada se cierre con la proposición principal. La reflexión metalingüística es la que nos pone en condiciones -o debiera hacerlo- de ajustar nuestras palabras a nuestra intención comunicativa y de proceder a una lectura crítica de enunciados ajenos (al contrastar, por ejemplo, dos titulares de periódico con intenciones comunicativas antagónicas).

A nada de esto contribuyen las clases de gramática dominantes en las aulas. Rara vez se invita a chicas y chicos a la reflexión sobre los propios usos, cuando lo cierto es que todos tenemos un caudal inmenso del que echar mano. Rara vez se favorece la reflexión interlingüística entre las distintas lenguas que conoce el alumnado. Rara vez se pide a los estudiantes que comparen enunciados, aventuren hipótesis, dialoguen entre ellos… Se les exige que memoricen un algoritmo y que lo apliquen. Poco más.

El origen de estas prácticas es bien conocido. El afán de la Lingüística de legitimarse como disciplina científica llevó a priorizar la descripción del sistema abstracto de la lengua por encima del análisis del habla de las personas, de los usos comunicativos reales y contextualizados. Eran los años 60 del siglo pasado y los tiempos de gloria del estructuralismo y el generativismo. Pero de entonces aquí ha llovido. Y no solo porque décadas ya de investigación didáctica atestigüen que el estudio del sistema formal de la lengua tal y como se viene haciendo en las aulas en nada contribuye a la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado. Es que además las nuevas disciplinas lingüísticas como la Pragmática, la Sociolingüística o el Análisis del discurso, orientadas al fin al estudio de los usos lingüísticos, a lo que las personas hacemos con las palabras, tienen mucho que aportar a la formación de hablantes competentes y críticos. ¿Por qué, entonces, la insólita pervivencia de la “vieja gramática” en el sistema educativo español, hasta el punto de que el análisis sintáctico acaba siendo una de las llaves que da acceso (o no) al título de Secundaria y Bachillerato, la llave de acceso incluso a la carrera que un joven o una joven desea cursar?

Puede aducirse que es porque lo dice el currículo, pero esta es solo una verdad a medias. Durante los años de vigencia de la LOE, y pese a la sobreabundancia en ella de contenidos gramaticales, estos habían de evaluarse exclusivamente en función de su contribución a la detección de problemas de comprensión y expresión oral y escrita. Pero las pizarras y los exámenes siguieron llenándose de cajas.

Puede aducirse también que porque lo piden en Selectividad. Es cierto que cuando un docente se ve en la tesitura de poner en condiciones o no a su alumnado de acceder a los estudios de sus sueños, aun a costa de estafarle un tiempo preciosísimo con unos aprendizajes que no tienen ningún valor de uso en sus intercambios comunicativos pero si un inmenso valor de trueque en el mercado educativo, no tiene más alternativa que claudicar o retirarse. Pero son mayoría aún quienes no lo discuten y cuya mayor preocupación es conocer de primera mano las instrucciones dictadas por el coordinador de la Universidad de turno. Resulta inexplicable el poder absoluto conferido en muchas comunidades a quien apenas tiene contacto alguno con la educación secundaria más allá del ritual de la reunión anual. Y como para esquivar los problemas lo más socorrido es perpetuar las rutinas, seguiremos dedicando una infinidad de horas al análisis sintáctico en bachillerato porque lo piden en la PAU -ahora EvAU-; en la ESO porque lo piden en el bachillerato; y en Primaria porque lo necesitarán en Secundaria.

Una tercera razón suele aducirse. Aquello que se exige a los futuros docentes en las pruebas de acceso al ejercicio de la profesión es interiorizado por estos como una saber indispensable que han de transmitir a su alumnado. Causa estupefacción ver a futuras maestras y maestros de Primaria rompiéndose la cabeza con los valores del “se” en centones de oraciones, y pánico imaginar que algunos de ellos pudieran luego trasladar a sus aulas este formidable sinsentido.

Pero probablemente la razón última de la pervivencia de esta rutina escolar es mucho más desoladora. El análisis sintáctico da prestigio. Posee el aura de un cierto cientificismo, un lenguaje abstruso y una gran complejidad. Crea la ilusión de “calidad” en el aprendizaje: cuanto más larga y complicada sea la oración, más “nivel” tiene la clase; más competencia el docente.

El análisis sintáctico refuerza la zona de confort del profesorado. No hay necesidad de ponerse al día; de estudiar, de formarse. No hay tampoco mechas que prender ni contextos que crear para suscitar el deseo de aprender. Basta un encerado y una tiza y da igual que en la clase haya ocho que ochenta estudiantes: frase, solución, corrección. Sonrisa condescendiente ante el error mil veces repetido. Guiño cómplice al intercalar una referencia irónica a la actualidad.

El análisis sintáctico crea además el espejismo de asepsia y justicia en la evaluación. Revisar y mejorar un texto escrito es complejo y delicado: requiere un diálogo cara a cara entre experto y aprendiz. Diseñar secuencias didácticas que estimulen la reflexión metalingüística y el diálogo entre los estudiantes, y calibrar luego en qué medida ese trabajo ha redundado en una mejora de los usos lingüísticos requiere, qué duda cabe, de otras herramientas de evaluación. La sintaxis en cambio se corrige con calculadora. Y hasta puede expresarse en decimales. La pregunta esencial
es qué diablos estamos evaluando.

Y entiéndaseme bien: no estoy proponiendo la eliminación de la reflexión sobre la lengua en la educación primaria y secundaria. Lo que defiendo es la necesidad de repensarla a fin de orientarla a los usos lingüísticos reales, a aquello que las personas hacemos con las palabras: informar o manipular, persuadir o seducir, elogiar o halagar, discrepar o zaherir. En caso contrario, lo de menos es que nuestro alumnado no aprenda nada verdaderamente relevante y dilapide un tiempo que podría ser enormemente fecundo si se dedicara a otros quehaceres. Lo verdaderamente inquietante es que chicas y chicos aprenden a ser fieles ejecutores de órdenes por cuyo sentido ni siquiera se preguntan. Como tantos docentes.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/23/el-insoportable-peso-de-las-rutinas-escolares/

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La escuela, el mejor lugar posible

Fernanda Puga

Por: Fernanda Puga

Necesitamos un sistema educativo que acompañe con liderazgo, formación, ideas y recursos a sus equipos docentes.

Cataluña está viviendo una “primavera educativa” que tiene como elemento distintivo la cantidad de escuelas públicas, subvencionadas y privadas, que están generando modificaciones profundas a partir de la experimentación, la formación y el trabajo en red. El II Simposio de Educación y Cambio, que se desarrolló recientemente en Barcelona, presentó a través de conferencias y visitas a escuelas cómo se gestan, consolidan, comparten y evalúan estos cambios.

En la jornada inaugural, Joan Domenech, miembro de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Cataluña, expresó “las experiencias anticipadoras e innovadoras facilitan las transformaciones posibles”. A la vez, compartió una nueva definición de utopía: eutopía, la cual definió como “el buen lugar posible: lo realizable en las condiciones reales”.

Una de las claves de esta primavera que vive Barcelona tiene que ver con la decisión del gobierno catalán de dejar que las escuelas innoven y, a partir del trabajo en red y la decisión de directivos con altas capacidades de liderazgo, emprendan un camino de transformación radical.

En las escuelas catalanas visitadas durante el simposio, algo que despertó especialmente la atención es el grado de participación y protagonismo de los estudiantes. Activos, en movimiento, en continua búsqueda, a su ritmo, tomando decisiones, aprendiendo a aprender. Algo de lo especial y único que proponen estas escuelas es la cultura del proyecto, de la construcción del conocimiento. Y allí es donde la escuela deja de ser una institución spoiler, cuyos contenidos parecen poco atractivos por su disponibilidad ubicua a través de internet, los libros de texto, los recorridos ya digeridos a través de programas muy definidos, y pasa a ser una institución constructora de conocimiento, cuyos hacedores son los alumnos. La idea de spoiler, muy utilizada en el mundo de la ficción, ilustra de lleno un problema de la escuela. No miraríamos la serie si ya sabemos el final y qué va a ocurrir en el próximo capítulo. Lo mismo sucede con aquellos contenidos que la escuela propone y repite históricamente.

Ahora bien, una escuela donde los estudiantes investigan, reflexionan, resuelven problemas, crean soluciones, deja de ser spoiler. Hacia allí deben orientarse las escuelas que forman para el futuro. Evidentemente, esto solo puede suceder en escuelas (y sistemas educativos) que acompañan con liderazgo, formación, ideas y recursos a sus equipos docentes.

Daniel Wilson, Director del Proyecto Zero de la Escuela de Educación de la Universidad de Harvard, sostuvo en la conferencia de cierre que “el cambio educativo es un cambio complejo, para lograrlo hay que cambiar las creencias básicas acerca de la educación, así se logra el cambio en las prácticas y puede trasladarse a los sistemas educativos”. Esto significa que para lograr una transformación real, debemos creer que algo estamos haciendo mal, reconocer qué y luego pensar en cómo modificarlo. Este es el desafío que se debe iniciar en conjunto: entre docentes, directivos, políticos, decisores e investigadores. Reflexionar, colaborar, compartir, investigar, evaluar y empezar a trazar en conjunto ese mejor lugar posible para la educación.

Fuente: http://www.perfil.com/columnistas/la-escuela-el-mejor-lugar-posible.phtml

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Una selección de 12 recursos tecnológicos para trabajar con niños autistas

Anna Torralbo

Por: Anna Torralbo

La palabra autismo, del griego ‘autos’ (uno mismo), describe las condiciones por las cuales una persona no es capaz de relacionarse socialmente. En otras palabras, estar aislado. El término fue acuñado por primera vez en 1911 por el psiquiatra suizo Eugen Bleuler.

De eso ya hace más de cien años y, desde entonces, se han llevado a cabo muchísimos estudios para encontrar la raíz a este enigmático trastorno, así como sus posibles tratamientos. Se dice que cada año aumentan los casos detectados, pero es todavía arriesgado afirmar que sea debido a que crece el número, pues es cierto que cada vez hay más estudios y más herramientas para su detección. Sea como sea, lo cierto es que el autismo está cada vez más presente en nuestro entorno y son cada vez más los sectores interesados y volcados a visibilizar, tratar y facilitar la vida a ese sector de la sociedad, así como a las personas que los rodean.

Uno de los sectores que se ha volcado en este campo, ha sido el tecnológico. Se conoce con el nombre de tecnología asistente, aquella dirigida a que las personas afectadas con autismo, TEA, etc; puedan comunicarse con el resto, así como darles herramientas para aprender habilidades sociales, identificar sujetos, situaciones, emociones, etc. Hoy día, hay al alcance innumerables apps y programas que buscan abrir un camino a este colectivo.

Los hay de muchos tipos: destinados a facilitar la comunicación, otros que ayudan a manejar situaciones sociales que pueden llegar a ser estresantes (ir al médico, al supermercado, al tren…), otros para ejercitar las habilidades motoras finas: el control de la calidad del movimiento de la mano y los dedos. Estos, en concreto, facilitan el aprendizaje de la escritura o el manejo de objetos pequeños o delicados. La gran ventaja que han demostrado estos programas y apps, es que suelen ser muy intuitivos y atractivos, por lo que los niños suelen estar más dispuestos a aprender. No obstante, existen inconvenientes, como por ejemplo, el hecho de seleccionar, entre una gran cantidad de ellos, aquellos que verdaderamente sean de ayuda. Algunas de las características que deben cumplir para considerarse útiles serían:

  • Que fomenten el aprendizaje.
  • Que sean sencillas de usar.
  • Que estén diseñadas con flexibilidad, pero dirigidas a una única función.
  • Que tengan un interfaz claramente distinguible.
  • Que permitan modificar el tempo de la actividad.
  • Que los contenidos sean adaptables y flexibles.
  • Que sean divertidas.

Para cualquier familiar o profesional que inicie una búsqueda en internet, la tarea de encontrar programas adecuados o concretos puede ser una quimera. Por ello, hemos realizado una búsqueda de aquellos programas y aplicaciones más recomendados y bien valorados por usuarios, familiares y profesionales.

Uno de los más conocidos y con más historia es Boardmaker: una librería de símbolos (actualmente cuenta con más de 4.500 dibujos) clasificados por campos, que permite, entre otras cosas, diseñar tableros de comunicación, calendarios o rutinas.

El programa funciona con un set de símbolos SPC (Sistema pictográfico de comunicación) que el usuario puede utilizar con plantillas pre-establecidas o bien puede programarlas él mismo. A cada página se le asignan distintos dibujos que representan distintas ideas, acciones u objetos.

DictaPicto es una app pensada para su uso cotidiano. Su objetivo, como bien apuntan los mismos creadores, BJ-Adaptaciones y Doble Equipo, es mejorar el acceso a la información y facilitar la comprensión del entorno. Su uso es muy intuitivo, solo hace falta un móvil o una tableta. Su función principal es la traducir de manera automática la voz a pictogramas: primero el texto oral pasa a transcribirse a texto para luego pasar a ser pictogramas. Una vez el mensaje ha sido traducido, éste puede ser guardado para ser utilizado de nuevo. El sistema de etiquetado de frases con el que cuenta, agiliza la búsqueda. El modo de presentación de los mensajes puede personalizarse según las necesidades: se puede programar para que los mensajes aparezcan solo como imágenes, imagen-texto (texto más pequeño), imagen-texto (texto más grande).

Ejemplos de uso real de DictaPicto.

e-Mintza (en euskera: habla electrónica) es un programa gratuito de comunicación basada en pictogramas y sonidos asociados. El tablero se puede personalizar para ajustar la lengua, los textos, imágenes, vídeos o sonidos y puede ser utilizado en pantallas táctiles o a través del mouse. De este programa cabe destacar la posibilidad de incluir fotografías o vídeos personales en vez de pictogramas o letras, así como la herramienta de agenda: planificador secuenciado de hasta seis actividades por día o espacio temporal.

Doctor Tea es una web creada por la Fundación Orange y el Hospital General Universitario Gregorio Marañón que busca que las visitas médicas a los hospitales de las niñas y niños no suponga asistir a un sitio desconocido y hostil. A través de viñetas, vídeos y animaciones, el usuario puede recorrer los distintos espacios del hospital, así como conocer los profesionales que los atenderán, los procedimientos médicos y los instrumentos más comúnmente utilizados en las consultas. La web también cuenta con un apartado de juegos basados principalmente en las imágenes: secuencias, puzles, memory, etc; con el cual se hace más ameno y divertido este acercamiento.

Soyvisual es un sistema de comunicación aumentativa que cuenta con un gran banco de fotografías, láminas y diversos materiales gráficos, así como una app con ejercicios prácticos de distintos niveles. Soyvisual está dirigido a personas con dificultades de comunicación y del lenguaje: trastornos del espectro autista, diversidad funcional, afasia, traumatismos, degeneración cognitiva etc. Aunque, por su versatilidad, lo puede utilizar cualquier persona que lo desee o lo necesite. Los recursos que ofrecen son totalmente gratuitos y se amplían mensualmente. Soyvisual cuenta con un banco de fotografías para aquellas personas que todavía no entienden bien los pictogramas o que necesitan hacer la transición para reconocer los conceptos.

Día a día es un diario visual ideado para personas con autismo o problemas de comunicación. Este cuenta con un sencillo calendario en el que se puede guardar y revisar las actividades realizadas durante el día de forma visual y estructurada añadiendo imágenes, fotos o vídeos. También permite anticipar actividades o eventos, o fomentar la comunicación a través de las actividades realizadas. Las actividades se pueden distribuir según el momento del día (mañana, tarde o noche) y describirlas con imágenes, vídeos, sonidos o textos. Una vez anotada la actividad, se puede asociar a las personas o los lugares donde se han realizado. El diario se puede personalizar gracias a un sistema de categorización de las personas más allegadas o los lugares más frecuentes.

iSecuencias es una aplicación ideada y creada por la Fundación Planeta Imaginario (un centro clínico y de investigación que ofrece programas de intervención temprana a niños/as con TEA). En este proyecto también ha participado Francesc Sistach (Director General en España y Latinoamérica de Specialisterne, empresa social que proporciona formación y empleo en el sector de las TI a personas con autismo y Asperger).

iSecuencias favorece la mejora y al desarrollo de las habilidades sociales y al reconocimiento de las emociones. Se puede utilizar tanto en el ámbito familiar como educativo.

A través de ejercicios basados en ordenar secuencias, anticipar acontecimientos, o identificar emociones, se trabajan áreas como:

  • El pensamiento secuencial.
  • Relaciones causa – efecto.
  • Estructuración del lenguaje.
  • Hábitos y rutinas (muchas de las secuencias fomentan la autonomía personal).
  • Pensamiento creativo.
  • Comprensión socioemocional.

ARASAAC: Portal Aragonés de Comunicación Aumentativa y Alternativa, es una de las páginas con más historia y más utilizada. Ésta se fundó en 2007 gracias a un grupo de trabajo con personal del CATEDU y del Colegio Público de Educación Especial Alborada, con la colaboración del Centro Politécnico Superior y financiado por el Departamento de Industria e Innovación.

Esta página cuenta con una gran cantidad de recursos: materiales adaptados, herramientas online, software, ejemplos de uso, así como varios catálogos gráficos de pictogramas en color, en blanco y negro, fotografías o vídeos. Lo que más nos llama la atención, es que los recursos están disponibles en más de 15 idiomas.

La aplicación Look at Me, de la empresa Samsung, ha sido desarrollada junto a doctores y profesores de la Universidad Nacional de Seúl y la Universidad de Yonsei. Se trata de un juego basado en siete misiones (cada misión dura unos 15-20 minutos) que utiliza la función inteligente de la cámara del móvil para llevar a cabo ejercicios de imitación de gestos o reconocimiento de patrones: aprender a leer el estado de ánimo de una persona y recordar rostros y tomar fotos de uno mismo repitiendo esas mismas expresiones. El programa cuenta con un sistema de puntos, varios premios y efectos sonoros / visuales para mantener a los niños motivados.

Según las pruebas científicas realizadas, en el 60% de los casos se han notado mejorías a la hora de reconocer la cara de otras personas, el espacio que les rodea y también conocer mejor las emociones a través de las distintas muecas.

Sígueme: es una aplicación desarrollada por la universidad de Granada y la Fundación Orange. Su objetivo es mejorar los procesos cognitivo-visual y perceptivo-visual de manera progresiva a través de seis apartados que van desde la estimulación a la adquisición de palabras a partir de diferentes materiales como fotografías, vídeos, pictogramas, dibujos… También dispone de juegos para fomentar el reconocimiento de conceptos y su ordenación según distintos parámetros como pueden ser el color, la posición o la similitud.

En aprendicesvisuales.com se pueden descargar libros que han sido diseñados teniendo en cuenta las características de los niños con autismo, es por ello que los cuentos están construidos a partir de pictogramas. En esta misma página también se dan consejos y estrategias para construir nuestros propios cuentos.

ValpoDijo, es una aplicación de móvil pensada para ayudar a comprender los modismos, eso sí, de momento se basa en aquellos propios de Chile. Pero tanto por su presentación como por su funcionamiento, merece la pena ser mencionado. Esta aplicación enseña a los niños a entender el lenguaje figurado que poseen dichos modismos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/23/una-seleccion-de-12-recursos-tecnologicos-para-trabajar-con-ninos-autistas/

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Vos, docente, ¿cuántas horas trabajás por día?

Hernán Cortiñas

Por: Hernán Cortiñas

Cuando la docencia reclama mejoras salariales, desde los Gobiernos, ya sean macristas o kirchneristas, salen al cruce afirmando que trabajan 4 horas por día, ¿eso es cierto?.

Despertar a los chicos, preparar el desayuno y asegurarse que lleguen a la escuela. Viajar más de media hora en colectivo y llegar sobre la hora. En caso de trabajar por hora cátedra, el timbre avisará otro destino con otros estudiantes, otros contenidos, incluso en la otra punta de la ciudad, destinando aún más tiempo en trasladarse.

Si se trata de un docente de grado, habrá que llegar 20 minutos antes de la hora laboral para recibir a los chicos, comer en el bondi entre las dos jornadas simples y quedarse esperando a las familias que, por inconvenientes relacionados con sus propias jornadas laborales extensas, a veces llegan tarde a buscar a sus hijos.

Cada vez que se desata una lucha por los derechos de la docencia y en defensa de la educación pública, los Gobiernos repiten el libreto de que las maestras trabajan sólo cuatro horas. Ellos mienten, y saben que lo hacen. Según los datos oficiales del Censo Docente del 2004, sólo el 7 % de trabaja un solo cargo, mientras que el 16 % trabaja más de dos cargos o su equivalente en horas cátedra (más de 37).

Las jornadas laborales docentes son realmente extenuantes. Veamos por ejemplo el caso de una maestra de grado que trabaja sólo dos cargos de una escuela de jornada simple. Empezando el día tiene por lo menos media hora de viaje, veinte minutos antes de su horario laboral se debe presentar para recibir a los chicos, 4 horas y cuarto de una escuela, media hora de viaje hasta la siguiente escuela, 4 horas y cuarto de la escuela de la tarde y por lo menos unos 15 minutos esperando que retiren a todos los chicos. Media hora de viaje de vuelta a la casa.

Una vez en el hogar, sigue el trabajo ya sea planificando, pensando en cómo resolver los conflictos que surgieron en el día, corrigiendo, haciendo boletines o yendo a una capacitación para, algún día, lograr titularizar y tener estabilidad laboral. Todo este trabajo extra, suma todos los días, por lo menos una hora más, totalizando unas 11 horas dedicadas al trabajo cada día.

Según el censo ya mencionado, incluso un 16 % de la docencia trabaja más de esas 11 horas diarias ya que tienen tres cargos (o su equivalente en horas), y todo esto sin contar el trabajo hogareño. Sobre esto último cabe señalar que el 78 % de la docencia (724.801) son mujeres, a lo que tenemos que agregar que en su mayoría son, además, sostenes de hogar.

Justificando el ajuste

Las estadísticas son claras, sin embargo, el ministro de Educación nacional, Esteban Bullrich, en declaraciones a radio Mitre, en medio de la lucha docente, se quejó de que “la mayoría de las escuelas trabajan solo cuatro horas, eso impide que los docentes no tengan un salario alto”.

Cada vez que un gobierno decide ajustar la educación pública, y en ese sentido reducir los salarios de la docencia, se repiten las mismas mentiras. No por casualidad las palabras del ministro de Cambiemos parecen calcadas del discurso de Cristina Fernández de Kirchner en la inauguración de las sesiones del Congreso Nacional del 2012, “con trabajadores que gozan de estabilidad frente al resto de los trabajadores, con jornadas laborales de 4 horas y 3 meses de vacaciones, cómo es posible que sólo tengamos que hablar de salarios y no hablemos de los pibes que no tienen clases”.

 El modelo educativo de unos y otros se basa en la explotación docente, obligando a tomar cada vez más cargos u horas para poder llegar con lo mínimo a fin de mes. Luego se quejan de las enfermedades que estas condiciones de enseñanza causan. De forma cínica, el ministro Bullrich aseguró sobre el ausentismo docente que “es un abuso” del sistema de licencias, y entre risas agregó “entonces pagamos más de un salario por cargo docente”.

Jornada docente de 6 horas, 4 frente a curso y 2 para otras tareas pedagógicas

Desde el PTS y el Frente de Izquierda, con Nicolás del Caño y Myriam Bregman, junto a la Agrupación 9 de Abril – Marrón de docentes, proponemos cuestionar esta forma de trabajar en las escuelas, transformándola desde la raíz. Los Gobiernos quieren acostumbrar a la docencia a trabajar entre dos y tres turnos para llegar a un salario que permita pagar el alquiler, la comida hasta poder salir, ir al cine o a cenar, comprar libros o viajar. ¿Acaso es un “pecado” que un trabajador tenga vida social o cultural? ¿El desarrollo de la práctica pedagógica de un docente no sería mejor con una jornada diferente y con más tiempo libre?

Los que sostenemos la educación pública todos los días sabemos que mejorar las condiciones de enseñanza reduciendo la jornada laboral e incorporando las tareas pedagógicas extra clase implicaría un impacto muy positivo en las propuestas educativas y el seguimiento de nuestros estudiantes.

Porque queremos una mejor educación pública, planteamos que es necesario una jornada docente de 6 horas, donde 4 horas sean frente al curso y otras dos que, según los días, se utilicen en capacitaciones gratuitas en servicio, planificación, corrección, tareas administrativas, reuniones de equipo, etc. Todo esto cobrando un salario mínimo igual a la canasta familiar, que hoy en día está en más de $ 23.000. En el caso de niveles y provincias en donde hay muchos docentes sin cargo, incluso se podrían repartir las horas para que todos puedan trabajar.

Nuestra educación vale más que sus ganancias

Con una jornada de este tipo y un presupuesto acorde, en base al quite de los subsidios a las privadas y el quite de los beneficios a las patronales financieras, del agro y mineras, se podría realizar también una jornada extendida en todo el país. Las familias de los chicos podrían elegir si quieren estar desde la mañana hasta la tarde en la escuela, con dos docentes diferentes en dos turnos de 4 horas. Un turno destinado a materias como prácticas del lenguaje, matemáticas y ciencias. En el otro turno podrían hacer deportes, laboratorio, música, plástica o la orientación que cada chico elija. En escuelas nuevas, más grandes y acordes a las necesidades de los estudiantes. Además, estarían a cargo de docentes que, por su jornada, formación y desarrollo, serían los mejores para desarrollar esta tarea.

También es necesario sumar gabinetes psicopedagógicos por escuela, psicólogos y profesionales que puedan ayudar a combatir las problemáticas sociales que se expresan en la escuela y en las que el 95 % de los casos es el propio docente quien se hace cargo sin tener las herramientas necesarias. Esta naturalizado que el docente sea enfermero, psicólogo, nutricionista, entre otras cosas.

Sólo la lucha por cuestionar este sistema de raíz, con la perspectiva de modificar las condiciones de trabajo, en una pelea de conjunto para mejorar las condiciones de las millones de familias que envían sus hijos a la escuela, podrá conquistar una mejor educación al servicio de las y los trabajadores. Desde el PTS y el Frente de Izquierda nos organizamos con delegados por escuela para recuperar los sindicatos por todas estas demandas y por un gobierno de los propios trabajadores, para cambiar de raíz este sistema que nos explota cada día.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Vos-docente-cuantas-horas-trabajas-por-dia

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El modelo educativo: las otras condiciones

Bonifacio Barba

24 de mayo de 2017 / Fuente: http://www.educacionfutura.org/

Por: Bonifacio Barba

El Ejecutivo federal ha insistido, al presentar, defender y promover el modelo educativo, que una de sus características distintivas es la previsión de las condiciones para gestionar el nuevo currículo tanto de la educación básica como de la media superior. Eso está bien, sin duda, pero las que enuncia el documento “Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016”, son insuficientes, porque pertenecen al ámbito mismo de la educación, como el liderazgo educativo o la cultura pedagógica. Esta, por cierto, es un nombre inadecuado, pues se trata en realidad de un objetivo de toda la reforma que podría enunciarse en términos de cambiar una cultura pedagógica anterior, juzgada obsoleta, por una nueva, actual, apreciada como indispensable.

Entre las condiciones por atender se encuentran algunas como las siguientes:

  1. Situar el modelo educativo en la tradición de la política educativa, específicamente en la tradición legislativa, con realismo, es decir, sin la pretensión de que todo es nuevo. Por ejemplo, ante la cuestión del pensamiento crítico o la del sujeto autónomo, es importante recordar que la Ley Federal de Educación de 1973 establecía entre las finalidades de la educación la de “Vigorizar los hábitos intelectuales que permiten el análisis objetivo de la realidad (Artículo 5o, Fracc. X). Por su parte, la Ley General de Educación estableció en 1993 el siguiente fin, que subsiste hoy: “Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos” (Artículo 7o, Fracc. II). Por este tema y otros, puede afirmarse que un problema de las políticas educativas y de su gestión ha sido el incumplimiento de la ley o, en otras palabras, la omisión de responsabilidad gubernamental. Bien puede afirmarse ahora, entonces, que un objetivo de la reforma y su modelo educativo es cumplir la ley. Además, al atender la tradición legislativa se respeta a la sociedad.
  2. Otra condición fundamental para el éxito de la reforma es el compromiso de los partidos políticos con su función constitucional. Dice nuestra Ley fundamental que aquéllos son “entidades de interés público” (Artículo 41, I), lo que significa que su acción está determinada por los principios constitucionales y, en consecuencia, mucho de lo que le ocurre a la educación depende y dependerá de los candidatos y candidatas que propongan estas entidades para las distintas responsabilidades del gobierno, sea en la rama ejecutiva o en la rama legislativa, tanto a nivel federal como estatal. Por ejemplo, de las cualidades políticas, morales y profesionales de quienes son responsables del gobierno depende el hecho de disponer de diagnósticos completos y confiables de las necesidades educativas de los ciudadanos y la sociedad, por un lado, y por el otro, de tales cualidades depende el adjudicar y hacer buen uso de los recursos presupuestales que la realización del derecho a la educación de los ciudadanos exige. ¿A quiénes y para qué fines proponen los partidos como candidatos en los diversos procesos electorales? Toda proposición debe estar orientada por la responsabilidad ante los derechos humanos de los mexicanos, la educación en este caso.
  3. Una tercera condición para el éxito del modelo educativo es meter la política al currículo. En el documento Propuesta curricular…, se enuncian diez rasgos del perfil de egreso de la educación básica, siendo el sexto el siguiente: “(El alumno) sabe acerca de los fenómenos del mundo natural y social. Lee y se informa sobre procesos sociales, económicos, financieros, científicos, tecnológicos, culturales y naturales de México y el mundo. Los interpreta y explica aplicando su conocimiento del progreso científico y los principios del escepticismo informado (¡sic!). Identifica y cuestiona los fanatismos y al tomar decisiones, individuales o colectivas, procura la equidad”. Este rasgo del perfil de egreso es sorprendente al menos por tres elementos: su redacción, su contenido y, principalmente, por la ausencia de los procesos políticos. ¿Por qué estos no están en el perfil? Es una omisión gravísima por dos motivos: primero, porque la sociedad mexicana tiene un proyecto de orden y convivencia establecido en su Constitución política y el conocimiento y aprecio de la misma es esencial para el conocimiento de la acción social y la acción política y para aplicar en ambos saberes el pensamiento crítico, tan caro al modelo educativo. Ello es primordial para otro rasgo del perfil de egreso: “Cultiva su formación ética y respeta la legalidad”. En segundo lugar, porque es claro en nuestro presente que la acción política es, paradójicamente, una de las grandes fuentes de la inestabilidad que observamos, vivimos y sufrimos. Póngase atención, por ejemplo, a las campañas políticas actuales y lo que les precedió, sobre todo en el Estado de México; a la acumulación de violaciones a los derechos humanos y su indigna acompañante, la impunidad; a la corrupción ilimitada del sistema político en el manejo de los dineros de la nación y la farsa teatral que el sistema organizó por $ 500,000 “entregados” a una candidata en Veracruz, que contrastan ilimitadamente con la danza de decenas de miles de millones de pesos robados, desviados, malgastados, sobre ejercidos…, y para los cuales la justicia no tiene respuesta o es lenta de modo calculado.

En suma, sin los procesos políticos en el currículo, ¿a dónde conducirán los rasgos del perfil de egreso? Si “al cambiar el mundo, la educación también debe hacerlo” (Aurelio Nuño, en Propuesta curricular…, p. 7), ¿no debe cambiar la relación entre educación y política?, ¿no debe cambiar la política misma para que pueda cambiar la educación? Lo debe hacer porque la educación es la principal acción política que una sociedad emprende.

Fuente artículo: http://www.educacionfutura.org/el-modelo-educativo-las-otras-condiciones/

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La formación del pensamiento crítico

Jairo Hernando Gómez Esteban

24 de mayo de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: Jairo Hernando Gómez Esteban

La formación, entendida como la construcción de sí mismo, no puede ser indisociable del pensamiento crítico dada su naturaleza creativa y propositiva.

Formación y crítica son dos palabras que de tanto usarse -y abusarse- en los diversos contextos educativos, han terminado por quedar despojadas de su significado original y su verdadero sentido social y político. No obstante, en un país ad portas de un posconflicto armado, dichas categorías como propósitos fundamentales de la educación, requieren urgentemente ser retomadas y puestas en perspectiva histórica.

Siguiendo a Gadamer, la formación se puede entender como la construcción de sí mismo, como el proceso mediante el cual no sólo llegamos a ser lo que somos, sino también, de cómo llegamos a ser lo que aún no somos. Y en ese hacernos a nosotros mismos, en esas perpetuas natalidades cotidianas, las tensiones entre el sujeto que se está formando y el formador que quiere ‘moldearlo’ y ‘adiestrarlo’ a su propia visión de mundo no se hacen esperar, sembrando, sin proponérselo, la primera semilla del pensamiento crítico. Pero dicha actitud crítica no sólo surge por oposición y resistencia al formador -y en general a cualquier forma de poder- que insiste en encasillarlo a como dé lugar en una visión de mundo predeterminada, sino también como un ejercicio de la voluntad y de la imaginación creadora.

La formación se puede entender como la construcción de sí mismo, como el proceso mediante el cual no sólo llegamos a ser lo que somos, sino también, de cómo llegamos a ser lo que aún no somos.

La construcción de sí mismo sólo es posible a partir del despliegue de todas nuestras potencias vitales, de tener las condiciones materiales y culturales para promover el desarrollo potencial de los individuos, en despertar y activar aquéllas funciones que, siguiendo a Vygotsky, estarían en la zona de desarrollo próximo e incluirían no sólo las que se encuentran en proceso de maduración biológica, sino, principalmente, las características históricas en que se hallan los sujetos en formación. Entendida así, la formación es exactamente lo contrario al desarrollo de competencias, las cuales están focalizadas exclusivamente en “el saber hacer en contexto” con una connotación predominantemente instrumental y centradas en lo que hace el sujeto, y no en lo que potencialmente haría en otras condiciones menos institucionalizadas y normatizadas. Este énfasis en las potencias del sujeto permite no sólo confrontar y cuestionar las diversas formas que adopta el poder, y, en consecuencia, decidir cómo, por quién y en nombre de qué principios ser educado y gobernado, sino también darse cuenta de que la única forma de verificar el cumplimiento de las promesas consigo mismo, de la fidelidad a los acontecimientos que lo han configurado y transfigurado, de las diversas posiciones que han tenido sus trayectorias vitales, sólo es posible mediante la autoconfrontación y la reflexividad, el autoexamen y la introspección; es decir, mediante la crítica de sí mismo.

Y es que la construcción de sí mismo implica someter a crítica los criterios que orientan nuestra acción, nuestros modos de existencia, nuestro horizonte ético y político; y en dicha crítica es preciso diferenciar entre el lenguaje propio de la cultura de masas, triunfante, homogeneizante, instituido, que se arma y se desarma dentro de los dominios del poder, porque es el lenguaje de lo mismo; y el lenguaje del cuestionamiento, la paradoja y la ironía que toma distancia y se diferencia. La crítica de sí mismo no puede escamotear estas dos clases de lenguajes porque, dependiendo del uso que hagamos de los dos, se revelará no sólo nuestras relaciones significantes con el poder, sino las formas como nos relacionamos, de crearnos y recrearnos a nosotros; es decir, que la crítica de sí mismo se constituye en la verdadera estrategia de evaluación de cualquier proceso de formación.

Reconocer que el pensamiento crítico no sólo es inherente sino coadyuvante del proceso de formación, implica que los formadores asuman las resistencias y las oposiciones, la imaginación y la voluntad de sus aprendices como mecanismos de autoformación y autocreación de sí mismos y de otros mundos posibles.

Ahora bien, dependiendo de la forma como utilicemos estos dos lenguajes -el del poder y el del sujeto en formación- surgirán nuevos lugares de encuentro, se construirán nuevas intersecciones; en fin, se creará una comunidad que acepte cambios en las formas de regular el poder entre géneros y generaciones, la elaboración creativa de formas alternativas de conocimiento, que comprenda que otras formas de organización social son posibles a partir de pactos sociales cooperativos, asociativos y morales que permitan apuntalar la democracia, que restituya la posibilidad real de crear instituciones y acciones colectivas a partir de la reciprocidad mutua, la asociación voluntaria, la solidaridad, la autosuficiencia económica y alimentaria; en otras palabras, en asumir el pensamiento crítico como uno de los ejes fundamentales sobre los que debe descansar cualquier proceso de formación, entendiéndolo como un pensamiento propositivo y alternativo al consumismo, productivismo y economicismo tan propios del espíritu de esta modernidad tardía.

En síntesis, reconocer que el pensamiento crítico no sólo es inherente sino coadyuvante del proceso de formación, implica que los formadores asuman las resistencias y las oposiciones, la imaginación y la voluntad de sus aprendices como mecanismos de autoformación y autocreación de sí mismos y de otros mundos posibles, como herramientas de autocomprensión y autoexpresión en busca de su propias verdades, y, por supuesto, como estrategias de confianza, solidaridad y reciprocidad, absolutamente imprescindibles en la construcción colectiva de la paz.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/la-formacion-del-pensamiento-critico

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