Por: Hector G. Barnés
Si preguntamos a un niño cuál es su asignatura preferida, es muy probable que no sienta particular entusiasmo por ninguna, por lo que obtendremos respuestas muy diversas. Al fin y al cabo, son una obligación impuesta por los programas escolares que sólo el tiempo y la experiencia ayudan a valorar como se merecen. Pero si la pregunta se centra en aquella materia que menos gusta a los alumnos, es mucho más probable que haya quórum y que los jóvenes coincidan en que se trata de las matemáticas. No hay otra asignatura en la que el mundo académico haya creado un término para referirse al miedo a la misma: ‘maths anxiety’ o “ansiedad matemática”.
Se trata de un término acuñado a principios de los años setenta para referirse a ese “sentimiento de tensión y ansiedad que interfiere con la manipulación de los números y la resolución de problemas matemáticos en una amplia variedad de situaciones académicas y en la vida ordinaria”, en palabras de Richardson y Suinn, pioneros en el estudio de este problema que atenaza a millones de estudiantes de todo el mundo. Tanto más dañino en cuanto que interfiere también, como señala la definición, en la vida diaria de las personas (necesitamos las matemáticas, por ejemplo, para organizar nuestro presupuesto mensual o para comprender los entresijos de nuestra hipoteca). España no sale mejor parada de ello: como señalaba el informe PIAAC elaborado por la OCDE, el considerado como el informe PISA para adultos, los españoles somos los últimos en matemáticas, lo que quiere decir que la gran mayoría de nosotros tenemos problemas para, por ejemplo, comparar ofertas turísticas.
¿De letras o de ciencias?
Pero, ¿qué tienen las matemáticas que las diferencian a otras asignaturas? Y, más aún, ¿qué es lo que impide que puedan impartirse de otra manera? Para comprender el odio –y el miedo– a esta materia, conviene centrarse en aquello que la distingue de otras materias de letras como la Lengua o la Historia. Por ejemplo, como resume de manera muy convincente la célebre profesora de matemáticas Jo Boaler, autora de ‘Experiencing School Mathematics’ (Open University Press), en ‘The Atlantic’, que no se trata de una asignatura de aprendizaje, sino de actuación. Recordemos, para entenderlo, cómo eran las clases de matemáticas en el colegio frente a las de Historia: mientras que en estas últimas generalmente se dedicaba la mayor parte de la hora a escuchar y entender la lección del profesor, así como a resolver dudas, en las matemáticas la resolución de problemas y ejercicios se llevaba la palma.
La manera de evaluar las matemáticas da lugar al estereotipo que señala que hay personas a las que se les dan muy bien y a otras, la mayoría, muy mal
El cálculo ha sido, precisamente, la herramienta que la mayor parte de docentes ha empleado durante décadas para enseñar las matemáticas. La repetición de la tabla de multiplicar y la realización de innumerables multiplicaciones, divisiones y raíces cuadradas y ecuaciones para los mayores ha sido la llave para la comprensión de la materia. Como recuerda Boaler, mientras la gran parte del tiempo lectivo de otras materias se dedica a aprender, en las matemáticas este se dedica a “resolver problemas y hacer exámenes”.
Con una dificultad añadida: la manera habitual en la que se resuelven los exámenes de esta materia provoca que las respuestas sean verdaderas o falsas, mientras que en otras asignaturas (la Historia o la Filosofía), estas pueden ser incompletas. Si el resultado de un cálculo o problema no es el correcto, lo más probable es que el profesor dé toda la pregunta como mala. Si, por el contrario, se nos pregunta acerca de una batalla o proceso histórico, es más probable que podamos ofrecer cierta información. Esto da lugar al estereotipo según el cual hay personas muy cualificadas para las matemáticas y otras a las que se les da mal, una división artificial que, no obstante, no se reproduce de igual manera en otras asignaturas más vinculadas con lo especulativo y creativo.
Esta es una de las raíces de la ansiedad ante las matemáticas: el refuerzo negativo que provoca que nos equivoquemos una y otra vez y que, sin embargo, no tiene mucho que ver con el objeto de las matemáticas. Como recuerda Boaler, los expertos en ella señalan que se trata del estudio de patrones; mientras que para los alumnos se trata, meramente, de una asignatura de cálculo. Recordemos, ahora, quién considerábamos que era el más ducho de matemáticas en nuestra clase: por lo general, aquel que resolvía las operaciones de forma más rápida o el que mejor manejaba el cálculo mental, como en ‘Saber y Ganar’. ¿No es lo que favorece, por ejemplo, que los profesores pregunten el resultado a aquel que levanta primero la mano? Sin embargo, explica la autora, hay muchos grandes matemáticos, como Laurent Schwartz, que no eran especialmente buenos a la hora de hacer operaciones. Lo que ocurre es que, como él mismo señalaba, “lo importante es entender profundamente las cosas y sus relaciones. Ser lento o rápido no es relevante”.
El problema irresoluble
En apariencia, la solución es sencilla: basta con hacer que las matemáticas se parezcan un poco más a las letras, favorecer la comprensión por encima de la resolución de problemas, acercar el cálculo al mundo real o eliminar la repetición en favor de la comprensión para conseguirlo. El problema es que, nos pongamos como los pongamos, tarde o temprano las matemáticas terminarán tratando de resolver problemas, sean de la vida cotidiana o meramente abstractos. Por mucho rodeo que demos, si la matemática se trata de encontrar patrones, en algún momento deberemos reconocer que, de todas las ciencias, es la que más se acerca a lo exacto.
Esta paradoja es la que explica las críticas al método con el que se senseñan las matemáticas en EEUU, a través de los ‘Common Core standards’, y que se centran ante todo en el proceso, llegando a extremos, para muchos, delirantes. Para Boaler, no obstante, se trata del camino correcto, puesto que “pide que los estudiantes participen en el acto más matemático: el razonamiento”. Más dudas existen, no obstante, acerca de su aplicación. En el ejemplo siguiente, probablemente excepcional, pero muy significativo, un profesor despreciaba la respuesta correcta del alumno porque, simplemente, había aplicado una regla aritmética (103-28) cuando lo que se le pedía era realizar una aproximación (redondear 103 a 100 y 28 a 30) para favorecer, precisamente, el razonamiento del alumno.
La fiera oposición a dicho método muestra no sólo que hemos sido educados para entender las matemáticas como un proceso en el que lo más importante es el resultado, sino que, al menos en un nivel elemental, es imposible aplicar las herramientas que sí se utilizan con otras materias (como el razonamiento deductivo, la comparación o el foco en el proceso de aprendizaje antes que en el resultado) a las matemáticas, y que intentarlo, por ahora, sólo da lugar a polémicas como la del Common Core.
No son pocas las estrategias que se han propuesto para acabar con la ansiedad matemática, y generalmente tienen dos objetivos: como en el caso de Claudia Zaslavsky, autora de ‘Fear of Math’, en centrarse en el método más que en el resultado, permitir a los estudiantes que cometan errores, porque ello forma parte del proceso, y explicar los conceptos matemáticos subyacentes; o, como propone el NTCM (el National Council of Teachers of Mathematics), en adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje, favorecer que ningún alumno se quede atrás o favorecer el pensamiento intituivo. Sea como sea, los profesores de matemáticas y pedagogos tienen que ser capaces de resolver aún el gran problema: ¿cómo enseñar la asignatura sin reconocer que, al fin y al cabo, dos más dos seguirán siendo cuatro?
Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-01-05/paradoja-matematicas-asignatura-odiada-common-core-standards_1130391/
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