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¿Por qué impugnar una ley que beneficia la educación superior?

Ignacio Mantilla 1 comentario

Ignacio Mantilla

Desde el año 2013 la Universidad Nacional de Colombia y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas se aliaron en un proyecto conjunto para tramitar, con el apoyo fundamental del Congreso de la República, la modificación y ampliación de la Estampilla pro Universidad Distrital.

Las dos Instituciones han dado un claro ejemplo de cooperación académica y han demostrado la eficacia de la unión para el fortalecimiento de la calidad y el logro de los objetivos. Conscientes de nuestras responsabilidades con la educación superior pública en la capital de la República, tenemos claro que no es la competencia, sino la cooperación, el camino correcto para formar mejor a nuestros jóvenes estudiantes. Actualmente, el 95 % de los estudiantes de la Universidad Distrital y el 80 % de los estudiantes de pregrado de la Sede Bogotá de la Universidad Nacional provienen de las 20 localidades de esta ciudad.

Ambas instituciones acordaron solicitar al Congreso la modificación a la Ley 648 de 2001, que autorizaba la emisión de la Estampilla pro Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Con esta modificación, aprobada por amplias mayorías en el Congreso a través de la Ley 1825 de 2017, se logra extender el recaudo por 30 años para la financiación de la infraestructura de las dos universidades, el apoyo a sus laboratorios, bibliotecas, investigación, contratación de profesores con doctorado y la ampliación en la cobertura de la educación superior en Bogotá.

La Ley 1825 fue sancionada por el señor Presidente de la República el pasado mes de enero. Gracias a esta ley más de 60 000 estudiantes de estratos 1, 2 y 3 se podrán beneficiar de manera directa con el apoyo y fomento a la calidad de las dos instituciones de educación superior. Esa norma define que el 70 % del recaudo se destine a la Universidad Distrital y el 30 % restante a la Sede Bogotá de la Universidad Nacional.

La Universidad Distrital es la universidad pública de la Capital y la Sede Bogotá de la Universidad Nacional es la más grande de las sedes de la Universidad Nacional, con impacto principal en esta ciudad. Pero su labor no se limita a la Ciudad Universitaria en Bogotá; en efecto es la única universidad que hace presencia en Sumapaz, por ejemplo, y mantiene convenios interinstitucionales con las universidades públicas y privadas radicadas en Bogotá. Adicionalmente, asesora con frecuencia a entidades públicas y privadas del Distrito.

Es oportuno reconocer el apoyo indiscutible que el Congreso le entregó a esta nueva ley para fortalecer la educación superior en Bogotá. Gracias al acompañamiento permanente de los representantes a la Cámara Olga Lucia Velásquez y Alfredo Guillermo Molina, y a los senadores Fernando Tamayo, María del Rosario Guerra y Ángel Custodio Cabrera, la ley hoy es una realidad que espera ser reglamentada por el Concejo de Bogotá, con el fin de iniciar el recaudo efectivo.

Ante el apoyo mayoritario del Congreso de la República, en especial el de los representantes a la Cámara por Bogotá, y siendo evidente el acuerdo de las dos universidades para articular sus proyectos institucionales, no se entiende por qué la Alcaldía Mayor de Bogotá considera que dicha ley debe ser impugnada.

Opina el señor alcalde que la ley, con aplicación en el Distrito, no debe beneficiar a una institución de nivel nacional como la Universidad Nacional de Colombia, pues ésta debe ser responsabilidad exclusiva del Gobierno Nacional.

Lamento la ceguera y mezquindad de la Alcaldía para comprender que los beneficiados en este tipo de iniciativas siempre son las personas, y para el caso de la Ley 1825 de 2017 son, principalmente y en su gran mayoría, los miles de jóvenes de la ciudad de Bogotá, pues se aclara en la misma ley que los recursos para la Universidad Nacional solo podrán ser destinados a la Sede Bogotá, que como ya se dijo, recibe ampliamente a jóvenes de los estratos más bajos de los colegios distritales.

Recordemos que ya existen varios casos de recaudo solidario como el aprobado en la Ley 1825 del 2017. Podemos destacar la Estampilla pro Universidad Nacional de Colombia que comparte el recaudo con las restantes 31 universidades públicas del país, incluyendo universidades departamentales o locales como la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Aunque el recaudo de esta ley se hace sobre contratos de obra con recursos de nivel nacional, no discrimina a los jóvenes universitarios de las regiones o de las ciudades que hacen parte de instituciones que no están adscritas al nivel nacional del Estado.

Impugnar la ley no solamente es injusto con los miles de jóvenes estudiantes matriculados en los programas de la Sede Bogotá de la Universidad Nacional, de prosperar la impugnación también se verán afectados los estudiantes de la Universidad Distrital, pues no contarían con esos recursos hasta que no se tramite y apruebe una nueva ley en el Congreso de la República.

Nos deja profundamente preocupados la actitud discriminatoria del mandatario distrital, que bien podría, más bien, apoyarse en la Universidad Nacional, patrimonio de todos los colombianos, como un aliado estratégico para adelantar tantos proyectos que requieren del apoyo de nuestros expertos. Para la reglamentación de la ley confío, sin embargo, en el buen juicio del Concejo de Bogotá, organismo del que siempre hemos recibido amplio respaldo y y en el que se percibe gran compromiso con la educación pública de calidad.

Fuente del articulo: http://www.elespectador.com/opinion/por-que-impugnar-una-ley-que-beneficia-la-educacion-superior-columna-694629

Fuente de la imagen: http://diarioelnortino.cl/wp-content/uploads/2014/10/Beca-educacion-Superior-2014.jg

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Una educación para la ilustración y las emociones

Francisco Cortés Rodas

Por: Francisco Cortés Rodas

En las últimas semanas se discuten en el mundo universitario viejos problemas que resultan de las equivocadas políticas estatales frente a las universidades públicas. Con aire triunfal el rector de la Universidad de los Andes, afirmó que esta es la más pública de las universidades colombianas.

Pero esto que dijo el rector Navas -declarado enemigo de la libertad de opinión- es la consecuencia de un proceso que se inició en este gobierno con la propuesta de privatización de la educación superior de la ministra Campo, con el estímulo económico indirecto a las universidades privadas de Parody -Ser Pilo Paga, destinación de dineros provenientes de regalías para ciencia y tecnología con prioridad para universidades privadas-, y con la pasividad del gobierno y de la actual ministra, Yaneth Giha, ante el desfinanciamiento de las universidades públicas. Teniendo en cuenta estos hechos se puede afirmar que estamos ante una política estatal que inclina la balanza de la educación superior a favor de algunas universidades privadas. ¿Es un nuevo modelo de universidad que rompe la distinción entre universidades públicas y privadas?

Este es un problema serio que debemos resistir con crítica y lucha política. Pero afrontarlo, no debe conducir a dejar de lado otra cuestión en la que la universidad está implicada: el fracaso de la educación en enseñar a argumentar y a pensar de manera crítica a sus estudiantes.

La universidad cambia al ritmo de los transformaciones de nuestra época. La tendencia en la educación actual es poner más énfasis en los procesos de adiestramiento, en la preparación de los estudiantes de acuerdo a las oportunidades de empleo, descuidando la educación crítica, social y humanista. Se forma así un tipo de profesional inculto, técnica y científicamente capacitado para actuar en su campo específico, pero sin habilidades para participar en la vida social y en la democracia. La base humana de la universidad “será la de universitarios económicamente racionales, pero cultural y cívicamente embrutecidos” (Villacañas).

Kant lo señaló hace más de dos siglos: para poder superar la situación del embrutecimiento, que denominó “un estado de culpable incapacidad por no actuar de manera autónoma“, se requiere del programa ilustrado: hacer uso público de la razón en todos los ámbitos de la vida.

Pero la educación no es solamente un proceso cognitivo y la autonomía no depende exclusivamente de argumentar racionalmente. Las emociones, la imaginación y las pasiones son también determinantes en la formación de las personas. En la educación en general se debe mejorar el modelo cognitivo e ilustrado, e implementar una estrategia educativa centrada en el cultivo de las emociones, que inspire a los ciudadanos para que tengan en sus corazones sentimientos fuertes que los impulsen a luchar por los objetivos de su sociedad: la justicia, la paz, la inclusión, la solidaridad. En esto la universidad pública tiene una ventaja porque tiene una vinculación histórica con las luchas sociales y porque está menos determinada por las exigencias del mercado y la competencia. Pero, el desfinanciamiento nos ahoga.

Fuente: http://www.elcolombiano.com/opinion/columnistas/una-educacion-para-la-ilustracion-y-las-emociones-BB6535434

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UNESCO: 2017 CCNGO/Education 2030. Global Meeting DECLARATION.

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Declaración final de la VIII Reunión Mundial de la CCONG/EPT 2017.

UNESCO, 2017 CCNGO/Education 2030. Global Meeting DECLARATION.

Implementing SDG4-Education 2030

1. We, the representatives of national, regional and international non-governmental and civil society organisations and members of the Collective Consultation of NGOs (CCNGO) for Education 2030 from different parts of the world have gathered in Siem Reap, Cambodia on 8 and 9 May 2017.

2. We re-affirm that education is a fundamental human right and a public good that is key to promoting social, economic and environmental justice. States have the duty to provide free quality equitable public education at all levels and lifelong learning for all, and to ensure the right to education is enshrined in law and enforceable.

3. We have met to take stock and discuss the implementation of SDG4-Education 2030 since its adoption and make recommendations. Participants discussed initiatives undertaken, key challenges encountered, opportunities identified and ways forward, as well as debated the role of civil society organizations in supporting the implementation of SDG4-Education 2030 at national, regional and global levels, and the contributions of the CCNGO in this regard. We furthermore agreed upon the revised working procedures of the CCNGO in light of SDG4-Education 2030 and elected a new CCNGO Coordination Group for 2017- 2019.

In this context, we reaffirm:

 Our endorsement of the vision, principles, goals and targets laid out under SDG 4 within ‘The 2030 Agenda for Sustainable Development’; the Incheon Declaration; the ‘Education 2030 Framework for Action’; and the 2015 Incheon Final Declaration of the NGO Forum;

 The important role of civil society organisations in the implementation of SDG4-Education 2030, and their engagement and involvement at all stages, from policy formulation and planning through to monitoring and evaluation with their participation institutionalized and guaranteed, as stated in the Education 2030 Framework for Action. -2- Challenges and opportunities in SDG4-Education 2030 implementation.

4. We note that civil society faces challenges in securing its significant role in implementing the agenda. Across all regions, civil society faces shrinking space, with the rise of authoritarian regimes, the weakening of democratic ones and a consequent restriction on the space for the voices of all people, especially the most marginalized. There are also fewer opportunities for broad-based dialogue on education and more limited involvement of civil society in government policy and planning processes.

5. In addition, external factors in the social and political environment, in particular conflict, war, violence, fundamentalism and the insecurity that citizens experience in such situations have exacerbated this challenge. In this context, education for democracy, citizenship and peace is ever more important for upholding civil rights and basic freedoms.

6. We have identified core challenges in implementation of SDG4-Eduction 2030 that revolve around policy, financing, data, governance and accountability cutting across its central pillars: equity, quality, inclusion and lifelong learning. In regard to policies, either these are not in place, or they are not grounded in the perspective of SDG4-Education 2030, in some cases moving away from it, or do not prioritise critical areas, such as is often the case with Early Childhood Education, Youth and Adult Education, Lifelong Learning and Quality. Progress has stalled, or, in certain cases, there has been regression in gender equality and identity policies. Furthermore, the lack or absence of reliable and disaggregated data, are ongoing obstacles for informed policy making.

7. In regard to financing, the enthusiastic approval of the SDGs and the Education 2030 Framework for Action has not been matched by financial commitments and, in some cases, we have seen a decline in both national allocation and ODA to education, as well as support to CSOs working in education. At the same time, new emerging international financing frameworks are positing competing priorities, which could work to the detriment of improved and increased international cooperation. Implementation of the ambitious SDG4-Education 2030 is impossible without dedicated efforts to generate adequate and sustained finances, be it through increased domestic resource allocation, a reversal in the trend of decreasing international cooperation and reforms in the global finance system to address core structural problems to leverage new resources. If current financing trends continue, we will not achieve the targets we have set for SDG4-Education 2030 by the 2030 deadline.

8. We further note the challenge of ensuring education as a right and public good especially in the context of increased privatization and commercialisation of education. We are concerned that the growth of profit making in education and the proliferation of low fee private school chains, supported by some International Financing Institutions and donor agencies, undermine free public quality education and exacerbate inequalities based on wealth, gender, disability, migration status, ethnicity and location. In this regard, we welcome the 2015 Human Rights council resolution A/HRC/29/L.14 that noted with concern the “wide-ranging impact of the commercialization of education on the enjoyment of the right to education” and calls for “significant importance of public investment in education”. 1 This section derives not only from debates of the 8th Global Meeting of the CCNGO, but also on a research conducted on SDG4/ E2030 Implementation, the results of which were developed into a Background Paper. -3- 9. We observe the persistence of wide scale shortage of trained teachers, aggravated by inadequate initial and continued teacher training, poor working conditions as well as low salaries and teacher status, constituting obstacles to the provision of quality education. Despite the apparent consensus around the centrality of the teaching profession to quality education, undervaluing of teachers and other education workers continues to prevail across the continents.

10. Finally, a key challenge to the implementation of SDG4-Education 2030 is the existence of competing international agendas and architectures, based on principles that are not aligned with SDG4-Education 2030.

11. These challenges are limiting the effective implementation of equitable, inclusive, free quality education, further marginalizing vulnerable children, youth, and adults, especially the poor, girls and women, migrants, refugees, conflict-affected children, indigenous and rural people, LGBTQI and people with disabilities and contradicting the principle of leaving no one behind.

12. Notwithstanding these challenges, the holistic, transformative, ambitious Agenda 2030 for Sustainable Development commits all Governments to recognize civil society as key stakeholders and legitimate actors in policy dialogue and decision making at all levels. This provides an opportunity for a strong and vibrant civil society to actively engage and impact the implementation of the SDGs and in particular SDG4.

13. CSO participation is supported by a solid architecture for CSOs to engage in SDG 4-Education 2030 which includes the CCNGO/ED 2030, SDG-Education 2030 Steering Committee, and the Education and Academia Stakeholder Group which is recognized by the UN High Level Political Forum as one of the stakeholder groups.

14. The 2030 Sustainable Development Agenda commitment to strengthened partnerships and crosssectoral collaboration provides key opportunities for inter-sectoral dialogues amongst CSOs. Recommendations 15. Governments are duty bearers to deliver public, quality and free education. We therefore call on governments who have not yet done so to enact legal frameworks on the right to education, according to international human rights standards. Governments must strengthen public education systems and regulate private sector provision in line with related Human Rights Council Resolutions.

16. Noting the continued harmful tax incentives, tax evasion, aggressive tax avoidance, corruption, illicit financial flows and increased military spending, we call upon governments to address these issues both nationally and through coordinated global action. We also call for scaled up efforts to meet the agreed commitments to allocate at least 4 – 6 per cent of GDP to education and/or at least 15 – 20 per cent of public expenditure to education, taking note that progressive additional resources are necessary. Financing for education should be maintained and increased as required even during times of crisis and at all times should respond to equity and quality criteria. Public investments should be directed to public education and be screened against the criteria that they ensure that all people, in particular the most -4- marginalized and vulnerable, realize their right to education. Social accountability of public expenditure is crucial.

17. We strongly recommend that donor countries reverse the decline in aid and meet the agreed benchmark of 0.7 % of GNI for ODA to developing countries and 0.15 % – 0.2 % of GNI to LDCs. GPE replenishment must be seen as an important and timely opportunity to scale up commitments and investments to education, and ensuring that the full SDG 4-Education 2030 is taken up by GPE.

18. We commit to use, promote, and participate in SDG4-Education 2030 accountability mechanisms at national, regional, and global levels such as the UN Special Rapporteur for the Right to Education, Universal Period Review, and the Voluntary National Review process during the annual High-Level Political Forum (HLPF).

19. We call on governments and donors to commit the financial and technical resources required to collect credible data on SDG4-Education 2030. To do this, governments should take immediate action to create robust monitoring, reporting, and follow-up mechanisms for the indicators for SDG4-Education 2030, to be adopted by the IAEG-SDG committee. This data should be disaggregated at a minimum by age, gender, disability, migration, economic, and geographic status.

20. Inclusion and gender equality remain at the heart of the 2030 Agenda. We call on governments to step up their efforts to ensure inclusive education, in particular paying attention to gender equality, disability, migrants and refugees, respect for diversity, including human rights for LGBTQI, by addressing discriminatory policy and practice, access, curriculum, learning and teaching processes.

21. There needs to be recognition that quality needs to be understood in a broad sense, including inputs, processes and enabling learning environments and should not just be reduced to academic learning outcomes. The current global indicator is narrowing quality outcomes to literacy and numeracy. We therefore call upon governments to develop additional indicators which capture the breadth of quality education.

22. We recognize that teachers and educators are the essential pillar for quality education. We urge governments to address the teacher gap through training and recruiting qualified teachers and ensuring their continued professional development, with particular attention to gender.

23. Noting the increasing importance of the role of information and communication in our societies and in education, we urge governments to make efforts to democratize access to communication, foster community-based media, bridge the digital divide and ensure equitable access and improved learning, thus promoting enhanced public debate and citizen engagement.

24. We recommend an integrated approach to skills development that combines work related skills, foundational skills and literacy, as well as skills for sustainable development and participatory citizenship. This requires more investment in adult education, non-formal education, and adult literacy, within a lifelong learning approach that recognizes the equivalency of non-formal education qualifications. -5- Learners should be provided with skills that enable them to adapt to rapidly changing environments and to continue learning to prepare them for the future. Role and actions of civil society in the implementation of SDG4-Education 2030 and the education-related targets in the other SDGs In light of the need for continued action to complete the unfinished EFA agenda and given the more ambitious universal SDG4-Education 2030 agenda, we commit to the following:

25. Build greater awareness of and commitment to SDG4-Education 2030 by governments, civil society, and other stakeholders.

26. Hold governments, donors and other stakeholders accountable for meeting SDG4-Education 2030 through civil society’s active and institutionalized participation in transparent inclusive accountability processes and mechanisms; national, regional and global policy dialogue; inputs to national education and cross-sector development plans; contribution of robust research and field-based evidence; scaledup advocacy; and, programmatic interventions.

27. Continue to promote the inclusion of discriminated groups, broadening public debate and fostering active citizen participation, including parents, teachers, children/learners, in translating the global agenda into national action. We commit to using existing networks and platforms, and creating new ones where necessary, to elevate the voices and views of children, students and learners; empowering them to take ownership of the agenda and their future.

28. Continue to build and strengthen partnerships between civil society and other key education stakeholders and increase networking among civil society actors beyond the education sector, promoting intersectoral dialogue.

29. Civil society, supported by academia, should highlight inadequacies in formal data collection systems, and assist governments in data collection and strengthening data collection systems, including through innovative data collection mechanisms, such as citizen-generated data. Data should be made readily available and accessible to all stakeholders.

30. Support peer-learning among NGOs, sharing of information and knowledge, cross-fertilization of good practice and undertaking of research to generate knowledge that helps inform and support education policy formulation, implementation and monitoring & evaluation.

31. Continue to engage with the development and implementation of the indicator framework at global, regional and national levels as well as with the monitoring and reporting of progress made towards SDG4- Education 2030, including through the development of spotlight reports for SDG 4 as a civil society accountability mechanism, and in particular in the lead up to the 2019 HLPF. -6-

32. Fulfilling an observatory function and building budget and performance tracking capacity at local level by contributing to monitoring educational achievement and strengthening the accountability of governments. CCNGO/ED 2030 Noting that the CCNGO/ED 2030 is UNESCO’s key mechanism for dialogue, reflection and partnerships with NGOs for the implementation of the SDG4–Education 2030 and an important part of the global SDG 4 coordination mechanisms as spelt out in the Education 2030 Framework for Action, we recommend the CCNGO to:

33. Amplify its advocacy and lobbying role at local, national, regional, and global levels.

34. Provide a platform and network to monitor fulfilment of the SDG4–Education 2030 agenda, including through the development of spotlight reports and other monitoring mechanisms.

35. Foster exchange and learning, share knowledge, and engage in wider debates and cross-sectoral engagement, including through increased dialogue with the UNESCO-NGO Liaison Committee and Education and Academia Stakeholder Group.

36. Explore the expansion of membership of the CCNGO to align with the wider constituencies of the broader SDG 4-Education 2030 agenda.

37. In order for UNESCO to fulfil its leadership and coordination of SDG4-Edcation 2030 in line with the Incheon Declaration and the Education 2030 Framework for Action, we call on member states and donors to step up commitments in support of UNESCO.

38. We call upon UNESCO to secure funding and provide dedicated support for the sustained functioning of the CCNGO within the SDG4- Education 2030 architecture.

39. As discussed during this meeting, we agree to change the name of the former Collective Consultation of NGOs for Education for All (CCNGO/EFA) to Collective Consultation of NGOs for Education 2030 (CCNGO/ED 2030), in light of the new education agenda and the revised working procedures.

40. We thank UNESCO for organising the 8 th CCNGO/EFA Meeting in Siem Reap, Cambodia and express our deep gratitude to the Government of the Kingdom of Cambodia for their hospitality. We also congratulate and express our gratitude to our hosts, NGO Education Partnership, for their warm welcome and invaluable support in organizing the meeting. We are also very grateful for the generous financial contribution of the Open Society Foundation, which made it possible for an important number of CCNGO members to participate in this important meeting. Finally, we recognise and appreciate the contributions of all participants to the exchange and dialogue throughout the conference. Siem Reap, 9 May 2017

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Realidad, conocimiento científico y educación sexual en los sistemas escolares del siglo XXI

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina.

Introducción

Históricamente hablando, por lo general cada generación tiene que enfrentar los paradigmas, fetiches y oscurantismos culturales de las generaciones precedentes.  Los debates suelen ser presentados como parte de dicotomías asociadas a tradición versus innovación, pasado versus presente, lo viejo versus lo nuevo; pero casi siempre las interacciones y las necesidades de comunicación han allanado los caminos y mecanismos para el esperado diálogo intergeneracional.  Necesariamente no toda nueva generación tiene la razón ni lo que procura instalar siempre es lo mejor para todos/as, pero al final las visiones suelen hibridarse, en una permanente evolución cultural de la humanidad.

La música y el baile han sido a través del tiempo campos de batalla cultural, entre pensamiento conservador y exploración para cambiar. En cada oportunidad el emerger de la sensualidad y la sexualidad explicita, en las letras de las melodías y el performance de los bailes han asustado a los mayores. Recordemos la crisis de nuestros abuelos ante el desembarco de Heartbreak Hotel  de Elvis Preasley y el llamado rock and roll; el “rey” con la invitación a mover con furia las caderas disparó todas las alarmas en las familias de los ´50 del siglo XX. Pero había pasado tan sólo una década, cuando los otrora jóvenes y ahora padres se escandalizaban ante el ritmo y las letras del Heavy metal; ahora eran ellos quienes decían “a donde va a para el mundo” con melodías como Sympathy For The Devil interpretada por  The Rolling Stones. Y en los setenta la Fania all Stars desataba el furor de los jóvenes del momento; el resurgir de la mini falda al ritmo de Héctor Lavoe o Celia Cruz hacía que muchos consideraran como un periódico de ayer que “el mundo estaba perdido”,.  A finales de los ochenta Kaoma con su Lambada hacía sonrojar a los padres y abuelos rebeldes de ayer. En las dos primeras décadas del siglo XXI uno de los mayores dolores de cabeza es el Reggaeton; Dadee Yankee, Wisin y Yandel con su tropa de benjamines escandalizan con su Noche De Entierro.  En cada oportunidad, el ritmo musical controversial es asociado -por los adultos conservadores del momento- como co-responsable del “libertinaje sexual” y hasta del “embarazo temprano” de los jóvenes; surgen en cada uno de esos momentos voces que piden censurar los temas o eliminar el ritmo musical.

A diferencia de otros momentos históricos, el desembarco de la revolución científico tecnológica ocurrida en las últimas tres décadas, la creciente influencia de una epísteme virtual,  el auge de la telaraña cibernética que impone imaginarios propios de una ruptura de la percepción clásica entre espacio y tiempo, están generando la mayor ruptura del diálogo inter-generacional del cual tengamos referencia desde la edad media. Cuando un nacido antes del año ochenta y cinco y otro nacido en años posteriores a esa fecha, estén hablando frente a frente, muy posiblemente lo que mencionen en sus diálogos describan realidades distintas en uno y otro caso. Uno de estos temas es el de la sexualidad, las relaciones sexuales y la educación sexual en espacios escolares.  El termino hipersexualidad se convierte en un mecanismo de ocultamiento del tema en debates, reflexiones e incluso textos académicos.

La única pretensión de este artículo, es el de contribuir a abrir un debate entre los docentes, los decisores de políticas públicas en educación y la sociedad en su conjunto respecto a la revisión de la utilidad y pertinencia de lo que venimos haciendo en materia de educación sexual.

La educación sexual en los sistemas escolares y las resistencias de los sectores religiosos y conservadores

En distintos momentos de la historia de la humanidad se han alternado momentos de libertad de información y prácticas sexuales con otros de ruidoso silencio, en los cuales está vedado hablar explícitamente de lo sexual. El despertar del protagonismo mundial de las juventudes en los sesenta, la masificación de la pastilla y otros métodos anticonceptivos y las luchas por la igualdad de género, hicieron posible en los setenta del siglo XX, volver introducir iniciativas de educación sexual.

El emerger de propuestas de educación sexual para los sistemas escolares de América Latina y el Caribe, despertaron de manera inmediata reacciones iracundas de sectores políticamente conservadores y de algunas jerarquías religiosas. El embarazo temprano de las/os jóvenes y las enfermedades de trasmisión sexual que tienen una raíz en la falta de información, posibilitaron el mínimo de apertura para incluir la educación sexual más allá de las clases de biología humana y puericultura. La causa, una concepción que considera inapropiado hablar abiertamente de sexo en las escuelas y la sociedad; en fin, para estos sectores, la sexualidad es un mecanismo biológico fundamentalmente de reproducción que en consecuencia esta mediado por el matrimonio o la formalización de relaciones de pareja.

Desde ese momento, los debates lejos de orientarse a la valoración de la pertinencia epistémica y teleológica de la educación sexual, se movieron zigzagueantes y muchos veces de manera regresiva, entre mantenerla o no dentro del currículo escolar.  Por lo general, las construcciones discursivas tuvieron como lugar de enunciación los paradigmas de los mayores, quedando los jóvenes como infantes a quienes no se les consulta al respecto. Pero no por ello, los jóvenes -y los mayores- dejan de tener relaciones sexuales y explorar nuevas prácticas propias de cada momento histórico.

Juventud y sexualidad

La sexualidad del mundo real no es la de las hijas de Lot, el personaje bíblico a quien el Dios judeocristiano le asignó la tarea de poblar un territorio bendecido por él y, las pobres ante la muerte de la madre -en forma de estatua de sal-  y  para poder cumplir con tal designio divino, embriagaron al padre cometiendo uno de los incestos de más vieja data en la historia cultural de la humanidad. Cuando una pareja -o más- deciden hacer el amor, dudo que lo hagan pensando en la inminente posibilidad de reproducir la especie humana; lo hacen fundamentalmente por la búsqueda de los goces y placeres.

Pero ¿son lícitos los placeres y los goces en una perspectiva liberadora de la conciencia humana y generadora de nuevas relaciones sociales más justas?  Las pedagogías consideran  que la ruptura con el cordón umbilical familiar y con el colectivo social al que se pertenece, demandan pasar de la dependencia a la emancipación. La emancipación es  vista como el proceso de construirse cada uno en sí mismo, conforme al proyecto de vida, que han delineado esos “otros” -padres, adultos, maestros, cultura-   para cada uno de nosotros. La educación sexual centrada en la reproducción de la especie y la prevención de las llamadas enfermedades de trasmisión sexual (ETS), procura una emancipación cognitiva y sexual, según los cánones de la normalidad del sistema capitalista que se reproduce en la escuela, invisivilizando las resistencias anticapitalistas a esta castración del cuerpo, la conciencia y el ser social.

Para las pedagogías influenciadas por los pensamientos socialistas, el cuerpo es un espacio de liberación. La liberación vista como la ruptura con el ser emancipado, es una ruta para auto construirse a sí mismo de manera contingente, constituyendo ese acto el momento epistémico, paradigmático y teleológico en el cuál se decide nunca más ser la extensión del otro o de los otros para ser uno mismo enfrentando el desafío de un proyecto autónomo de vida. Es el ser que se libera de las cadenas epistémicas de la emancipación. En el caso de la educación sexual tiene un especial correlato en el momento en que liberamos nuestros cuerpos a los goces y los placeres como expresiones de felicidad y libertad. En consecuencia una educación sexual liberadora se organiza alrededor del estudio y comprensión de los placeres y los goces.  Temas como orgasmo,  diversidad sexual, número de integrantes de una pareja funcional, auto placer, experimentación sexual, parejas y sexualidad, etc. emergen como contenidos en otra educación sexual para el siglo XXI.

Sin embargo, si bien la escuela tiende a reproducir la cultura dominante sin que ello pueda evitar el surgimiento de resistencias, el capitalismo vive permanentes contradicciones en su accionar, que lejos de quebrarlo procuran invadir todos los espacios, desde la sumisión hasta la rebelión. Una contradicción permanente del capitalismo y su industria cultural, es que desarrolla sistemas escolares monásticos, conservadores, en los cuales el placer es tema exógeno, mientras promueve un cultura del consumo cultural basada en el hedonismo, la cosificación consumista del cuerpo y la hipersexualidad como seudo liberación y seudo emancipación, que ata la conciencia y el cuerpo, a una dependencia permanente con los designios del mercado. Productos culturales capitalistas como Madona o Lady Gaga,  expresan esa mercantilización e impulso del consumo desmedido del cuerpo, de los cuerpos, como objetos sin conciencia en los cuales solo el placer interesa.  “No pienses solo dale goce a tu cuerpo” pareciera ser la consigna que expresa el propósito de la maquina cultural capitalista, para evitar cualquier liberación de la conciencia y el cuerpo desde el placer.  Los mecanismos para comprender y analizar ese goce sin conciencia crítica, como proyecto de dominación de las mentes y los cuerpos por parte del capitalismo del siglo XXI, deben ser desarrollados como núcleo generador de una educación sexual con conciencia crítica en los sistemas escolares.

Por supuesto que distinguimos la progresividad conforme a la edad, estructura cognitiva y su referente ético, en su desarrollo curricular en los sistemas escolares; en consecuencia no son las mismas necesidades de información, formación y ampliación cultural para un niño/a, para un adolescente o para un adulto y eso, solo se puede desarrollar de manera adecuada desde la perspectiva científica de las pedagogías en auxilio con otros campos disciplinares convergentes para este tema, en una mirada transdisciplinaria.

Es posible pensar en otra educación sexual en los sistemas escolares

Recientemente, un amigo me contaba que como representantes de uno de sus pequeños hijos fueron invitados -él y su esposa-  a una charla en su escuela, la cual versaría sobre la educación sexual. Me confesaba que asistió a la cita con cierto prejuicio, pensando que sería una charla más sobre métodos anticonceptivos y adolescencia. Para su grata sorpresa  -señalaba mi amigo-  la facilitadora, entiendo que era una experimentada psicóloga, inicio la charla con las naturales referencias al desarrollo biopsicosocial de los jóvenes y la necesidad de recibir información de primera mano de sus padres.  Una información no invasiva, respetuosa de su ser, pero que le permitiera no solo saber que existen métodos anticonceptivos, sino conocer como se usan estos. Me contaba que en ese instante, un rumor generado por los padres recorrió el auditorio interrogándose respecto a qué eso significaba y cuáles eran los límites de ese “conocer como se usan”. Me narró como la psicóloga le explicó con el ejemplo de una botella vacía de refresco, que debían mostrar cómo se colocaba un preservativo de manera adecuada.  El rumor llego a niveles de paranoia colectiva, cuando por suerte para la facilitadora, un representante pidió la palabra, mencionando que era de profesión ginecólogo señalando la importancia de hablar muy claramente de éste y otros temas relacionados en la casa y la escuela. Me cuenta mi amigo, que a continuación el ginecólogo representante mencionó que uno de los temas de mayor recurrencia en visitas a su consultorio, era las hechas por jóvenes que querían más información sobre lo ocurrido y sus consecuencias como resultado de haber vivido el fin de semana encuentros furtivos, en los cuales la pasión era un tema de más de dos.  Es decir, los jóvenes estudiantes están experimentado y ampliando horizontes de cultura sexual, sin el acompañamiento de las familias, la escuela y la sociedad, lo cual si resulta dramático.

La sorpresa del auditorio, el silencio de la escuela y la mirada de avestruz de nuestros ministerios de educación al respecto nos llevan a plantear la urgente necesidad de reabrir el debate sobre una educación sexual científica, laica y respetuosa del ser humano que se atreva a reubicar el eje de este tema en el placer y la construcción de conciencia crítica en una perspectiva pedagógica liberadora. Ojala y los prejuicios no ahoguen este debate, para que por lo menos en este tema, la escuela vuelva a ser un lugar de luz para nuestros niños, jóvenes y ciudadanos en general.

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La educación superior sin fronteras

Walter Valenzuela H

Por: Walter Valenzuela H

La Universidad Especializada de las Américas (Udelas), con amplio sentido social, ha expandido sus esfuerzos por llevar la educación superior a todo lo largo de este país.

La Udelas se caracteriza por ser una universidad inclusiva e innovadora, comprometida con el desarrollo humano de Panamá, siendo esta la única casa de estudios superiores que ha logrado llevar su oferta académica a los grupos más vulnerables y a las zonas de difícil acceso.

Ni la falta de carreteras o vías de acceso y poco presupuesto han detenido la acción de esta universidad de poder a atender a las personas más necesitadas que pueden tener una oportunidad de estudiar y obtener un título universitario.

La Udelas es una universidad diferente que logra expandir su oferta y crear iniciativas académicas, como el programa académico de Chichica, en la comarca Ngobe Buglé, que se desarrolla en el IPT Agropecuario de Chichica; el Programa Académico en El Empalme de Changuinola, en el Centro Educativo Básico General El Empalme, en la provincia de Bocas del Toro; el Programa Educativo en Gatuncillo, en el Centro Educativo de Gatuncillo, en la provincia de Colón; el Programa de Las Palmas, que se desarrolla en el IPT de Las Palmas; el Programa Educativo de Ñurúm, Buenos Aires, que se desarrolla en el IPT de Buenos Aires; el Programa Educativo El Carrizal, en Soná, que se desarrolla en el Colegio Eduardo Sánchez; el Programa Educativo de Cerro Pelado, que se desarrolla en la provincia de Veraguas.

En el año 2015, la Udelas logró su primera graduación en un programa académico, siendo este el Programa académico de la comunidad de Chichica, que tuvo treinta y cinco (35) estudiantes graduados de la Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural.

En el año 2016, el programa académico de la comunidad de Chichica logró tener un total de 51 estudiantes graduados, 33 graduandos de la Licenciatura en Educación Bilingüe Intercultural y 18 graduandos de la Licenciatura en Estimulación Temprana y Orientación Familiar.

En el mismo año 2016, en el Programa Educativo de Ñurum, provincia de Veraguas, logra graduar a 7 licenciados en Educación Bilingüe Intercultural, 14 estudiantes obtuvieron su título en Seguridad Alimentaria y Nutricional, 12 estudiantes se graduaron del técnico en Guía Turística Bilingüe. En total, fueron 33 nuevos licenciados.

Para el año 2017, se espera tener graduaciones en los programas académicos de El Empalme, provincia de Bocas del Toro; y en Chichica, provincia de Chiriquí.

Estas graduaciones tienen un toque especial de cariño y unión familiar, evento culmine en la carrera de un ser humano, en donde la Udelas garantiza que este solemne acto se realice con todos los requisitos y exigencias que se tienen en la sede central de Udelas y en cada una de sus extensiones universitarias.

Estas graduaciones son el hecho culmine de un esfuerzo compartido del personal administrativo, de la Secretaría General, docentes, conductores, enlaces, coordinadores del programa, directores de extensiones, estudiantes, familia y comunidad, que se unen para poder lograr un objetivo en común: la educación superior a un grupo de panameños olvidados por muchas razones y por muchos gobiernos de turno.

Sin embargo, en este tipo de escenarios es donde solo las grandes organizaciones con visión de país y con responsabilidad social se atreven a llegar y sembrar banderas.

Es paradógico que una universidad como la Udelas, diferente a todas en todos los sentidos, no sea debidamente valorada en su justa dimensión y de acuerdo a la magnitud de lo que logra realizar por la educación superior a lo largo y ancho del país.

No obstante, año tras año, a pesar de ir en notable crecimiento la inscripción, la matrícula de estudiantes, graduaciones y abrir nuevas ofertas académicas, no recibe un presupuesto acorde con el trabajo que realiza.

Fuente: http://laestrella.com.pa/panama/nacional/educacion-superior-fronteras/24002300

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¡Tomémonos en Serio el Juego»

Patricia Sarlé

Por: Patricia Sarlé

Un poco de teoría. “Todos juegan y yo también”

Todos los niños sanos juegan… y cuanto más pequeños, más orientaciones necesitan para jugar. ¿Cuántas veces, con un bebé en brazos, le acercamos un juego de llaves para que las chupara y las hiciera sonar y así la espera se convirtió en una suerte de juego y búsqueda de sonidos? Un rostro sonriente, la presentación de un objeto fuera de su uso habitual (cacerolas y cucharas de madera, un trozo de hilo abandonado en un rincón, unas hojas crujientes en la calle que vuelan impulsadas por el viento…), un juguete, la presencia de otros chicos… despiertan en el niño la curiosidad y “sin querer” lo invitan a jugar.

Algunos principios que necesitaríamos resaltar:

– Jugar en un derecho de todos los niños y niñas… por eso es tan importante prestarle atención y brindarle a los niños oportunidades diferentes para enriquecer su juego.

– Aún cuando los niños y niñas juegan de manera natural, es importante ofrecerles “otros” con quienes jugar. El juego es tanto una conducta natural como adquirida, social que se torna compleja en la medida en que aparecen “otros” (adultos, niños mayores, pares) con quienes hacerlo…

– Objetos y “sujetos” acompañan los juegos de los niños pequeños y son importantes para su desarrollo. Los objetos y materiales invitan a jugar y “esconden” un modo de uso que no se aprende solo con la exploración. Los objetos/juguetes facilitan el juego y hasta pueden orientarlo pero cuanto más restrictivos menos posibilidades lúdicas ofrecen. Ahora bien, el juguete por sí solo, no alcanza… Para que los juegos avancen más allá de lo espontáneo, el jugar necesita otros significativos (adultos, niños mayores o pares) con quienes compartir y aprender nuevos juegos.

– El juego necesita tiempo y espacio. Esto es fundamental y más aún cuando el espacio es diferente al hogar… Especialmente en los espacios regulados (escuelas, clubes….) se necesita disponer el ambiente de modo tal que abra a la posibilidad de jugar solo y con otros. Hay reglas para el juego y reglas del jugar… Las primeras dependen del tipo de juego… las segundas de las características de los jugadores. Se puede jugar sin juguetes o sin objetos pero no se puede jugar sin “ideas” sobre las cuales jugar. Una pregunta cotidiana en los niños suele ser… ¿a qué jugamos? Por eso, a medida que los niños crecen necesitan enriquecer la propuesta de juego para no quedar encerrados en sus posibilidades.

Los juegos se suceden en la infancia y tienen tantos rostros y formas como niños los juegan.

La edad, las posibilidades que ofrecen los objetos y materiales del entorno, la presencia de un “otro” que invita a jugar… marcan diferentes modos de jugar.

En los más pequeños, chupar, golpear, arrastrar, poner y sacar, arrojar y levantar, abrir y cerrar, armar y derribar… son formas de ocupar el tiempo. Juegos que se inician “espontáneamente” como acciones repetidas de descubrimiento y exploración del objeto. Juegos que sorprenden al niño y que lo invitan a seguir actuando con los objetos, a mejorar sus ensayos iniciales… juegos que pueden durar un instante o largo tiempo de ejercitación y repetición hasta alcanzar un objetivo que conduce la acción del niño.

A partir de los 18-24 meses, estos juegos cobran nuevos sentidos. Acunar un muñeco, alimentar a un oso con “comidita de mentira”, manipular muñecos y realizar acciones familiares con ellos, darle voz al motor de los autos y recorrer largas distancias en las paredes y pisos… son modos de jugar que se agregan a la exploración y al descubrimiento de las propiedades de los objetos. El ocultamiento, las carreras, los juegos de vértigo, los primeros ensayos de juegos deportivos como patear la pelota o embocarla… van enriqueciendo las posibilidades de los niños pequeños y el intercambio con hermanos mayores, el conocimiento de las cosas, la entrada al Jardín, los dibujos que ven en la televisión, los cuentos que escuchan, los lugares que visitan… acercan nuevos temas e intenciones para jugar. El mundo se transforma y toma el sentido que el niño quiere darle. Una lapicera puede ser un avión, un palo se transforma en un caballo y la imaginación pareciera no tener límites para la iniciativa infantil.

En este recorrido evolutivo, jugar con otros abre la puerta a los juegos con reglas convencionales. Las manchas en los patios, los juegos con palabras (los cuentos de nunca acabar como “El cuento de la buena pipa”, “En la tienda de París”…, el Veo-Veo, el teléfono descompuesto…), los juegos a partir de canciones, las rondas y las rimas (¿quién no jugó a La farolera, El huevo podrido, el Antón pirulero, La Ronda de San Miguel, Martín Pescador?), los juegos de descarte (el Pisa-pisuela, el Ta-Te-Ti), los Juegos de mesa (los Rompecabezas, los Juegos con cartas, dados y tableros, los Laberintos y recorridos, el Memotest, el Dominó, el Ludo…)… los juegos de siempre (la Rayuela, La brujita de los colores, Las esquinitas, Las escondidas, El anillito, La payana, La Taba…) pueblan el universo de los juegos siempre que haya un “otro” capaz de trasmitirlo.

Los juegos cambian con la edad de los niños pero no sólo dependen de la edad. Algunos juegos requieren contar con objetos y juguetes, otros sólo aparecen por tener una buena idea o porque alguien enseñó la regla. A veces se necesitan espacios amplios. Otros no requieren desplazamientos y solo precisan que estemos muy quietos y atendamos a las palabras y los gestos. Hay juegos que se pueden jugar solos pero en muchos otros, la presencia de compañeros de juego resulta imprescindible.

¿Qué es entonces Jugar?

Jugar es una forma de utilizar la mente y una actitud sobre las cosas que permite poner a prueba ideas, emociones, iniciativas y experimentar con ellas. La posibilidad de jugar está “sostenida” por el desarrollo de la imaginación… pero la imaginación necesita contenidos sobre los cuales “crear”. Para jugar se necesitan “ideas maravillosas”.

Esta manera de definir al juego permite comprender por qué al juego se lo ha asociado con conductas tan diversas como la posibilidad de…

– … ejercitar lo que ya se conoce, comprender la realidad, potenciar la exploración y la construcción del conocimiento

– … ponerse de acuerdo con otros reconociendo los puntos de vista diferentes que cada uno tiene

– … coordinar acciones donde se complementen roles, se distribuyan tareas, se refuerce la interacción y se utilicen recursos comunicacionales variados

– … tomar decisiones y desarrollar progresivamente el pensamiento autónomo.

– … asumir los fracasos y los errores y ensayar nuevas respuestas

– … resolver problemas, desarrollar el pensamiento creativo, poner en juego las emociones, aprender a anticipar trayectorias, etc.

La variación del juego está fuertemente condicionada por la pertenencia social, por la experiencia y las condiciones de vida. De ahí que…cuanta más experiencia, más información y más situaciones nuevas se ofrezcan a los niños más se facilitará la posibilidad de jugar.

¿Cómo armar entonces una situación rica de juego?

Al ser el juego no solo una conducta natural y espontánea sino también un producto de la cultura, la variabilidad y disponibilidad de objetos, juguetes, espacios y tiempos, la riqueza y organización de las propuestas, la presencia de otros niños y adultos con quienes jugar… tornará al juego más rico y facilitará el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginación, de la comunicación y de la comprensión de la realidad.

Algunas sugerencias que pueden ayudarnos a “dar una vuelta” al juego cuando está situado en espacios con diferentes grados de formalización (hogar, plaza, club, centro infantil, ludotecas, escuelas):

– Como el jugar supone no solo disponer de un espacio apropiado sino también de tiempo, se requiere asegurar ambas variables para que el juego ofrezcan la seguridad que el niño necesita para desarrollarse. Los juegos suelen iniciarse con un primer momento más exploratorio del material y las posibilidades que ofrece el lugar. Por eso, para evitar una conducta aleatoria y dispersa en los niños es muy importante recorrer todos juntos el lugar, presentar los juguetes que van a estar disponibles, los lugares donde se guardarán después de jugar y también señalar qué espacios no pueden usarse.

– La organización de sectores de juego – por ejemplo, sectores para dramatizar, pintar, construir o armar, jugar a las cartas o recorridos – permite jugar solos o en pequeños grupos. En este sentido, es importante que se respeten ciertas pautas para entrar o salir de esos sectores… tener cuidado con los que están jugando para no interrumpir el juego, cuidar los juguetes para el que viene después, etc. Puede ayudar que en algunos sectores haya adultos “acompañando” el juego o jugando con los niños. Y también no obligar a jugar con otros cuando un niño juega solo.

– En contextos donde participan muchos niños, el número de niños por sector dependerá de la cantidad de material y juguetes disponibles. Para los niños “compartir” debe ser una posibilidad pero no una obligación. Cuanto más pequeños son los niños mas se observan juegos “en paralelo” que requieren que cada uno cuente con sus propios juguetes y objetos. Jugar con otros es diferente a jugar junto a otros. En el primer caso, se pueden alternar el uso de juguetes porque se complementan las acciones. En el segundo, estamos “con” el otro… en el mismo espacio… pero aún cuando se mantenga una posición de “alerta” frente al juego del compañero, el pensamiento y el juego de los niños sigue su propio carril… Quizás por esto resulta tan importante contar con materiales y espacios suficientes para todos.

– La presencia de los adultos necesita ser orientada. Así como se recibe a los niños, también se necesita recibir a las mamás, abuelas o adultos que acompañen y compartir con ellos qué se espera que hagan. Orientar, animar a jugar con los niños, leerles un cuento… estar disponibles para lo que se necesite, ofrecer ideas para ayudar a sostener el juego, pueden ser algunas iniciativas que faciliten la integración y quiten el miedo de estar entrando en un territorio diferente al habitual pero muy atractivo para establecer nuevos vínculos.

– Puede ser que los “acompañantes” no quieran jugar. Una característica del juego es que no se puede “obligar a jugar”. Nadie juega sino quiere. En estos casos, se pueden pensar otras alternativas. Por ejemplo, ofrecer un taller de confección de juguetes o por qué no, proponer juegos para que las mamás también pasen un momento agradable entre ellas. Algunos juegos, como el Memotest, puede ser fácilmente adaptado para adultos… solo se requiere disponer de imágenes más complejas y mayor cantidad de piezas…

– Los diferentes tipos de juego requieren modos particulares de intervención y seguimiento. En un juego dramático, se necesitará facilitar la elección de los roles para jugar, animar los diálogos con preguntas e intervenciones que sostengan la acción dramática. Por el contrario, un juego de construcción quizás requiera solucionar un problema práctico para que la torre pueda “crecer en altura” o los “autos andar solos en una pista”. En este caso, construir junto con los niños puede ser una alternativa para animarse a ir más allá de las ideas iniciales. Finalmente en un juego con reglas convencionales, verbalizar las reglas mientras se juega, jugar con los más chiquitos sentados en la falda, equivocarse y perder o por el contrario, ganar y desafiar a jugar de nuevo… pueden ser intervenciones que alienten la búsqueda de nuevas formas de jugar.

– Durante el juego… es cuando se necesita “estar” con los niños, acompañarlos en las elecciones, observar sus necesidades, ofrecer alternativas, animar a buscar otras soluciones, facilitar los procesos de búsqueda brindando nueva información… en suma, enriquecer en ellos la posibilidad de jugar.

– Mientras los niños juegan es importante estar atentos a la tensión que puede surgir frente al “ruido” inicial que lleva la organización y distribución de los niños en los sectores y animarse a “dejar jugar” y también a “orientar/pautar” el juego…. El “orden y caos” propio de los espacios lúdicos se contiene a sí mismo en la medida en que los jugadores superan el primer momento de confusión que plantea la diversidad de ofertas y la ansiedad por conocerlas todas. Probablemente, la primera vez que se ofrezca un espacio de juego aparecerán momentos de juego libre y espontáneo. A medida en que los niños conozcan el lugar, los materiales, las posibilidades… los juegos se irán enriqueciendo y ordenando.

Enseñar a jugar supone animarse a mirar al juego no como una única situación sino como una sucesión de escenas. Una de las características de un buen juego es que está como “volcado sobre sí mismo”, es decir, el juego llama al juego. Un verdadero juego no solo es divertido sino que invita a ser jugado nuevamente. La repetición, la exploración de nuevos finales, la inclusión de ideas y proyectos, la modificación de las reglas… forma parte del juego y nos revela como avanza el pensamiento infantil.

Jugar abre nuevos posibles en los que la confianza, la curiosidad y el pensamiento pueden seguir un cause propio para las posibilidades de aprender del niño y lo invitan a aventurarse más allá del punto de partida original. Aprendizajes necesarios para animarse a “aprender a aprender” y “elegir qué vale la pena aprender”. Aprendizajes imprescindibles para el mundo de hoy.

Fuente artículo: http://aprendiendoaserpapaz.redpapaz.org/index.php?option=com_k2&view=item&id=270:tom%C3%A9monos-en-serio-el-juego-patricia-sarl%C3%A9&Itemid=29

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