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Planes de convivencia: una respuesta (¿insuficiente?) a las desigualdades y a las diversidades

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Los planes de convivencia deberían estableces, sobre todo, actuaciones del profesorado, procesos de autoformación de revisión de su ejercicio profesional, más que acciones dirigidas al alumnado.

Desde el año 2006 todos los centros escolares españoles deben elaborar y aplicar un Plan de Convivencia que –según reza la ley– pasará a formar parte de su Proyecto Educativo. Dos consideraciones para empezar: ¿A qué viene la insistencia estas últimas semanas, por parte de las administraciones educativas, en torno a estos planes cuando la norma lleva ya más de diez años en vigor? ¿Alguien sigue creyendo que la prescripción y la redacción de planes –de lo que sea– resuelve los problemas que los han originado?

El protagonismo de la convivencia no surge de la nada, sino que es una respuesta, no sé si bienintencionada pero en cualquier caso insuficiente, ante el incremento, a todas luces desbocado, de las desigualdades, con el riesgo latente de un estallido social, y ante la constatación de la heterogeneidad cultural (lingüística, religiosa, nacional, familiar, de costumbres y tradiciones, etc.) de la sociedad española, vista por sectores importantes de la población como potencialmente disgregadora.

Surge cuando han entrado en una crisis profunda los valores y pilares fundacionales de la Modernidad sin que hayamos encontrado todavía un sustitutivo con garantías; cuando estamos en pleno proceso de debilitamiento o desmantelamiento de la seguridad que daban a los ciudadanos los Estados del bienestar (tanto las pensiones, como una sanidad o una educación gratuita, universal y de calidad, o un trabajo digno y suficiente); ante un individualismo rampante que abomina de cualquier vínculo más o menos estable y que se ceba ácidamente en los que aún perviven.

No, la emergencia y la insistencia en la convivencia no son gratuitas, ni ponen el foco en las causas sino en los efectos de las políticas sociales llevadas a cabo sin prisa pero sin pausa. El reto que debe afrontar la convivencia es el de garantizar la coexistencia pacífica en un mismo espacio de personas y grupos socioeconómicamente desiguales y culturalmente diferentes, el de contener la irritación y la desesperanza de los abandonados, de los marginados, de los supervivientes, el de fijar e imponer unos límites a esas diferencias culturales… para que los guardianes de las esencias identitarias no rompan la baraja e inicien una nueva cruzada.

Sin embargo, ya que los planes de convivencia deben existir, estaría bien aprovecharlos para hacer una escuela mejor y dar un nuevo relieve a aspectos educativos a menudo olvidados o relegados. Sería el caso de la gestión de los centros, algo que interpela de manera especial a los equipos directivos y al profesorado, pues de ello depende el clima que se viva en ellos. Entraría aquí la planificación y la gestión de los espacios, tanto los comunes (patios, pasillos, comedores, bibliotecas, lavabos, de relación y encuentro…) como los especializados (aulas, salas de profesores, despachos para reuniones y tutorías…): una buena distribución, mantenimiento y supervisión son garantía de seguridad y bienestar y de comportamientos corteses.

Lo mismo vale para los tiempos, para los horarios (que pueden elaborarse con criterios estrictamente técnicos o pensando prioritariamente en los alumnos…) y para la organización de los recursos humanos (la formación de los equipos docentes, la asignación de las tutorías colectivas, la coordinación entre el profesorado, las sesiones de evaluación…). También forma parte de la gestión de los centros la promoción de la participación de los distintos sectores de la comunidad escolar. Empezando por los órganos del profesorado, cada día más devaluados ante la apuesta evidente por restringir sus competencias y limitarlas a la gestión del aula; siguiendo por los alumnos, cuya voz debe ser demandada y escuchada, y eso solo es posible si se instrumentan los vehículos adecuados.

Y las familias que, como responsables últimos de la educación de sus hijos, tienen derecho a saber cómo y porqué actúan como actúan los centros, a dialogar sobre el crecimiento, los progresos y las dificultades de sus hijos, más allá de unos boletines de notas, que no pueden dar más que una información pobre y simplificada; y el barrio, pueblo o ciudad donde se ubica el centro, y de cuyo tejido social y cultural forma parte principal.

Sería el caso también de determinados principios y valores, a los que los planes de convivencia podrían otorgar visibilidad y efectividad si el profesorado los discute, asume, desarrolla y evalúa con convicción y persistencia. Por ejemplo, la coeducación. A la vista de la insoportable violencia ejercida contra las mujeres, a la vista también –según concluye la investigación al respecto– de las nuevas formas de control y de violencia que los jóvenes y adolescentes emplean contra sus compañeras, de las dificultades para vivir una masculinidad libre de prejuicios y agresividades, del sufrimiento de los alumnos gays, lesbianas, bisexuales, transexuales, intersexuales… se hace más necesario que nunca trabajar sistemáticamente y a fondo por un cambio cultural que deshaga la tradicional división de géneros. El objetivo es que desaparezcan como normas diferenciales que prescriban hábitos y comportamientos distintos según se haya nacido hombre o mujer, de modo que existan menos diferencias entre el grupo de hombres y el grupo de mujeres y, en cambio, aumenten exponencialmente en el interior de cada uno de dichos grupos.

Sería también el caso de la inclusión, un principio presente en las leyes, pero sumido en esa permanente ambigüedad jurídica que hace decir al Tribunal Constitucional que la inclusividad queda en suspenso si las ayudas que necesita un alumno concreto son “desproporcionadas o poco razonables”: ¿Cuál sería la proporción adecuada? ¿Y quién la decidiría? ¿Lo necesario para hacer efectivo un derecho humano puede ser calificado de poco razonable? Ambigüedad jurídica que se suma a una perceptible hipocresía social, que tolera sin pestañear que los servicios técnicos “deriven” a un número considerable de niños y niñas hacia las escuelas de educación especial, que las familias afectadas se las arreglen en una soledad ensordecedora, que el alumnado en general no pueda aprender a convivir con compañeros que son mucho más que una etiqueta. Si el profesorado encabezara la reivindicación de hacer efectiva, sin más rodeos, la escuela inclusiva, si se hiciera portavoz de la demanda de los recursos personales y materiales necesarios para garantizar el aprendizaje de todo el alumnado, si pusiera por delante una actitud de acogida y reconocimiento y no los problemas ciertos, pero que una vez más acabarían con la exclusión de los alumnos con alguna discapacidad, los planes de convivencia habrían demostrado su conveniencia y oportunidad.

En todos los casos, pues, desde mi punto de vista, esos planes deberían establecer sobre todo actuaciones del profesorado, procesos de autoformación y de revisión de su propio ejercicio profesional, mucho más que acciones dirigidas al alumnado –que también.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/19/planes-de-convivencia-una-respuesta-insuficiente-a-las-desigualdades-y-a-las-diversidades/

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Libro: Gilles Deleuze . Deseo y placer

Reseñas

Europa/Francia/Abril del 2017/Reseña/Cuadernos de crítica cultural/

Reseña:

Deseo y placer
Gilles Deleuze

Traducido por Javier Sáez
Archipiélago. Cuadernos de crítica de la cultura
Barcelona, nº 23 / 1995

Enfatizan dos categorias A y B :

A. Una de las tesis esenciales de V. y C.1 se refería a los dispositivos de poder. Esta tesis me parece esencial desde tres puntos de vista: 1) en sí misma y en relación al “izquierdismo”: profunda novedad política de esta concepción del poder, en oposición a cualquier otra teoría del Estado. 2) En relación al propio Michel [Foucault], ya que esta tesis le permitía superar la dualidad de las formaciones discursivas y de las formaciones no–discursivas, que subsistía en A.S.  2)  Explicar cómo los dos tipos de formaciones se distribuían o se articulaban punto por punto (sin reducirse la una a la otra, ni parecerse… etc.). No se trataba de suprimir la distinción, sino de encontrar una razón de sus relaciones. 3) Por una consecuencia precisa: los dispositivos de poder no actuaban ni por represión ni por ideología. Por tanto, ruptura con una disyuntiva que todo el mundo había más o menos aceptado. [13] En lugar de represión o ideología, V. y C. conformaba un concepto denormalización, y de disciplinas. B. Esta tesis sobre los dispositivos  de poder me parece que presenta dos direcciones, en absoluto contradictorias, pero distintas. De todas formas, estos dispositivos eran irreductibles a un aparato de Estado. Pero en una dirección, consistían en una multiplicidad difusa, heterogénea, de micro–dispositivos. En otra dirección, remitían a un diagrama, a una especie de máquina abstracta inmanente a todo el campo social (como el panoptismo, definido por la función general de ver sin ser visto, aplicable a una multiplicidad cualquiera). Eran como dos direcciones de microanálisis, igualmente importantes, ya que la segunda mostraba que Michel no se contentaba con una “diseminación”

………………………………………………………………………………………………..

1 V. y C. por Vigilar y Castigar. Todas las notas son de la redacción de Magazin Littéraire.
2 A. S. por Arqueología del Saber.

DESCARGAR AQUI

DELEUZE, Gilles – Deseo y placer (traducido por Javier Sáez, en Archipiélago. Cuadernos de crítica cultural, Barcelona, n.º 23, 1995)

Fuente :

https://www.fiuxy.co/ebooks-gratis/4015765-pdf-gilles-deleuze-obra-completa.html

 

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/kDkfm3LLQQyRf5-XJVB9V_Ix7sU0NANu-USgL45dZv9heHRWRSt_D2dxKJy-7Ks8rsFt6n4=s85

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Nuño no sabe ni “ler” y lo ponen como palo de gallinero

Álvaro Cepeda Neri

Por: Alvaro Cepeda Neri

I. Los peñistas andan muy acelerados, temerosos de que, haciendo pinza electoral, Josefina Vázquez-Partido Acción Nacional o Delfina Gómez-Partido Movimiento de Regeneración Nacional (el perredismo no existe), una de las dos se lleven la victoria derrotando a esa mediocridad priísta que es el primo hermano de Enrique Peña. Y tras la campaña de todos los peñistas para dizque cercar a Andrés Manuel López Obrador por su metida de pata contra el militarismo, están organizando cómo impedir que les arrebaten la Cueva de Atlacomulco y ellos como los 40 ladrones, porque no tendrían a dónde esconderse en cuanto abandonen Los Pinos. Así que uno de esa pandilla, el analfabeta secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño Mayer, ataca al tabasqueño cada vez que aparece en público y que es un día sí y otro también, vociferando los fines de su “modelo” educativo a implantarse el próximo ciclo escolar. Estuvo en una reunión privada repitiendo como merolico el guion de la reforma neoliberal para implantar del kínder al bachillerato, su gran descubrimiento: “aprender a aprender”.

II. Ahí le fue de maravilla, pues los empresarios comandados por la organización fascista Mexicanos Primero están encantados con el viraje nuñista para formar competidores y no humanistas ni pensadores y enseñarles inglés, cuando con el muro de Donald Trump y la cancelación comercial, este idioma será inservible. Ellos le aplaudieron y lo despidieron llevándolo en hombros como el anti-Vasconcelos que es; pues su notoria incultura es tal que pronuncia “ler”, porque nunca fue ni profesor y menos maestro, ya que a duras penas logró una licenciatura y Luis Videgaray lo presentó a Peña, quien se fascinó con él y de su asesor lo promovió a titular de Educación Pública. Pero también fue a una reunión semipública en el Colegio de México, donde una madre y un profesor indígena lo cuestionaron duramente, y solamente enmudeció, porque no sabe cómo enfrentar lo que está fuera del guion. Con las mandíbulas apretadas, Nuño fue silenciado por esa mujer que le reprochó su “bla, bla, bla”. Y el profesor en una escuela en la Montaña de Guerrero, le hizo ver que desconoce la vida de sacrificio magisterial (Sonia del Valle, Laura Poy e Israel Rodríguez con una foto de Yasmín Ortega Cortés; Reforma y La Jornada, 31 de marzo de 2017).

III. Lo pusieron “como palo de gallinero” con las críticas. Y no le pasaron papel higiénico para limpiarse. Estuvo mudo, aunque enojado, ya que está acostumbrado a que le arreglen el escenario para lucirse y dos ciudadanos lo pusieron, como coloquialmente se dice “a parir chayotes”. Y es que su “reforma” no resiste preguntas sobre lo que busca, salvo despedir a maestros con la complicidad del “líder” del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación para desmantelar lo ganado por la enseñanza de profesores que han dado sus mejores conocimientos, su entrega de semilleros y su deber por cumplir la educación que ha formado a ciudadanos en escuelas laicas y gratuitas, que el neoliberalismo económico rechaza para poner en su lugar la máxima de: competir por competir; en lugar de que enseñar es recibir cultura, así sea auxiliada por los actuales logros tecnológicos. Por eso es que exhibieron a Nuño, el peñista que no sabe ni “ler”.

cepedaneri@prodigy.net.mx

*Fuente: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2017/04/17/nuno-no-sabe-ni-ler-y-lo-ponen-como-palo-de-gallinero/

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Educación pública, proceso constituyente y «nueva democracia» de mercado.

Marc Casanovas

Por: Marc Casanova

El pasado sábado 25 de marzo se realizaron en Barcelona, de forma simultánea y en paralelo, dos importantes debates sobre el futuro de la educación en Catalunya.

Por una parte, en el edificio de CosmoCaixa, culminaba “Ara és demà”, un proceso de reflexión impulsado por el Departament d’Ensenyament y el Consell Escolar de Catalunya que a partir de 5 personalidades y sus respectivas ponencias pretende dibujar en clave constituyente la arquitectura de la educación de la futura república catalana. En teoría, este debate se planteaba como un proceso participativo abierto a entidades y particulares de la sociedad civil donde cada uno podría hacer su aportación. Pero en la práctica el proceso de discusión ha quedado bajo el control total de los ponentes propuestos desde arriba que son libres de aceptar o desestimar las aportaciones que les van llegando.

Más allá de las buenas palabras, de las referencias pomposas a la tradición de la escuela pública catalana o del mismo título del debate(“Ara és demà”, en referencia a un conocido poema de Miquel Martí i Pol), lo cierto es que lo que se prometía como un proceso de reflexión abierto y participativo para pensar “la nueva escuela del siglo XXI” ha devenido, por el contrario, la afirmación y apuntalamiento de los principios de las dos leyes más regresivas que ha tenido que confrontar desde la movilización y la lucha la comunidad educativa en Catalunya: la Ley de Educación Catalana (LEC) y la Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).

De hecho, el espíritu que se desprende de las ponencias lleva hasta el paroxismo dichos principios: direcciones fuertes y gerenciales, contratación a dedo del profesorado, desmantelamiento de facto de la función pública, fusión de los centros privados-concertados y públicos bajo los parámetros de los primeros, incentivos y evaluaciones por resultados, destrucción de la visión integral de la red y competencia entre centros, concepción gerencial de la autonomía de centros…

Por otra parte, decíamos, el mismo día y a la misma hora, pero no en el mismo lugar sino en un instituto público de un barrio obrero de Barcelona (ya en sí toda una metáfora de las dos realidades que se confrontan) se celebraba el “Debat extraordinari sobre l’educació pública catalana”. Un debate alternativo al institucional, abierto a todas e impulsado por todos los actores que han luchado por la educación pública en los últimos tiempos: Assemblea Groga, Ampas, sindicatos, asociaciones de vecinos, Xarxa d’escoles insubmises…y un larguísimo etcétera. Como el mismo manifiesto rezaba: “Este debate nace como una denuncia y alternativa a “Ara és demà” para reconducir el debate a aquellos temas pedagógicos, políticos y sociales que preocupan a la comunidad educativa que cree en la escuela pública y da la palabra a esta misma comunidad”.

Y, en efecto, esta comunidad se pronunció. El número de inscripciones desbordó las previsiones de los organizadores hasta el punto que se tuvo que buscar una ubicación más grande, pasando de la pequeña escuela pública que tenía que acoger el acto inicialmente a un instituto de mucha mayor capacidad. Y los ejes del debate que se prolongaron a lo largo de todo el día a través de talleres abiertos, abordaron todos aquellos temas y aquellas problemáticas que el debate institucional quiere enterrar bajo la alfombra de un falso consenso: concertada-pública, pobreza y segregación, privatización, participación democrática, mercantilización, educación crítica y para la transformación social…

Desde que el 9N de 2015 el Parlament de Catalunya declaró “la apertura de un proceso constituyente ciudadano, participativo, abierto, integrador y activo”, en cada ocasión que la comunidad educativa se ha organizado y ha intentado participar, la reacción del Govern ha sido la misma: Ninguneo, censura y finalmente veto.

Este fue el caso de la ILPeducació el curso pasado. Una iniciativa de la sociedad civil con más de 95 000 firmas recogidas, 170 entidades de la sociedad civil adheridas y 26 mociones aprobadas en diferentes ayuntamientos del territorio desde pequeños pueblos como Bordills hasta grandes metrópolis como Barcelona.

Fue el Govern de JuntsPelSí que previamente había declarado solemnemente la apertura de un proceso participativo en Catalunya el que con los votos del PP no permitió, ni siquiera, la posibilidad de hacer un debate sobre la iniciativa surgida de la sociedad civil más importante que ha habido des de la transición en materia educativa en este país.

Ahora, pues, que la Generalitat vuelve a poner en marcha un debate constituyente sobre el futuro de la Educación en Cataluña, hecho desde arriba y obviando, otra vez, las preocupaciones y las reivindicaciones de la escuela pública, así como muchos de los actores que las han protagonizado, hay que recordar que en las postrimerías del franquismo en Catalunya hubo un auténtico proceso constituyente, participado y desde abajo, en el ámbito de la educación.

La movilización social y la auto-organización fueron capaces de ir levantando de facto y a través de la lucha una nueva realidad constituyente en el ámbito educativo que permitió abolir los antiguos cuerpos de direcciones franquistas y levantar una nueva institucionalidad democrática (claustros de profesores y consejos escolares vinculantes) sin la cual la participación real (no como consumidores, no como «usuarios», sino como ciudadanos de pleno derecho) de toda la comunidad educativa no hubiera sido posible.

Gracias a estas luchas, los centros públicos fueron introduciendo en su organización de trabajo y en su gestión formas de funcionamiento democráticas y participativas. Donde la participación y la gestión colectiva articulaba a través de la elección directa de la dirección (cuando la había) la representación de la comunidad educativa frente a la administración, de las decisiones de los claustros y consejos escolares y de la creación de estructuras horizontales de trabajo colectivo y debate pedagógico.

No es casualidad que uno de los momentos de innovación pedagógica más ricos y fértiles que ha habido en nuestro país surja de estas luchas (la inmersión lingüística entre muchas otras experiencias innovadoras) y se despliegue en el marco de esta nueva institucionalización (las aulas de acogida, los grupos flexibles, el trabajo cooperativo, trabajo por proyectos…), donde los actores educativos se movían en un clima de igualdad, democracia, autonomía pedagógica y colaboración mutua dentro del centro, con el entorno y con el conjunto de la red.

Lo primero que hace la LEC cuando aterriza en Cataluña (de la mano de las «recomendaciones» de la patronal europea, los «libros blancos» de la Comisión Europea y de la OCDE) es empezar a desmantelar esta institucionalidad democrática (ya tocada por las diferentes leyes que la precedían) conquistada por las clases populares y que hizo posible esta renovación pedagógica.

La LEC consagra los cuerpos de directores y una gestión piramidal y jerárquica que emula la privada-concertada donde los directores hacen las funciones de jefes de personal y de representantes de la Administración, abriendo de nuevo la educación pública al control ideológico, a las viejas redes clientelares y la arbitrariedad. Externaliza servicios y entierra a docentes y alumnos en una morralla burocrática de evaluaciones estandarizadas para confeccionar rankings de centros e incentivos económicos y, eso sí, a cambio nos ofrece la zanahoria del «sello de prestigio» de las fundaciones privadas: «la educación del siglo XXI», la solución mágica para que centros, docentes y Ampas, en un contexto de desinversión estructural y de precarización creciente compitamos entre nosotros por las matrículas y por unos recursos cada vez más escasos …

Tal y como han mostrado los sociólogos Christian Laval y Pierre Dardot /1, estamos asistiendo a un inmenso experimento de ingeniería social impulsado por la OCDE, la Unión Europea y sus Estados que tienen sus raíces ideológicas y teóricas más profundas en la escuela de economistas y juristas ordoliberal alemana y la escuela neoliberal austro-americana que se empezaron a forjar en la Europa de entreguerras para despegar institucionalmente a partir de la revolución conservadora de los años 80. y que, poco a poco, han ido configurando un cambio axiológico, epistemológico y antropológico de muchos de los conceptos que han informado la modernidad: democracia, individuo, soberanía, libertad …

Este discurso a lo largo de las últimas décadas ha ido encontrando en la transformación de los modelos educativos de los diferentes países su ámbito estratégico privilegiado de aplicación y en las socialdemocracias europeas sus más entusiastas impulsores en todos los terrenos de la gestión pública; de aquí su bancarrota política y moral, de aquí, también, la crisis de legitimidad de las instituciones europeasy de muchos de sus estados.

En esta nueva concepción, vemos cómo se produce una auténtica inversión de los conceptos y del sentido de las luchas sobre las que se habían construido los Estados de bienestar. La «soberanía» ya no radica en el pueblo o los ciudadanos como fundamento del derecho público, sino en el «ciudadano-consumidor» y su «libertad de elección» que se convierte en la expresión genuina e irrevocable de la «voluntad general «. voluntad que el Estado debe preservar mediante la institucionalización del «derecho privado» como forma de sociedad que regula los vínculos humanos a través de su nuevo fundamento «universal»: la competencia.

En este contexto, el Estado debe asegurar esta «voluntad general» (a través de la institucionalización del derecho privado como principio regulador de todos los aspectos de la vida) frente a los intereses «particulares» que ahora ya no son, como antes, los intereses de las empresas o de aquellos individuos que quieren sacar un beneficio o ventajas de un bien común a expensas de los demás, sino (al contrario) de todos aquellos agentes o marcos institucionales que ponen trabas u obstáculos al «normal funcionamiento» del derecho privado y su libertad de elección: derechos de los trabajadores, sindicatos, derechos sociales, sanidad pública, educación pública … que se convierten así en «anomalías corporativas» que hay que ir desmantelando.

En resumen, la soberanía se convierte en «soberanía del consumidor», la democracia en «democracia de consumo» y la libertad en «libertad de elección» en un marco de atomización social y competencia de mercado generalizado.

Todo esto representa un verdadero cambio de paradigma global en las políticas de gestión de los servicios públicos. Una concepción que emula los modelos de gestión de la empresa privada y concibe los servicios públicos, ya no como unos derechos fundamentales que hay que preservar de la lógica depredadora del mercado, sino que, por el contrario, entiende que la obligación de las administraciones es ir descentralizando y poniendo paulatinamente los recursos públicos en manos de la iniciativa privada. Es así como vemos que la administración se adapta cada vez más al papel de un simple supervisor y distribuidor de recursos públicos que, a través de incentivos y evaluaciones, debe fomentar esta misma iniciativa privada en les centros educativos.

Ahora se entiende mejor el sentido de propuestas de innovación pedagógica como la Escuela Nueva 21 (patrocinadas por la Caixa y la Fundación Bofill entre otras entidades) donde se pone a disposición de las escuelas públicas nuevos sellos de prestigio para “revalorizarse”, que permitirán a las escuelas armarse con el “capital simbólico” suficiente para la nueva selva neoliberal del siglo XXI que viene; para el nuevo mercado emergente de todos contra todos por matriculas y recursos. Obligando a escuelas, docentes y Ampas a actuar como agentes privados dentro de la misma red pública; en busca de oportunidades de mercado que permitan la supervivencia de su escuela y la sitúe en una posición más competitiva que la otra escuela pública del mismo barrio…

Finalmente, para moverse con éxito en esta nueva «utopía social», se postula como ideal un nuevo proceso de subjetivación o un nuevo tipo antropológico: «el hombre-empresa» o «el emprendedor». Al mismo tiempo que todo este cambio axiológico va ligado, como decíamos, a una nueva epistemología y praxeología sobre el mundo que nos rodea; donde no importa el «qué» o el «por qué» del conocimiento; sino el «cómo» el individuo puede adquirir en su práctica y experiencia un conocimiento que pueda ser utilizado de forma provechosa para tener más ventajas que los demás en este marco de competencia generalizada que hay que preservar e impulsar como expresión más alta de democracia y libertad: “Todos somos emprendedores, o más bien Aprendemos a serlo, nos formamos mediante el Funcionamiento del Mercado en la disciplina de gobernarnos como empresas, el Mercado es un Proceso de aprendizaje continuo y de Adaptación permanente. (…) la libertad es la POSIBILIDAD de experimentar las propias facultades, de aprender, de corregirse, de adaptarse. El mercado es un proceso de formación de sí. Tal sociedad se caracteriza por su «adaptabilidad» y su norma de Funcionamiento, el cambio perpetuo: El emprendedor va en busca del cambio, sabe actuar sobre él y explotarlo como una oportunidad. El nuevo ’management’ de emprendedores, pretende extender y sistematizar el espíritu de empresa en todos los dominios de la acción colectiva, muy particularmente en el Servicio Público, haciendo de la innovación el principio universal de organización” (Laval y Dardot, 2015: p.147-155).

Se dice siempre que la mejor manera de saber a qué sociedad se aspira en un país es observar qué modelo educativo propone. Este es el modelo que nos propone el Govern de la Generalitat para la futura república catalana. Toda una nueva concepción de las sociedades, del individuo y del papel de los servicios públicos, que responde sin complejos a esta voluntad de introducir la filosofía empresarial en el ámbito de la educación pública. ¿Y dónde queda la democracia en todo este entramado? Pues la «nueva democracia» radica precisamente en todas estas transformaciones que hemos apuntado, nos vienen a decir los nuevos gurús del futuro educativo …

En Catalunya estamos asistiendo a un proceso constituyente de facto. Hecho desde arriba y por los de siempre. Cualquier marco de soberanía que no constituyamos desde abajo y desde la movilización social será constituido por arriba y al servicio de los intereses de los de siempre. Los movimientos sociales en Catalunya debemos coordinarnos y conjurarnos en clave constituyente a través de una gran asamblea de movimientos sociales para que, independientemente del marco de relación que finalmente decidamos tener con el Estado español, seamos capaces de definir mediante la lucha no sólo qué educación queremos, sino qué sanidad, qué servicios sociales, qué relaciones laborales….en definitiva, para articular también de facto, una correlación de fuerzas que nos permita constituir soberanía real y compartida entre las clases populares de aquí, de los pueblos del Estado y de toda Europa.

8/=4/2017

Marc Casanovas es miembro del Seminario Ítaca de Educación Crítica (SIEC) y redactor de la revista viento sur

Notas:

1/ Laval.C, Dardot.P (2015) La nueva razón del mundo. Barcelona: Gedisa

Catalunya | Educación | procesos constituyentes

Fuente: http://vientosur.info/spip.php?article12490#sthash.YgZh19o2.dpuf

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Boletín Informativo «Reformas y Contrarreformas Educativas»

CLACSO

GT CLACSO – OIREPOD/ 21 de abril de 2017/

Boletín Informativo «Reformas y Contrarreformas Educativas»

Espacio que pretende socializar las voces de los(as) actores que viven las reformas educativas mundiales. Tendrá un difusión quincenal en el portal otrasvoceseneducacion.org, a quienes agradecemos y en nuestro próximo portal del Grupo de Trabajo del Consejo Latinoamericano en Ciencias Sociales.

  

Boletín Informativo N°1. Año Abril – 2017.

Reformas y Contrarreformas Educativas.

Publicación que llega a ustedes, gracias al apoyo de investigadores(as) del GT CLACSO “Reformas y Contrarreformas Educativas” y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD), registrado en el IESALC – UNESCO.

Para iniciar éste recorrido, se presenta una mirada de las injerencias de los organismos internacionales para el reformismo en América en “Criatura bicéfala del modelo neoliberal, educación y estado”, en http://insurgenciamagisterial.com/criatura-bicefala-del-modelo-neoliberal-educacion-y-estado/

En el mismo orden, tenemos el “Informe Mundial sobre la Calidad Educativa” de la Red Global/Local por la Calidad Educativa, que aunque fue presentado en el año 2015, hoy en día tiene gran vigencia, ya que menciona todo el debate educativo, sobre las injerencias de los organismos internacionales para propiciar el Apagón Pedagógico Global, a través del reformismo de los sistemas educativos mundiales, léalo en https://revistas.unc.edu.ar/index.php/integracionyconocimiento/article/view/12554

América

Desde una mirada, hay quienes dicen “México requiere de reformas educativas que desarrollen la ciencia”, podrás ver la noticia en http://www.provincia.com.mx/web/M%C3%A9xico_requiere_de_reformas_educativas_que_desarrollen_la_ciencia-69139

Hay otros(as) que tienen posturas a favor y en contra de las reformas educativas mexicanas, como “La reforma educativa a ras del suelo” http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/214962

Hay quienes como Alejandro Castro, reflexionan sobre México en “Un modelo que no es ni nuevo ni modelo” http://sipse.com/milenio/columna-gis-y-pizarra-alejandro-castro-un-modelo-que-no-es-ni-nuevo-ni-modelo-251081.html

“La Cámara de Diputados de Chile rechaza la reforma educativa de Bachelet”, ya que aunque ésta contempla el acceso gratuito a la educación y la extensión de diferentes becas del Estado, aún no satisface las grandes necesidades del sector estudiantil en Chile. http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/214965

En el siguiente artículo, se menciona “¿Cómo reconfigurar la arquitectura de la Reforma a la Educación Superior en Chile”?, en http://ciperchile.cl/2017/03/31/como-reconfigurar-la-arquitectura-de-la-reforma-a-la-educacion-superior/

En Argentina, se inicia con fuerza la consigna de reformas educativas por el presidente Macri, agarrándose de los resultados de PISA- OCDE, de la situación laboral con los docentes y en el querer de mejorar las escuela, vea noticias referentes en “¿Sigue mereciendo la escuela pública de Argentina la admiración del resto de América Latina?” http://www.t13.cl/noticia/mundo/bbc/sigue-mereciendo-la-escuela-publica-de-argentina-la-admiracion-del-resto-de-america-latina y el “Consejo de expertos argentinos fija mejora educación como prioridad para 2030” https://www.terra.cl/noticias/mundo/latinoamerica/consejo-de-expertos-argentinos-fija-mejora-educacion-como-prioridad-para-2030,ab3416795ea0431bf13922ff4e29aa88oakou8sl.html

Brasil, no se escapa de ésta situación, véalo en “Docentes de Brasil también enfrentan ataques a la educación” http://www.laizquierdadiario.com/Docentes-de-Brasil-tambien-enfrentan-ataques-a-la-educacion

Europa

“United Kingdom, Special report: ‘Money wasted on free school scheme’ as education cuts bite”, menciona la lucha de Anne Swift en contra de las reformas educativas que ha implementado el gobierno de Reino Unidos, por los recortes de la inversión en educación, por el aumento de los “proyectos vanidad”, que ha fragmentado el sistema educativo y además ha dejado la educación en manos de las empresas. http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/215026

Sigue en España dando que hablar la reforma educativa, así se presenta en la “Educación recula y ya no hará falta aprobar para obtener el título de ESO” http://www.elmundo.es/sociedad/2017/04/18/58f4e16122601d162e8b462e.html

Desde otro punto de vista, en “España, Grecia y Lituania, los países con las reformas educativas peor valoradas” http://www.educaweb.com/noticia/2017/03/02/espana-grecia-lituania-paises-reformas-educativas-peor-valoradas-12840/

Los(as) docentes en Polonia exigen que no hayan despidos por reformas educativas, léalo en “Cientos de escuelas polacas se declaran en huelga por reforma educativa” http://spanish.china.org.cn/international/txt/2017-03/31/content_40541091.htm

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América Latina a la cabeza de la privatización educativa mundial

Internacional de la Educación

Por: Internacional de la Educación 

Un informe reciente indica que América Latina ha sido la región con el mayor crecimiento continuo de la privatización en el sector educativo de las últimas décadas.

El nuevo informe titulado La privatización educativa en América Latina: Una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias muestra que, en las últimas décadas, América Latina ha sido la región con un mayor crecimiento continuo de la privatización en el sector educativo. La zona destaca tanto por presentar la tasa más elevada de matriculaciones en educación primaria privada del mundo como por el crecimiento más significativo en la oferta del sector privado. Este punto también se aplica a la educación secundaria; de hecho, América Latina encabeza junto al África subsahariana los porcentajes de mayor nivel de alumnos en el sector privado.

Un informe único

A pesar de la magnitud de este fenómeno, la información relevante publicada al respecto es escasa. Por este motivo, el estudio actual adquiere una especial relevancia, ya que los investigadores consiguen identificar una tipología de trayectorias de privatización de la educación a nivel regional.

Entre los ejemplos se incluyen la supresión de los derechos educativos fundamentales como consecuencia de la «libertad de elección» característica de la privatización como reforma estructural que se observa en Chile, que cuenta actualmente con uno de los sistemas educativos más desiguales del mundo por este motivo (OCDE, 2014). En Argentina, las antiguas relaciones entre lo público y lo privado que se establecieron entre en 1940-1960 han favorecido la liberalización de las escuelas privadas.

A través de estos y otros ejemplos, el informe analiza este fenómeno en el contexto político de cada país concreto. La enorme diversidad de enfoques representada por estas trayectorias revela que América Latina es una región especialmente apta para reflexionar y participar en un diálogo teórico y social sobre la economía política de las reformas educativas.

Sobre los investigadores

El informe La privatización educativa en América Latina: Una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias es obra de los investigadores Antoni Verger, Mauro Moschetti y Clara Fontdevila, de la Universidad Autónoma de Barcelona. Este año, Fontdevila y Verger han recibido un premio de la prestigiosa Comparative International Education Society (CIES) por un estudio similar sobre la economía política de las reformas educativas mundiales.

Haga clic Privatizacion para descargar el informe completo (en español).

 

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Tutorías, muestra de la simulación y la farsa de la reforma educativa

Laura Poy Solano
Por: Laura Poy Solano 

Profesores de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) señalaron que el incumplimiento en la obligación de garantizar un tutor por cada maestro de nuevo ingreso es una muestra más de la simulación y el fracaso de la reforma educativa.

Luego que el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) reveló que 50 por ciento de los profesores principiantes no contó con tutorías para su desempeño en el aula, maestros en servicio aseguraron en la mayor parte del país fue notorio que no existió ningún apoyo para quienes iniciaron su labor docente, pese a que se dieron nombramientos a quienes no son egresados normalistas.

Maestros de Sonora y de la Ciudad de México destacaron que el supuesto acompañamiento que la reforma educativa prometió a quienes obtuvieron una plaza como maestros no es más que una farsa.

David Valenzuela, integrante del magisterio disidente de Sonora y de la dirección política de la CNTE, destacó que tampoco creemos que la reforma educativa apruebe la evaluación que le aplique el INEE y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, porque mucho de lo que estableció la propia autoridad educativa federal nunca se cumplió.

En Sonora, dijo, se recurrió a múltiples estrategias para asignar tutores, pero al final habilitaron al primero que se les ponía enfrente. En muchos casos se citó a un reducido número de profesores principiantes, se les aplicó un cuestionario y nada más. Fue un proceso de simulación.

La reforma educativa, afirmó José González Figueroa, fundador de la CNTE, está en la mente de los funcionarios, pero en la realidad muchas de sus acciones no aterrizan. La obligación de dar tutoría y apoyo a todo maestro de nuevo ingreso a la labor docente, es uno más de sus fracasos.

Agregó que educadores que ingresaron al magisterio tras la aprobación de la reforma educativa laboraron sin ningún apoyo. Sin embargo, al cumplir su primer año de servicio fueron convocados a una nueva evaluación de desempeño, aunque las condiciones en que realizaron su función no fueron las que les prometieron.

La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) señala en su artículo 22 que a fin de fortalecer la capacidades, conocimiento y competencias del personal docente de nuevo ingreso, durante un periodo de dos años tendrá el acompañamiento de un tutor designado por la autoridad educativa o el organismo descentralizado, según corresponda.

González Figueroa, docente con más de 45 años de servicio, aseguró que no se cumplió con lo instaurado en la LGSPD. Hay maestros de nuevo ingreso que nunca han recibido una tutoría y fueron obligados a evaluarse nuevamente sin contar con ningún apoyo para mejorar su labor en el aula.

Fuente:  http://www.jornada.unam.mx/2017/04/21/sociedad/032n1soc
Imagen: http://www.laizquierdadiario.cl/La-farsa-de-la-reforma-en-educacion-superior
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