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Libro: El conocimiento de la enseñanza. epistemología de la investigación curricular Antonio Bolívar

Reseñas

Europa/España/Abril del 2017/Reseña/https://www.researchgate.net/

 

Reseña:

En este primer capítulo se pregunta, en una reflexión de segundo orden o metadidáctica, sobre qué clase de conocimiento poseemos del campo educativo, cómo se obtiene o genera, y qué justificación epistemológica lo sustenta. Se trata de indagar qué tipo de conocimiento genera/produce la Didáctica, en qué medida está justificado epistemológicamente, o contribuye a mejorar la práctica docente.A partir del importante y reciente trabajo de revisión de Fenstermacher (1994), que toma como hilo conductor en la medida que estimo marca un primer veredicto y anatomía del campo desde el punto de vista epistemológico (con las virtualidades y limitaciones que dicho enfoque implica), completara su panorama en diversos ángulos, para exponer -por contraste- su propia posición. seguido expone que: La cuestión, sin duda, no es sólo epistemológica, sino ideológico-política (poder y control del conocimiento): quién crea, construye o reconstruye conocimiento sobre la enseñanza, cómo el conocimiento generado localmente puede ser transferido/usado en otros contextos más generales, o en qué medida el conocimiento local (práctico) o general (formal) pueda ser utilizado para mejorar la propia práctica. En lugar de ver al profesor como un recipiente consumidor de investigación y prescripciones externas, se trata de situar al profesor como un constructor de conocimiento y significado, que posee un tipo de conocimiento que difiere del derivado de la investigación educativa tradicional.

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Libro Epistemologia do

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https://www.researchgate.net/profile/Antonio_Bolivar/publication/292983636_El_conocimiento_de_la_ensenanza_Epistemologia_de_la_investigacion_curricular/links/56b3b4fe08ae5deb2657e190.pdf

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https://lh3.googleusercontent.com/WiD8ECeRiaZkiFHgtsGc35UsSKm4FmYMncxgFQBlgGDlaE6FjS19935ISNLOmGk7KtXd=s147

 

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En búsqueda de sus pedagogías

Marco Raúl Mejía

Por: Marco Raul Mejias

Un ejercicio de construcción-reconstrucción

2.1 Un ejercicio de construcción-reconstrucción Las premuras de las transformaciones políticas —de ayer y de hoy— han sobrevalorado y unilateralizado los procesos políticos y organizativos en la reflexión y acción de la educación popular. Recientemente, en la década de los 90, hemos retornado el pensamiento de Freire (1970-1975)65 para iniciar una búsqueda de lo educativo y lo pedagógico de la educación popular. Trabajar en este sentido nos ha mostrado uno de sus elementos específicos: la pedagogía, entendida como la reflexión sobre el hecho educativo66 y sobre el universo de relaciones que se construyen para garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. De manera más precisa diríamos que ella es el “… saber práctico-teórico de las relaciones sociales del saber y el conocimiento…” trabajado en ámbitos educativos.

En ese sentido, la educación popular se ve como parte de la construcción social de la educación y la pedagogía desde nuestras especificidades, pero ello le exige reconocer, diferenciarse y explicitar esas otras formas de lo pedagógico existentes en el acumulado de ellas.

2.1.1 Los paradigmas Estas búsquedas significan la capacidad de releer las relaciones entre teoría y práctica en el ámbito de la educación y la pedagogía, en el sentido de la reconstrucción social, educativa y pedagógica generada por los profundos cambios de las transformaciones en la esfera de la revolución científicotécnica en marcha.68 Miremos rápidamente ese contexto desde la perspectiva

tiva educativa. Para ello, se puede tener como referente el cuadro Anexo No. 1, propuesto en el en el sentido de considerar que el paradigma está conformado por toda una tradición educativa y se refiere a unas condiciones étnicas, culturales, políticas, económicas y lingüísticas, en las cuales surge y genera los imaginarios y las representaciones desde los cuales el lenguaje construye el mundo, y conforman una mirada de sí mismo, de los otros, y del proyecto de ser humano de ellos: allí estarían las concepciones: alemana, francesa, sajona (anglo-americana), y latinoamericana.

El Paradigma Alemán estaría fundado en el proyecto occidental del ideal griego y la Reforma protestante basada en el autoexamen y el trabajo.69 Allí, la paideia iluminaría esa constitución, donde la pedagogía es una ciencia que se hace concreta a través de las didácticas.70 De igual manera, el Paradigma Francés se cimentaría sobre las ciencias de la educación y el derecho a ella, dando forma a la pedagogía entendida como saber, disciplina, discurso, dependiendo de la corriente y la concepción en la cual se mueva71 el autor que la plantea.

El Paradigma Sajón se desarrolla en torno a la idea de currículo y recupera la organización del trabajo fabril en los inicios del Taylorismo para la educación y la escolaridad, disolviendo en algunos casos la idea de pedagogía para centrarla en las didácticas.72 El Paradigma Latinoamericano centra su propuesta en una crítica a la modernidad, en cuanto su pretendida universalidad significa una violencia epistemológica, ya que niega otras formas de conocer fundadas en la cultura y el contexto, como terreno de diferencia, y la necesidad de que la educación construya actores críticos, promotores de transformación de sus realidades.73

Una muestra de cómo se mezclan es la producción de Abraham Magendzo, quien retomando la visión sajona del currículo, la reelabora desde la tradición crítica latinoamericana y europea. Esto es visible en su obra sobre currículo y educación.74

2.1.2 Las corrientes y concepciones Al interior de estas tradiciones paradigmáticas se desarrollan corrientes, las cuales buscan fijar un norte para la sociedad en la que actúan, y de los intereses particulares de la acción educativa y las implicaciones de esas opciones en la constitución de lo social. Esto lo hacen desde sus cosmovisiones, las cuales orientan las miradas y los horizontes que marcan los fines de la sociedad y de la actividad educativa. En esta perspectiva, serían más de corte conceptual y teórico, haciendo del hecho educativo y pedagógico una realidad política, en cuanto la corriente ubica la pregunta del nexo educación-escuela-pedagogía-proyecto institucional, con el destino y el futuro de la sociedad. De esa manera, es una lucha al interior de cada paradigma de diferentes grupos, sectores y concepciones por reconfigurar los sentidos de la educación en el día a día de su quehacer. Ejemplo de ello sería al interior del Paradigma Sajón, la manera como John Dewey se plantea críticamente las propuestas de currículo de Bobbit, para cuestionar el sentido fabril (fábrica) que éstas daban a la educación.

En esta perspectiva, las tres corrientes (clásica-tradicional, modernizadora-renovadora, crítica-transformadora) estarían al interior de cada paradigma como campo en configuración permanente, para responder a cada época. Wynecken encuentra sus orígenes en lo que él llama “los tres estilos de escuela: la que surge en la edad media, la cual repite la tradición que debe ser aprendida (lemschule); la segunda sería la creada por la Reforma protestante, escuela popular (volksschule) que, basada en el mundo interior y el trabajo, originan la autonomía; y la tercera, la cultural, cuyas bases están en la autonomía del espíritu (kulturschule). Él fundamentará cómo de las dos últimas saldrán: “las comunidades escolares libres”, una de las corrientes en el paradigma Alemán de las pedagogías críticas.Recogiendo esta entrada, se puede plantear la manera como hoy acontecen esas tres corrientes:

i. Clásicos fundados en la tradición. Se constituye desde la fuerza del pasado, y la manera como ella es la base y tronco de la constitución de la educación en el presente, la cual sólo sería una ramificación de él, y señalaría los derroteros a la manera de ejecutarla. En el último tiempo hemos visto grupos religiosos que vuelven a su tradición originaria y a partir de sus fundadores inauguran para estos tiempos pedagogías y educaciones basadas en ellos,75 encontrándose diversidad de matices no sólo en la esfera de lo religioso.

ii. Modernizadores-renovadores. En esta tradición se considera que la educación es una función de la sociedad y esta se encuentra como una de las instituciones básicas de socialización, en permanente cambio y modificación. En ese sentido, la educación debe realizar actualizaciones y adecuaciones para responder a las nuevas necesidades que le son señaladas por los rumbos más amplios (cambio de época) que va tomando el mundo al cual ella se debe.76

iii. Críticos-transformadores. Considera que la educación funciona en las relaciones de poder que tiene toda sociedad. En ese sentido, ella busca construir el consenso cultural de los grupos que detentan su control. Por lo tanto, la educación debe ser entendida en esos juegos de poder. Todo educador participa de ellos con su accionar cotidiano, y si no toma distancia crítica, le es difícil entenderlos. Con sus prácticas pedagógicas construye relaciones sociales educativas, con las cuales hace presentes los intereses que tiene sobre la sociedad, en donde los reconoce y opta. La educación se convierte en una opción por transformar las formas de poder que dominan y producen eclusión y segregación en la sociedad,77 construyendo unas más justas y humanas.

A su vez, al interior de estas corrientes se dan diferentes posicionamientos conceptuales que muestran sesgos y matices de la respectiva corriente, generando concepciones variadas, las cuales gestan dinámicas de debate interno e incidencias diferenciadas en el terreno de la acción. Por ejemplo, al interior de las críticas-transformadoras, se desarrollan muy variadas miradas, como las reproduccionistas, emplazamiento cultural, la educación popular, contrahegemonía cultural, las descolonizadoras, y muchas otras.

2.1.3 Los enfoques La síntesis de las opciones que el educador hace en la esfera de paradigmas, corrientes y concepciones son las que van a dar forma a los procesos pedagógicos, constituyendo los enfoques, con lo cual se hace real el que la pedagogía es la reflexión del hecho educativo.78

Colocar esas concepciones de la cultura, la tradición como acumulado de los fines de la educación, y sus sentidos en el terreno de la praxis, concretando la propuesta de Comenius de “enseñar todo a todos”, lleva a que a partir de finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX (aunque su origen es anterior), la configuración de la pedagogía construya una serie de enfoques, los cuales fundamentan conceptualmente el quehacer educativo y pedagógico a partir de explicar el desarrollo de niños, niñas y jóvenes, su lugar en la sociedad, en la manera como se relacionan con los procesos de aprendizaje, de las mediaciones necesarias para lograrlo, de los instrumentos, herramientas o dispositivos que usan, de las interacciones entre adultos y generaciones menores, de los materiales que utiliza, configurando entre fines del siglo XIX y la primera parte del siglo XX, tres grandes enfoques iniciales, al interior de los cuales van dando forma al campo de la pedagogía:

i. La pedagogía frontal o “transmisionista”. En su momento fue la base para salir de las formas tutoriales de la enseñanza a nivel metodológico y poder hacer una escuela masiva, con grupos de numerosos alumnos. Su fundamento conceptual estaba dado en el conocimiento científico que debía ser enseñado en la escuela siguiendo el desarrollo psicológico individual común. De ello se deriva que el conocimiento verdadero debe ser aprendido y repetido por el estudiante, dando forma al “instruccionismo” como proceso pedagógico en el cual el maestro o maestra es la base del mismo, en cuanto es la persona encargada de entregar ese acumulado, que al no poseerlo el alumno sería considerado como un déficit en su desarrollo. En este sentido, de la escuela va a tener la función de remediar esta situación, contemplando básicamente el desarrollo de dos contenidos: el conocimiento y las normas de comportamiento (moral) que permitirán a éste integrarse a la sociedad.

ii. La pedagogía activa o nueva. Surge como una contestación al enfoque frontal predominante en la sociedad y el carácter puramente receptivo del estudiante, y se constituye como una liga79 que aglutina diferentes pensadores y experiencias de enseñanza diferentes al “transmisionismo”, los cuales consideran que el niño no es un ser pasivo, ni una tabula rasa en donde los adultos imprimen conocimientos y valores. Por ello, su punto de partida es la actividad que los niños realizan, el respeto a sus intereses, su libertad individual. En ese sentido, va a requerir propuestas metodológicas que permitan un proceso donde él es agente activo de su constitución en sujeto. Para ello, se fundamenta en la psicología genética, que comenzaba a desarrollarse, y cuya base es el crecimiento y desarrollo progresivo del estudiante y la constitución de su libertad. Es una educación donde no se impone la ciencia y la moral, sino que se le coloca al estudiante en condiciones de descubrir, de crearla de adentro hacia afuera.

iii. La pedagogía de la tecnología educativa. En la primera mitad del siglo XX se desarrolló, a partir del trabajo de Watson,80 una teoría que planteaba que el aprendizaje de nuevas conductas se realizaba a través del refuerzo y del castigo: cuando la persona siente que el resultado es positivo, lo lleva a repetir esa conducta. Estos principios, que desarrollaría Skinner,81 serían aplicados en educación, planteando que lo que debe ser claro son los objetivos y el resultado al cual se desea llegar. En ese sentido, ese lugar intermedio es una caja negra, es el lugar de trabajo del educador, en cuanto la conducta lograda es fruto de los estímulos del entorno y no únicamente por lo psicológico. De acuerdo con lo anterior, el acto educativo era el resultado de un buen diseño técnico de reforzamiento. Allí, entre objetivos y resultados, en el último tiempo algunos han venido colocando los aparatos resultantes de la tecnología como estímulo para lograr los resultados buscados, en coherencia con esta concepción.

A partir de esos tres troncos básicos, los enfoques pedagógicos han sido recreados a lo largo del siglo XX, dando paso a una discusión entre ellos y agregando énfasis particulares o desarrollos ampliados en los cuales se entremezclan al formular lo que debe ser la práctica de los educadores de su tiempo, en las discusiones sobre la forma de construcción de lo humano a través de la educación y la pertinencia del hecho educativo –en coherencia con las nuevas teorías que explican los procesos sociales y humanos–, así como en la manera de aprender, dando forma a múltiples enfoques, por ejemplo, el constructivista piagetiano,82 para el que cualquier problema pedagógico que se quiera resolver implica procesos psicológicos, en los cuales está fundamentado el desarrollo mental del niño. Éste desarrollo pasa por etapas (sensomotriz, preoperatoria, operaciones concretas, operaciones formales) que van de menor a mayor equilibrio, proceso en el cual la acción y los intereses ocupan un lugar importante.83

De la misma vertiente, la socio-cultural, siguiendo a Vigotsky,84 considera que las estructuras mentales son construcciones culturales —mediacionessimbólicas—, que se desarrollan con la interacción que el sujeto tiene con su entorno inmediato toda función va a aparecer en dos planos en lo social (interpsíquico) y en lo psicológico (intrapsíquico). De igual manera, el enfoque crítico liberador y de resistencia retoma las concepciones crítica y, en la especificidad de América Latina, desarrolla apuestas de emancipación que, tomando el contexto y la cultura, generan propuestas de transformación de los entornos, los sujetos, las prácticas cotidianas a partir de metodologías participativas y el análisis de la sociedad. Y así en cada uno de los enfoques que continuaron generándose a lo largo del siglo XX y comienzos de éste, como las pedagogías de la complejidad, las neurocognitivas, las humanistas, las etnoeducativas y otras que se han venido desarrollando .

Estos variados enfoques —incluido el fundado en investigación que acabamos de reseñar— se han consolidado a lo largo del siglo XX, dando forma a cuestionamientos y replanteamientos a la escuela y a la educación de este tiempo, y haciendo posible en el campo educativo la emergencia de las pedagogías, las cuales al hacerse concretas en las prácticas inmediatas han venido desarrollando líneas metodológicas (modelos85), en las cuales su particularidad es tener una estrategia en donde se hacen visibles las interacciones, las herramientas didácticas o dispositivos utilizados, la organización del tiempo y el espacio, y muestra una ruta a seguir con los pasos detallados para lograr resultados específicos de aprendizaje en la esfera de la propuesta pedagógica del enfoque en cuestión.

El desarrollo metodológico exige de quienes lo realizan, una ruta concreta o camino que debe transitarse, en donde se hagan presentes los principios pedagógicos enunciados bajo la forma de enseñanza o aprendizaje, siendo el enfoque o los enfoques que concurren a la práctica los que determinan la selección y el uso de las herramientas, dispositivos, didácticas, enunciados.dos de lenguaje, los cuales también van a tener sentido y significado en coherencia con los enfoques que se acogen.

Es común ver múltiples y diferenciadas líneas metodológicas que se derivan del enfoque. Por ejemplo, en el constructivismo éste se implementa con nombres como: aprendizaje por comprensión, aprendizajes por la acción, aprendizajes por mapas conceptuales, significativo, de cambio conceptual, y muchos otros que nos haríamos largo enumerar.

También con frecuencia se encuentra que procedimientos, herramientas o didácticas se usan en diferentes propuestas metodológicas, por ejemplo, trabajo por proyectos, pero el sentido del uso no es el mismo, va a estar determinado por el enfoque desde el cual se fundamenta.

2.1.4 Líneas metodológicas (modelos) De igual manera, al interior de cada uno de los enfoques desarrollados, cuando éstos deben materializarse en forma práctica, realizan propuestas a nivel de procedimientos para concretar sus apuestas, como lo podemos ver en el siguiente listado de líneas metodológicas:

• Enseñanza-aprendizaje conceptual.

• Enseñanza-aprendizaje integradora.

• Enseñanza-aprendizaje problematizadora.

• Enseñanza-aprendizaje contextualizada.

• Enseñanza-aprendizaje por indagación.

• Enseñanza-aprendizaje significativa.

• Enseñanza-aprendizaje colaborativa.

• Enseñanza-aprendizaje por modificabilidad cognitiva.

• Enseñanza-aprendizaje por competencias.

• Enseñanza-aprendizaje por diferenciación.

• Enseñanza-aprendizaje por comprensión.

• Aprendizajes tecnosociales.

• Aprendizaje dialógico.

Y muchas otras en las cuales se intenta fijar las bases de los proyectos específicos en el campo de la educación y la pedagogía. En ese sentido, las didácticas se harían específicas en coherencia con líneas metodológicas, –61– enfoques y corrientes. En el caso de nuestra perspectiva latinoamericana, nos hemos movido en unas corrientes críticas, desde las concepciones de la educación popular y desde allí intentamos dar contenidos a estas búsquedas.

Fuente:

http://abacoenred.com/wp-content/uploads/2015/10/Educaciones-y-pedagog%C3%ADas-cr%C3%ADticas-desde-el-sur-Mej%C3%ADa-M.R.-2011.pdf

Fuente Imagen:

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Programa, valores, y difusión del ideario neoliberal: un análisis anticapitalista

Raúl Navas
Europa/España/Abril del 2017/Raul Navas/rebelion.org

 

Raúl Navas
Nodo50

Las políticas neoliberales fueron diseñadas por el gran capital en un contexto en el que los capitalistas necesitaban salir del atolladero de la crisis económica iniciada en los años 70. En los años 80 y 90, el neoliberalismo acabó imponiéndose prácticamente todo el planeta, a través del FMI, la banca y las grandes multinacionales. En los últimos años y con el inicio de la crisis económica, las políticas neoliberales se han impuesto de una forma aun más virulenta en Europa de un modo que recuerda en algunos aspectos a como fueron aplicadas hace años en el llamado Tercer Mundo.

Pese a que la experiencia de los recortes sociales sufridos en los últimos años ha erosionado considerablemente la influencia y credibilidad del neoliberalismo, su poder aún queda lejos de haber sido vencido. Llegados a este punto, debemos incidir en la importancia de la lucha militante e internacional contra los recortes y la austeridad, recordando en todo momento que prácticamente nadie en el mundo, ha estado o está a salvo de las agresivas políticas neoliberales. Dada la importancia de esta lucha, conviene analizar global e históricamente todas las cuestiones relativas a las características y contradicciones del neoliberalismo como forma de dominación actual del capitalismo.

EL PROGRAMA NEOLIBERAL: Desde Pinochet en Chile, Menem en Argentina, Aznar en España o Thatcher en Gran Bretaña, nuestra historia reciente nos brinda numerosos ejemplos de programas económicos basados en el ideario neoliberal. Este fenómeno cada vez más global ha sido denominado coloquialmente como Pensamiento único, o el Consenso de Washington, y se ha basado en una aplicación rigurosa de unas políticas económicas reaccionarias de consecuencias tremendamente desastrosas para las clases trabajadoras y sectores sociales mas desfavorecidos.

En primer lugar conviene recordar en que consisten exactamente estas políticas. En este sentido recordamos que la teología neoliberal asegura que el sector público es ineficiente, e incluso que frena el crecimiento económico, por lo que todo se debe privatizar. De hecho en las últimas décadas hemos asistido a infinitos programas de privatizaciones en todos los continentes. El origen de estas políticas privatizadoras guarda relación con las salidas por las que optó la burguesía tras la crisis económica de los años 70. Los capitalistas decidieron en (y desde) los años 80 que para recuperar sus beneficios (menguados por la crisis) debían conseguir nuevas áreas de negocio y mercados, para expandirse a sectores atractivamente rentables, que hasta entonces pertenecían al sector público: agua, educación, telecomunicaciones, energía, etc. En una primera oleada, grandes empresas públicas de sectores (telecomunicaciones, compañías aéreas, energéticas, etc) fueron vendidas al capital con consecuencias nefastas para los trabajadores y ciudadanos.

El desmantelamiento del sector publico afectó a bienes tan básicos como la vivienda (en España no, porque nunca hemos tenido un parque publico de viviendas), pudiendo señalar el ejemplo de Gran Bretaña, con resultados desastrosos para las familias trabajadoras. También y mas recientemente se han dirigido sin escrúpulos a la sanidad para hacer negocio. De esta forma han creado nuevos mercados al sector privado que brindan grandes beneficios. El geógrafo británico, David Harvey ha estudiado profundamente este fenómeno, analizando exhaustivamente como el capitalismo lleva años intentando obtener ganancias a costa de depredar los servicios públicos.

Otra de las principales prioridades del neoliberalismo se basa en destruir los derechos laborales y sociales conquistados por el movimiento obrero, atacando constantemente al mundo del trabajo, y provocando un aumento de la tasa de explotación a los trabajadores. Para lograr este objetivo no han dudado en quebrar el poder de los sindicatos y de la clase trabajadora organizada, impulsando la precariedad laboral como dogma incuestionable. Para los neoliberales cualquier cambio en el derecho laboral debe ir orientado a regular las condiciones de explotación a los trabajadores en las condiciones más ventajosas posibles para el capital. De esta forma han conseguido que los gobiernos aprueben una tras otra, reformas laborales basadas en: abaratamiento del despido, temporalidad como norma, reducción del poder sindical en la negociación colectiva, eliminar la estabilidad laboral, etc. Por supuesto, también defienden prolongar la vida laboral y atacar las pensiones publicas para que nos exploten mas y mejor durante mas años, siendo a su vez férreos defensores de los planes de pensiones privados. Además, apuestan por reducir o eliminar las prestaciones por desempleo, porque según ellos los subsidios a los desempleados constituyen la misma causa del desempleo. En definitiva sus propuestas se pueden resumir en el lema: “Todo el poder para el capital”.

Otra característica fundamental del neoliberalismo lo encontramos en el aumentó del poder del capital financiero frente a otras actividades productivas tradicionales. El neoliberalismo defiende unos mercados financieros complejos, opacos, sin restricciones gubernamentales y ajenas a cualquier tipo de control. Este modelo ha conllevado un aumento monumental de las actividades especulativas y el control total de las finanzas y los bancos sobre el conjunto de la economía. De hecho en las últimas décadas hemos visto como aumentaban espectacularmente los beneficios empresariales obtenidos por actividades financieras. Esta política de huida de la actividad productiva e industrial y de refugio especulativo en las finanzas, constituyen otras de las salidas por las que el gran capital apostó para salir de la crisis de los 70, y también es una de las causas de la última crisis. Sus efectos han sido nefastos y variados, con aumentos descomunales en las deudas públicas (primero en el Tercer Mundo, y luego en países occidentales) hasta la creación de burbujas especulativas catastróficas (como la del ladrillo y las hipotecas basura).

El neoliberalismo también ha defendido que los gobiernos deben aprobar rebajas fiscales a los ricos, pese a que de esta forma las arcas públicas se resienten considerablemente. A su vez, apuestan permanentemente por la reducción del gasto público y los sistemas de protección social, bajo el dogma de la lucha “contra el déficit”. Desde las instituciones de la UE se ha llegado incluso a elaborar normativas para institucionalizar una política neoliberal y de derechas de este tipo. Es significativo el hecho de que consideran al euro como a una religión, y que han llegado a multar a estados que no cumplían pactos de “estabilidad” neoliberales. En los últimos años, han ido más lejos presionando para plasmar estas políticas en las constituciones nacionales de algunos Estados, para que la prioridad del pago de la deuda prevalezca sobre todo lo demás. Recordamos que en este sentido, PP y PSOE modificaron una mañana la misma, constitución (sin referéndum, sin consulta y debate previo si quiera en sus grupos parlamentarios) que durante décadas definían como intocable. El BCE, (Vicenc Navarro lo llama acertadamente el Vaticano del neoliberalismo) ha jugado un papel muy activo en crear todo este tipo de entramado jurídico y constitucional a favor del gran capital. De hecho, han llegado a conseguir que los mismos bancos responsables de la crisis pudieran financiarse cómodamente a través del BCE, mientras que los estados han tenido que financiarse en los mercados de deuda con intereses insoportables para las arcas públicas. Por tanto, es indiscutible que el neoliberalismo defiende unos intereses muy concretos: los de la patronal, sobre todo los de la patronal bancaria.

VALORES PROMOVIDOS POR LOS NEOLIBERALES:

Los defensores del materialismo histórico pensamos que el modo de producción y organización social determinan que tipos de políticas, conductas sociales y preceptos morales se impulsan desde el poder. También entendemos que las ideas, creencias, comportamientos y conductas no se heredan genéticamente, ni son innatas al ser humano. Por el contrario, defendemos que están social y culturalmente condicionadas, siendo adquiridas en un entorno social determinado. Por este motivo, a los anticapitalistas no nos extraña que el neoliberalismo además de defender un programa económico, patrocine y difunda una serie de valores, conductas, relaciones y patrones sociales que están en plena sintonía con el capitalismo.

En este sentido, el capital lleva años redoblando sus esfuerzos en inculcar a la sociedad ideas y valores como: la competencia, avaricia, individualismo, pasividad, consumismo, despolitización, codicia, enriquecimiento personal, subir en el escalafón social, etc. A su vez, se repudia todo lo que huela: a asociacionismo, agrupación sindical, huelga, movimientos sociales, participación ciudadana, etc. Es decir, promueven el egoísmo frente a la solidaridad, y unas relaciones sociales poco armoniosas caracterizadas por la competencia desbocada. Estos patrones sociales ignoran la lucha de clases y defienden la idea de Margaret Thatcher de que ya no hay clases sociales, sino “individuos y familias”.

El capital ha conseguido impulsar un tipo de ideología, conducta social y modo de vida, que se caracteriza por un comportamiento en clave y rutina consumista e individualista. Se ha fomentado un tipo de ocio individualizado, mercantilizado, degradado y comercializado. Su objetivo ha consistido y consiste en educar a las personas para que seamos seres pasivos y desprovistos de reflexiones críticas hacia los problemas sociales. De esta formar quieren que se sustituya la protesta por el “esfuerzo personal”, mientras que se culpabiliza al individuo si no logra prosperar en el escalafón social. Bajo esta óptica un parado es una persona sin talento y un fracasado sin aspiraciones. Con este mensaje en el fondo quieren convertir a victimas en culpables.

Además, el adoctrinamiento burgués y neoliberal inculca no valorar o incluso despreciar a movimientos colectivos que luchan contra las injusticias sociales. En España tenemos un largo historial de campañas de descrédito contra movimientos sociales: Nunca Mais, Plataforma de Afectados por la Hipoteca, etc. Por tanto, se inculca valorar únicamente los comportamientos individuales de una persona o un equipo formado por elites privilegiadas que permanentemente buscan o logran el “éxito” en mas dinero y posesiones materiales. Bajo este concepto ideológico las estrellas del futbol, resultan personajes más conocidos y valorados, que por ejemplo alguien como Hervé Falciani, cuya vida corre peligro por haber tenido el valor de poner en evidencia a miles de grandes fortunas que estafaban a las haciendas públicas. Reiteramos que este fenómeno se percibe a menudo en algunos deportes de elite, donde asistimos a una especie de culto a la personalidad, que se predica sobre unos deportistas multimillonarios, cuya programada popularidad es diseñada y utilizada por bancos (que desahucian a familias) y grandes empresas en anuncios publicitarios.

Por ultimo y en torno a esta pasividad inculcada, conviene detenerse en algunas peculiaridades de nuestro tiempo. Sabemos que el gran capital en algunos periodos y contextos históricos no ha dudado en movilizar a algunos grupos sociales como la pequeña burguesía. En este sentido podemos comparar las dictaduras y regimenes fascistas de los años 30 y 40, y las dictaduras ultraderechistas de los años 70 y 80 al servicio del capital neoliberal. El fascismo en el poder fomentaba la movilización de sus bases sociales reaccionarias, organizaban partidos de masas, mítines con multitudes, y mantenían a su base social en tensión y alerta permanente. En cambio el neoliberalismo (ya sea en una dictadura o en democracia burguesa) prefiere controlar a una sociedad inculcando la obediencia ciega al poder, la pasividad, y renunciando a movilizar o implicar activamente a la población. Se han centrado en la aplicación rigurosa de su programa económico en beneficio del gran capital, esforzándose para que su ideario calara en la sociedad en un clima de paz social, pasividad y sumisión. Únicamente apuestan por la movilización, en el caso de países donde un gobierno no siga al dictado un programa neoliberal. Venezuela es el ejemplo mas claro.

LA DIFUSIÓN DEL IDEARIO NEOLIBERAL:

El capital siempre ha pretendido dominarnos mas y mejor, buscando la forma de mantenernos explotados y pasivos de la forma mas sutil y efectiva posible. Marx explicó que las relaciones de producción formaban una estructura económica y social que utilizaba una superestructura política y jurídica encargada de mantener la dominación capitalista. Hoy vemos en las sociedades contemporáneas como los encargados de intentar mantener esta dominación han perfeccionado su trabajo, utilizando de una forma muy eficaz los medios de comunicación de masas. El capital es consciente de la importancia de la opinión pública en la actualidad, y por tanto no escatiman esfuerzos y personal a sueldo para manipularla e intoxicarla continuamente a través de la prensa, radio, televisión, etc. Esta situación no nos debe extrañar, dado que la burguesía siempre ha intentado perfeccionar formulas y entramados que sirvan para justificar su dominio sobre los demás. Gramsci ya explicaba que una clase social no siempre necesitaba de la fuerza para mantenerse en el poder y resaltaba el concepto de hegemonía ideológica como instrumento de dominación político y cultural.

Tampoco olvidemos que se han multiplicado las fundaciones patrocinadas por grandes empresas y partidos políticos de derechas (en algunos casos subvencionadas con dinero público) que se dedican a difundir el neoliberalismo, donde el rigor científico brilla por su ausencia. Los padres ideológicos de estas fundaciones los encontramos en la escuela de Chicago o los economistas Friedman y Hayek. Con ayuda de estas fundaciones varias generaciones de políticos, periodistas, jueces, etc., han sido alimentados y educados escrupulosamente en esta ideología.

Volvemos a insistir que con los medios de comunicación de masas, el capital dispone de un espacio muy valioso para conseguir sus propósitos, difundir su ideología, e incluso intentar colonizar el pensamiento y mentalidad de una sociedad. El mundo de las finanzas y las altas esferas empresariales ha copado directamente la prensa, radio, televisión, etc. Para los defensores del capitalismo suena a tópico, pero basta mirar detenidamente quienes son los propietarios de los medios de comunicación, y veremos como los bancos suelen ser los principales accionistas. De esta forma se construye una hegemonía neoliberal que a través de este entramado de poder mediático pretenden entre otras cosas que el mayor número de personas acepte las políticas de los gobiernos sin cuestionarlas, o con una actitud de resignación generalizada.

Además, en los últimos años las escuelas y técnicas para formar a “especialistas de la comunicación” han adquirido una gran importancia. Estos centros y fundaciones son financiados con los beneficios del gran capital, y son utilizados para formar sicarios de la manipulación informativa, que posteriormente son los encargados de protagonizar un bombardeo ideológico constante en los medios, que persigue intoxicar al espectador y estimular a su vez la ignorancia. De esta forma se ha creado un ejército de “periodistas” cuya misión consiste en defender un ideario ultraconservador en prácticamente todas las tertulias de radio y televisión. Todos ellos son instruidos en técnicas de expresión oral, y utilizan casi siempre el mismo tipo de semántica y retórica repetitiva, con la que defienden y justifican sin pestañear cualquier atropello o injusticia social. Se esfuerzan en ocultar que un gobierno sirve los intereses del capital, y se ocupan de que los banqueros queden fuera de cualquier culpa. Los más cínicos y arrogantes sirven como voceros del capital para difamar, despreciar y sembrar el odio a movimientos políticos y sociales molestos para el poder.

Este entramado mediático que pretende crear esclavos ideológicos se ha constituido en una especie de inquisición ideológica que considera una herejía no solo a Marx, sino a cualquier planteamiento mínimamente socialdemócrata. Ahora bien, si uno se hace mayor y renuncia a su pasado izquierdista, se suelen perdonar tus pecados y se valora como síntoma de “madurez”. De este modo, la hegemonía neoliberal ha conseguido durante mucho tiempo acallar y silenciar a muchas personas que ponen en duda sus políticas, lo que ha favorecido su legitimación.

De esta forma muchas personas han llegado a interiorizar la cultura neoliberal, incluso desde niño, sin ni siquiera conocer nunca el significado e incluso la existencia del termino neoliberal. Las clases dominantes siempre han pretendido inculcar unos valores y una forma determinada de pensamiento en forma de “sentido común universal” que considere como “natural”, “apolítico” o razonable las ideas y creencias reaccionarias de la clase dominante. Es importante detenerse brevemente en este asunto porque pese a que el ideario neoliberal es indiscutiblemente de derechas, los neoliberales suelen negar la evidencia y nos aseguran que el enfrentamiento ideológico entre derecha e izquierda esta “pasado de moda”, y que ellos se limitan a defender políticas aplicando únicamente el “sentido común”. Bajo este disfraz de camuflaje ideológico intentan despolitizar las propias decisiones políticas sobre economía, ocio, educación, sanidad, etc. Incluso son presentadas como neutras, o “modernas”, ignorando cualquier alternativa mínimamente progresista. Así, pretenden aplicar recetas económicas de recortes sociales y laborales bajo razones supuestamente “técnicas” y desideologizadas, que deben ser aplicadas por cualquier gobierno. De esta manera buscan despolitizar y desideologizar las acciones de un gobierno.

En el fondo se pretende inculcar que el capitalismo es la única manera de organizar el mundo, y que por tanto resulta una estupidez fuera de lugar plantear cualquier alternativa. Esta idea suele ser anunciaba al igual que un decreto ley aprobado en un consejo de ministros. En un documental sobre la globalización, recuerdo ver al Premio Novel, Adolfo Pérez Esquivel explicando como el capital trataba de imponer su política, a modo de un chiste sobre faisanes y otros animales antes de ser cocinados. Según su chiste, el cocinero (representando al gobierno de turno) preguntaba a los faisanes (representando metafóricamente al pueblo) con que salsa preferían ser cocinados. En ese momento un faisán dice al cocinero que no quiere ser asado. Inmediatamente el cocinero responde violentamente que esa observación esta completamente fuera de lugar y que únicamente pueden elegir la salsa con la que serán cocinados. Esta es una metáfora que describe de una forma excelente cómo funciona la política hoy en día.

ES NECESARIA UNA ALTERNATIVA ANTICAPITALISTA AL NEOLIBERALISMO:

La contrarrevolución neoliberal ha conseguido aumentar el poder del gran capital y la desigualdad social. Basta leer las estadísticas de la revista Forbes sobre las fortunas de las personas más ricas del planeta, y se ve como su riqueza se aumenta desde 1987 a unos niveles muy superiores al crecimiento de la economía global. Por otro lado, Boomberg ha publicado que en 2013 las 300 personas mas ricas del mundo aumentaron su riqueza en 524.000 millones de dólares, mas que los ingresos conjuntos de Dinamarca, Finlandia, Grecia y Portugal juntos. En total esas 300 personas sumaban una fortuna de 3.7 billones de dólares.

Aunque esta recuperando fuerza en Latinoamérica, no exageramos si decimos que el neoliberalismo como sistema de dominación encuentra dificultades de legitimación de sus políticas. En algunos países de Europa, crecen electoralmente partidos políticos críticos con las políticas de austeridad, aunque el ejemplo griego nos enseña que esto no es suficiente. El neoliberalismo ha perdido fuerza, pero no ha sido derrotado, por lo que aún estamos lejos de romper con las recetas de la doctrina económica dominante. En este sentido, no olvidemos que identificar y analizar correctamente una situación es muy importante, pero después hay que proponer alternativas. Tenemos la ineludible tarea de evidenciar ante los demás que estas alternativas al sistema capitalista son factibles y posibles, haciendo hincapié en el socialismo como sociedad futura. Incidiendo en este punto, algunos pensamos que la mejor manera de revertir la situación actual la encontramos defendiendo firmemente la perspectiva de transformación social anticapitalista, sin crear falsas ilusiones sobre reformas imposibles en el marco capitalista, y apostando por un cambio radical en las relaciones sociales y de producción.

Fuente imagen:

http://rebelion.org/noticia.php?id=210078

Fuente:

https://lh3.googleusercontent.com/b7W_xruSz7WKj-h5Ir-QQM1Y5d0lrLe39md39cKrigV0OVMRW-n8z82D1cHWeW8C21vYSZ4=s92

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Reforma curricular en Venezuela y construcción de nuevo epísteme

Luis B. Saavedra M.

Por: Luis B. Saavedra M. |

Estos últimos días y semanas hemos estado muy acontecidos, tristemente. Uno de los epicentros ha sido la OEA que, como organismo internacional, nunca hemos tenido claros cuáles son sus funciones. Ello a pesar de haberlo «estudiado» o más bien «memorizado al dedillo» porque así era cómo se hacía antes. Por ejemplo en el ya lejano Sexto Grado de Educación Primaria en los primeros años de la década de los ochenta en la querida Escuela Nocturna Ciudad de Maturín de Barquisimeto en bachillerato, siempre de noche en el «Parasistema» el currículo incluía, matemática moderna, base del conocimiento científico actual bajo el modelo empírico analítico, responsable del desarrollo de toda la tecnología de que se dispone hoy.

Aunque, claro, la anécdota anterior en realidad es intrascendente a los efectos de la gestión del conocimiento en el despliegue curricular históricamente, debemos aclarar que así también se enseñaba y aprendía en nuestra primera experiencia de escolaridad en una muy pequeña e intimidante escuela perteneciente al NER 514, en el caserío El Hato de Baragua, Urdaneta, estado Lara; donde se hizo las primeras letras a principios de 1970, cuando nos correspondía en realidad haberla iniciado y concluido normalmente por la edad. Pero no, resulta que abandonamos esa escuela. Tal vez porque no nos parecía significativa y necesaria para la vida cotidiana de entonces. Aunque luego cuando éramos interrogados padeciéramos una vergüenza infinita (luego entonces este viene a ser un dato significativo a los fines de la reflexión que aquí intentamos).

Agreguemos sin embargo estos otros datos, pues como nacimos en octubre de 1961, ya en 1974-75 éramos unos adolescentes. Y así como «Loro viejo no aprende a hablar» era imposible regresar al 1ro o 2do grados, pensábamos, pues. Éramos además «tímidos y tartamudos» y lo que hoy se denomina bullyng también se hacía presente, o así lo creíamos particularmente; las maestras o maestros, además, solían organizar «Actos culturales» y cada cual, como recordara recientemente en su programa Diosdado Cabello, tenía que ejecutar un «Número».

Dios tenga en su gloria a aquellas primeras maestras nuestras: Nubia y Petra Torres, que recordemos y siga dando mucha vida al maestro Alejandro Morales, abnegados docentes que, para qué negar, trataban muy bien a todos. Lo único malo eran esos numeritos y tener que recitar pensamientos de Simón Bolívar u otros. Hablar en público para quien escribe era horrible. Era mejor coger el monte, ir a sembrar o jopiar chivos, infinitamente. Así era, pues, parte de cómo se desarrollaba el currículo escolar antes y las características de aquella práctica pedagógica.

Al menos con esos primeros rudimentos de escolaridad aprendimos a leer (sólo leer, no escribir. Curiosamente). Y también sumar, restar o multiplicar con bajas cifras. A tal cosa se le solía llamar «Apresto», que era lo propio de 1ro a 3er Grado.

Por otra parte, y fuera del ámbito escolar, hacia 1975 hicimos una experiencia como peón de hacienda con otros lugareños trabajadores manuales que desyerbaban pastos, echaban alambres y talaban para hacendados de la serranía de Churuguara, en unas montañas donde había que tener cuidado porque por ahí circulaba aún algunas patrullas de la guerrilla y escuadrones de la Guardia Nacional o el Ejército; sin embargo, por 1978 ya estábamos de vuelta a casa en nuestro caserío, donde la familia tenía un aprisco de cabras. A mundo, en la Casa del Barrancón, de tejas y a dos aguas, inicialmente de nuestros abuelos y construida en la década de 1930, aproximadamente.

Pero cierta vez arriando un rebaño nos fracturamos el meñique del pié derecho y terminamos enyesados en el Hospital Central Antonio María Pineda de Barquisimeto, entonces habían surgido graves diferencias entre nuestros padres (rompimiento) y hubo una diáspora del campo a la ciudad; así fue que estando viviendo en casa del tío Valentín Mata, que por sugerencia de un muchacho estudiante de Ingeniería Mecánica de la UCLA, quien notó que leímos con asiduidad las páginas deportivas de los diarios locales, nos recomendó encarecidamente que no tuviéramos vergüenza en inscribirnos en la escuela nocturna. También lo bendiga Dios donde sea que esté hoy.

Volviendo al presente y como Dios es grande, según recuerda siempre el musulmán pero el cristiano católico también, de la mano de algunos maestros como el Profesor Francisco Zambrano, cuya memoria tenemos ahora presente porque desgraciadamente ha fallecido días atrás; y fue una figura descollante en el Instituto Pedagógico de Barquisimeto. Amigo y colega, que no por amigo menos crítico, con sus cursos libres, asesorías y diálogo frecuente, nos iniciara en el ejercicio de la filosofía, la búsqueda de buena literatura y la reflexión escrita; entonces mediante su conocimiento tácito (trato, observación y compartir técnicas y métodos del filosofar) desde 1998, nos convertimos en docente universitario; luego, con su conocimiento explícito, contenido en documentos aprendimos algo acerca de la didáctica de la filosofía, sin que con ello digamos que fuéramos sus discípulos dilectos pero sí alguien a quien se ha de agradecer el desarrollo de una especie de círculo de estudio o liceo oculto y currículo ídem.

Por cierto, fue así como logró introducir cambios en la malla curricular formal del instituto Pedagógico de Barquisimeto, a saber, los cursos optativos: Ética y Docencia (1994), Introducción a la Filosofía (1997), Epistemología y Educación (2002), además de Filosofía del Lenguaje en Postgrado (2010), cuyos programas didácticos constituyen parte de la sistematización explícita de su amplio conocimiento en el área de la filosofía, fundamentado en la técnica del seminario, que incluía la lectura comentada y la participación oral del participante a condición de haber leído previamente los documentos indicados. He allí una forma de práctica pedagógica que desarrollara este distinguido profesor, tanto en pregrado, postgrado y el novísimo diplomado que desarrollara recientemente.

¡Qué de cosas tiene la vida! Una vez que regresamos a la educación escolar no la hemos vuelto a abandonar. Será por eso que ahora nos duele tanto, hasta físicamente, cuando un alumno o alumna después de inscrito abandona nuestro salón y si nos lo llega a comentar de tal intención hacemos lo posible para persuadirlo de que no lo haga. Pero no siempre se tiene éxito en esto, ya sabemos que la cosa está muy dura y los jóvenes optan por ir a realizar labores remuneradas.

Pero he aquí que en unas modestas jornadas académicas que realizáramos recientemente en la UPEL-IPB con la colaboración de dos distinguidos colegas nos preguntamos ahora: ¿Qué esa joven mujer o joven varón, no culmine sus estudios universitarios pero logre desarrollar un oficio bien remunerado y socialmente valorado, será menos feliz o se sentirá menos realizado como persona que si fuera un egresado en carreras prestigiosas, llamadas liberales?

Inquietud que nos dejara nuestro colega y amigo, el Prof. Magister Adolfo Molina en su extraordinaria intervención de este viernes 31 de marzo del corriente, quien además acotara que convendría plantear la cuestión no menos interesante de si la construcción de un nuevos currículo implica necesariamente la construcción de un nuevo episteme en Venezuela, donde la ciencia sea un asunto cotidiano, propiciar que el estudiante de cualquier nivel y modalidad a través de una nueva didáctica elabore contenidos, técnicas o productos con fines de resolver problemas de la vida actual. Además de dar sentido a su existencia. ¡Casi nada, monada! Diría Papaito Candal…

Por su parte, el Prof. Dr., Jorge Pérez, Jefe del Área de Teoría Educativa de la UPEL IPB, el otro viernes 25 de marzo, 2017, tuvo a bien acompañarnos y ofrecernos también un manojo de interesantes reflexiones e interrogantes, algunas de las cuales son del siguiente tenor: ¿cómo operacionalizar cotidianamente la transformación curricular por competencia que ahora este año aplicará la UPEL-IPB? ¿Cómo se vinculará ello con el ente empleador que es el MPPE? Si se dice que se unificarán las áreas del saber, ¿qué pasará con asignaturas como Filosofía y Sociología de la educación? ¿Desaparecen de la malla curricular o se integran en una parecida a Antropología Filosófica? ¿El Departamento de Formación General y Pedagógica desaparecerá también o se integrará más bien como un área de didáctica de las diversas especialidades? ¿Hay la necesaria articulación actualmente entre la UPEL y el MPPE? De no ser así, ¿qué se necesita para ello? ¿Ya la UPEL no es asesora del Estado y el Gobierno en materia de educación?

Finalmente y contrario a lo que se piensa, nuestros salones universitarios de clases modestamente siguen siendo un hervidero de preguntas e hipótesis de trabajo cultural, social y científico, donde el pensamiento y actitudes no suelen ser nada complacientes. Tal vez si el actual gobierno y sus líderes formales buscaran más su apoyo en aquellas cuestiones apremiantes pudiera encontrar buenas soluciones a cosas concretas, no cuestiones bizantinas como que Maduro abandonó el cargo, pero sigue ahí, mandando; que si la Asamblea Nacional está en desacato pero sigue deliberando y pidiendo que se aplique la Carta Democrática, a la que se uniera la Fiscalia diciendo que hay que recuperar el hilo de la Constitución (lo que indica que la señora esta brincó la talanquera y se unió a la MUD, ¿si no cómo se explica que la anden celebrando tanto? ¿Qué hiciste viejo estúpido que ahora la canalla golpista te aplaude y celebra? ¿Por qué Ortega Díaz como aquella mujer bíblica le puso la cabeza de Venezuela en bandeja de plata a la OEA?).

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/a243642.html

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Exponer la educación

María Acaso

Por María Acaso

El mes pasado tuvo lugar en Madrid ARCO 2017, un espacio donde se dan cita los profesionales del mercado del arte y donde las artes visuales se entienden, antes que nada, como un negocio. En el contexto de la feria, cada año tienen lugar diferentes encuentros profesionales que tocan temas adyacentes al mercado del arte, y este año, por tercera vez consecutiva, se ha celebrado un encuentro sobre educación.

Las relaciones entre el mercado del arte y la educación artística no existen. A las estructuras financieras poco o nada les importan los problemas que plantea el mundo en relación con las imágenes y los posibles modos que tenemos de defendernos de ellas. Si les interesasen, ese interés tendría que ver, probablemente, con cómo enseñarnos a dejarnos seducir por dichas imágenes, en vez de aprender a desautorizarlas. Pero nosotras (Pedagogías Invisibles), quienes hemos diseñado y producido el evento, creemos importante que la educación se filtre en un espacio así y que adquiera la visibilidad que nunca ha tenido.

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Ilustraciones de Diego del Pozo para las activaciones de Un saber realmente útil en MNCARS

El tema elegido este año han sido las exposiciones sobre educación que han proliferado en el panorama cultural en los últimos años y se han seleccionado cinco casos de estudio: «Un saber realmente útil», exposición realizada en el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía en el 2015; «Lesson 0», realizada en la Fundación Juan Miró, también en el 2015; «Sin título», llevada a cabo en Espacio Fundación Telefónica en el 2016; «Cohabitar entre», realizada en Fabra i Coats durante 2016 y 2017; y, finalmente, «Ni arte ni educación», producida por Matadero Madrid en el 2016. Esta repentina aparición de lo educativo como tema de lo expositivo nos parece, cuando menos, sospechosa. Desde Pedagogías Invisibles nos parecía interesante abordar cuál era el origen de esta preocupación, cómo se han diseñado y producido estas exposiciones y para qué se han llevado realmente a cabo.

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Lesson 0. Exposición comisaraiada por Azotea (Ane Agirre – Juan Canela). Foto de la exposcición de Eva Kotatkova

Fue muy interesante comprobar que, de lo primero que se habló, fue de la controversia que ha surgido porque algunas instituciones han borrado el término educación de la comunicación de sus programas y lo han sustituido por mediación. Esta «alergia» a lo educativo merece ser investigada cuando la entendemos como una paradoja: justo cuando las instituciones culturales se muestran más interesadas por lo educativo, resulta que se suprime la palabra educación. Vivimos un segundo giro educativo en el que las instituciones y sus agentes principales abrazan lo educativo, al tiempo que son pocos los comisarios y artistas que adquieren un conocimiento experto sobre educación; a esto se une una concepción de nuestras prácticas como un procedimiento para que los públicos entiendan los discursos de estas dos figuras, pero sin aceptar el trabajo de las educadoras como una práctica cultural autónoma generadora de conocimiento.

En esta confluencia, considero muy importante volver a darle el valor que se merece al término educación. Y, más allá de los debates sobre si el público infantil está emancipado o no (recordemos la distinción que estableció Meirieu al respecto en 2013), hay que reivindicar la potencia del término. Imaginemos por un momento que el trabajo de los artistas no se llamase arte o que el de los comisarios no se denominase comisariado. El término educación ha de desvincularse de lo escolar y de las manualidades para adquirir el rango de práctica cultural generadora de conocimiento que le corresponde, pero no por ello debe abandonar la sonoridad de su nombre.

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Ilustraciones de Diego del Pozo para las activaciones de Un saber realmente útil en MNCARS

También fueron recurrentes las alusiones a la «barbarie» del público. Especialmente en «Ni arte ni educación», la participación fue percibida como un acto que en muchas ocasiones traspasó determinadas líneas, y, en este traspasar, nos hicimos la pregunta de qué significaba esta violencia por parte de los espectadores. Como apuntó Aida Sánchez, de Serdio, la barbarie puede entenderse como un «acto revelador», como un aullido que define la posición que los públicos están demandando. De la misma manera que la supuesta violencia del 15M visibilizó el deseo de una participación activa en la política por parte de la ciudadanía, quizás estemos en un momento en el que el público reclama algo semejante a las instituciones.

En «Ni arte ni educación» establecimos el programa «Cesión ciudadana», mediante el que el público articuló catorce dispositivos que formaron parte de la exposición de manera inesperada. Dentro del comisariado del GED (Grupo de Educación de Matadero), nos preocupaba la participación del público, de manera que lo integramos a través de este proceso, que resultó uno de los más interesantes en lo que a la generación de conocimiento de la experiencia se refiere. Esta es una entre las muchas posibilidades de reconocer la espectaduría desde una óptica diferente; por supuesto que no es la única, pero se trata de una propuesta que ha funcionado.

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Foto de Ni arte ni eudcación. Jorge Mirón

Y para terminar, en un momento en que dentro de la gestión del conocimiento se están poniendo en entredicho los formatos, especialmente el formato expositivo, ¿tiene sentido que las profesionales de la educación nos dediquemos a reproducirlo? ¿Por qué los departamentos de educación consideran un privilegio podercomisariar una exposición? ¿Qué subyace en el hecho de que la educación sea un tema recurrente en lo expositivo? Cuando los comisarios y artistas hacen educación, se respeta este giro; pero cuando somos las educadoras las que incurrimos en el comisariado o en la producción artística (dos cosas que ocurren con muy poca frecuencia), nuestras propuestas se ponen en entredicho.

Creo sinceramente que la creciente obsesión de los departamentos de educación por comisariar tiene que ver con la necesidad de reclamar una visibilidad que nunca hemos tenido: esto de desear el juguete del otro tiene que ver con que nos quieran, con situar nuestro trabajo en la primera plana del museo, en el folleto, en los vinilos de la entrada; queremos estar en la inauguración como protagonistas y no solo en calidad de invitadas. Y esta petición es legítima, porque es la situación previa a la simetría. Es la ley de cuotas, una suerte de discriminación positiva que necesitamos en la antesala definitiva de nuestro reconocimiento.

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Foto de Ni arte ni eudcación. Jorge Mirón

Sustituir educación por mediación, aceptar la barbarie o querer jugar con el juguete del otro son los temas que están presentes en la encrucijada del arte, la educación y los museos, en un momento en el que la cantidad de exposiciones que tocan el tema de la educación nos sitúa ante una doble paradoja: ahora que la educación parece más visible que nunca, esa falsa visibilidad es la consecuencia de una invisibilidad intrínseca. Reivindicar la educación, conectar con los públicos y visibilizar los departamentos de educación sin que sea necesario exponer son sencillos gestos que consiguen que cambien las cosas complicadas.

* «Ahí está la verdadera diferencia entre un niño y un adulto: un niño ha de ser educado, es decir, hay que elegir por él qué debe aprender (aunque luego se le deje aprender libremente); un adulto puede seguir aprendiendo, pero elige él mismo qué aprender: en el verdadero sentido del término, no debe ser, no puede ser educado (Arendt, 1989)» (Meirieu, Frankenstein educador, 2013).

Fuente: http://www.mariaacaso.es/exponer-la-educacion/#more-1777

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¿Qué hay detrás de la campaña en contra de las políticas de género?

Agencia Latinoamericana de Información -ALAINET-

Susana Chavez / ALAINET

Ya son varios los columnistas como Augusto Álvarez Rodrich y Mirko Lauer, que se preguntan qué están ganando algunas fuerzas políticas al sumarse a la mal llamada campaña en contra de la “ideología de género”, que más bien debería llamarse la campaña para afianzar el machismo, la misoginia y la homofobia.

Hasta ahora, las políticas de género no han sido de interés para la mayoría de los partidos, considerándolas incluso poco importantes, dejando la controversia a conocidos personajes confesionales y a las feministas. En los niveles más altos, apenas se molestaban con el tema y bastaba un arreglo con Cipriani para dar por terminado el debate, como lo ocurrido con Toledo, quien poco después de declararse a favor de despenalizar el aborto, se desdijo, como era habitual en él; García quien de manera abusiva, durante su gobierno mantuvo bloqueado el protocolo de aborto terapéutico o Humala, quien al salir del Episcopado, junto a su mujer, se declararon “conservadores”, negando así el reconocimiento de las parejas del mismo sexo, que estaba incluido en su plan de gobierno.

Las cosas ahora son distintas, no son los evangélicos y católicos los que están ejecutando medidas en contra de las políticas de género, sino la aplanadora fujimorista, muy apoyada por Alianza para el Progreso y Acción Popular con Yonhy Lescano. Todos ellos han coincidido con que hay que afianzar al machismo, combatiendo el enfoque de género.

Es difícil creer que el alineamiento que hay no sólo entre la bancada mayoritaria, sino con las otras bancadas, se deba a que han sido “tocados por Dios”, tal como lo señalan algunos personajes de “conmishijosnotemetas”. Es muy difícil creer que no estén conscientes de las implicancias de borrar de toda la política pública, el enfoque de género; que de pronto sus asesores desconozcan que las políticas de género forman parte de los Objetivos del Desarrollo; que la erradicación de la violencia contra la mujer requiere de la aplicación del enfoque de género; que no tendríamos políticas de salud sexual y reproductiva, incluyendo la prevención del embarazo en adolescentes, la educación sexual y el abordaje de la violencia sexual, sino hubiésemos aplicado el enfoque de género. Todo esto no es otra cosa que el reconocimiento de las desventajas que ha generado el machismo y que urge superar.

Hay quienes han explicado que este inusitado entusiasmo por la “campaña del machismo”, tal como deberíamos llamar al ataque y estigmatización contra el enfoque de género, sería la feligresía electoral, sin embargo, este argumento no parece ser tan sólido, ya que el núcleo duro que aporta este sector, ya está asegurado y así ha sido demostrado en varias elecciones del pasado. Sin embargo, creo que hay otra hipótesis que valdría la pena considerar y es lo que se refiere a la riqueza que cada vez es más evidente en los dueños de iglesias. Hace poco, fue publicada una investigación periodística de la Mula.pe, dando cuenta de la fortuna de uno de los pastores que incitaba asesinar a las lesbianas, y las dificultades para identificar el origen del dinero, que parece superar bastante los diezmos de gente muy humilde. Ya hay algunos antecedentes que dan indicios de los vínculos entre iglesias, narcotráfico y partidos que se pudo identificar con el caso Joaquín Ramírez.

Si Bethel pudo poner paneles gigantescos cuyo costo ascendió a miles de dólares y que por un mandato de Indecopi, logramos que estos fuesen retirados, imagínense la cantidad de dinero que podría movilizarse durante la campaña electoral, sin que ese dinero tenga que ser adjudicado al partido, sino a un entusiasmado sector religioso, al cual el control será esquivo.

Esto debe de llamar la atención a los partidos que no están involucrados en esta carrera absurda de la campaña del machismo, pues son estos lo que pueden hacer una diferencia sustancial, al retomar la defensa de la igualdad de género, porque lo que finalmente debemos de reconocer, no se trata de agendas particulares, sino, de la democracia y de lo que está en real riesgo.

Tomado de: http://www.alainet.org/es/articulo/184902

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Cuando los niños franceses y alemanes empezaron a jugar pacíficamente

Pluma Invitada

IGNACIO CEMBRERO

Los luxemburgueses, incrédulos, se concentraban ante el patio de la primera Escuela Europea a la hora del recreo. Querían comprobar con sus propios ojos que niños franceses y alemanes eran capaces de jugar sin pelearse, pacíficamente. Hacía tan solo ocho años que había acabado la II Guerra Mundial y acababa de abrir en Luxemburgo la primera escuela que acogía a los hijos de los funcionarios de la primera institución europea, la Comunidad Europea del Carbón y del Acero(CECA). Más tarde, en 1967, se fusionaría con las otras dos instituciones para convertirse en la Comunidad Europea.

Llegué tarde a Luxemburgo para ver a los transeúntes apiñados ante el patio, pero sí recuerdo que mis profesores nos lo contaban en clase para imbuirnos del espíritu europeo. Era un niño que venía de una España en la que esporádicamente aún se cantaba el ‘Cara el Sol’, elhimno de la Falange, en los colegios católicos de Madrid. Quedé deslumbrado ante una escuela multilingüe y multicultural, en cuyas clases mezclaban a alumnos de seis nacionalidades y en él que no enseñaban la historia de una nación sino la de una Europa que empezaba a escribir un nuevo capítulo de su historia. Además, en Luxemburgo no se cantaban himnos sino villancicos en vísperas de la Navidad.

Alumnos de la Escuela Europea de Luxemburgo.
Alumnos de la Escuela Europea de Luxemburgo.

Fui el primer español en sentarme en los pupitres del 21 del Boulevard de la Foire. Mi padre, Carmelo Cembrero, democristiano, participó en 1962 en el “Contubernio de Múnich”. Al regresar a España por La Junquera, la policía le denegó la entrada. Tras unos vaivenes por Europa, fue contratado por la CECA en 1963. Cuando se produjo la fusión de las instituciones nos trasladamos a Bruselas y se convirtió en el primer funcionario español de la Comunidad Europea junto Josep Sans Arrufat, miembro de Esquerra Republicana de Catalunya. Fueron dos excepciones achacables a la solidaridad política de sus correligionarios europeos cuando faltaban todavía 19 años para que España se subiese al carro europeo.

De todos esos años sentado en los bancos de dos escuelas europeas, de las conversaciones en familia y con algunos de los padres de mis amigos, especialmente con el sindicalista belga de origen polaco Jan Kulakowski, recuerdo el regocijo por la reconciliación entre europeos y una difusa ilusión colectiva. Tenían, teníamos incluso los más pequeños, la sensación de estar haciendo historia uniendo a naciones antaño enfrentadas. Había incluso quienes se consideraban una avanzadilla que miraba por encima del hombro a todas aquellas democracias europeas que no se habían querido subir al carro de esta segunda Ilustración.

Mis profesores recordaban agradecidos su papel en la lucha contra el III Reich, pero describían a veces a los británicos como “bichos raros”

El Reino Unido había sido el primero en apartarse y por eso el inglés no era la ‘lingua franca’ de aquella nueva Europa. Su ausencia suscitaba sentimientos contradictorios. Mis profesores recordaban agradecidos su papel fundamental en la lucha contra el III Reich, pero describían a veces a los británicos como “bichos raros”, sometidos a los dictados de EE UU que no les dejaba participar en la fiesta de la reconciliación europea. Al final, en 1973, Londres se sumó a la marcha emprendida por Europa, pero puso tantas piedras en el zapato que la ralentizó.

Dejé Bruselas al acabar el bachillerato en la Escuela Europea para estudiar en París, pero regresé en dos ocasiones para ser corresponsal del diario El País y trabajar más tarde en un programa de la Comisión Europea dedicado a los vecinos árabes del Mediterráneo. Sabía que la construcción europea pasaría por altibajos, pero siempre pensé que no tenía vuelta atrás, que al final del largo camino estaban nada menos que los Estados Unidos de Europa.

Ahora sí temo que sea reversible aunque los líderes del Viejo Continente reiterasen el sábado en Roma su compromiso de seguir adelante con el proyecto que nació hace 60 años con la firma delTratado de Roma. La UE se enfrenta a una combinación de problemas de difícil solución. Uno de sus principales socios, el Reino Unido, la abandona; la crisis económica que empezó a golpearla a finales de la década pasada ha propagado el euroescepticismo en parte porque los gobiernos nacionales achacan a Bruselas la culpa de sus políticas de austeridad; el arribo masivo de inmigrantes y refugiados y la amenaza terrorista han incitado a un puñado de Estados miembros, muchos de ellos recién llegados, a levantar fronteras ignorando, a veces, los compromisos suscritos.

Permanecer unidos es como mejor podremos competir en un mundo que, pese a las trabas de Trump, seguirá por la senda de la globalización

Es ahora, sin embargo, cuando más necesitamos cerrar filas. Permanecer unidos es como mejor podremos competir en un mundo que, pese a las trabas que pondrá Donald Trump, seguirá por la senda de la globalización. Es además así la mejor forma de hacer frente a la creciente inseguridad, sin precedentes desde la II Guerra Mundial, en la frontera sur de Europa y también en la del norte donde Rusia vuelve a ser percibida como una amenaza. Por algo el Ejército españoldesplegará en junio, por primera vez, carros de combate Leopard a Letonia.

El proyecto europeo ha zozobrado en la última década. Si echamos la vista atrás, desde aquel año 1953 en que los niños franceses y alemanes empezaron a jugar juntos en el patio de la Escuela Europea, la construcción europea ha sido, sin embargo, todo un éxito. Por algo millones de inmigrantes y refugiados han llegado estos últimos años a la UE y otros muchos millones repartidos por el norte de África, Oriente Próximo y Asia Central anhelan con poder entrar en Europa. Son en su mayoría sirios porque en ese país los niños suníes, alauíes y cristianos ya no pueden jugar juntos en el patio de su colegio.

Fuente: http://blogs.elconfidencial.com/mundo/tribuna-internacional/2017-03-25/ninos-franceses-alemanes-escuelas-educacion-paz_1355196/

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