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Nuevo Modelo Educativo: del gris al tecnicolor

Manuel Gil Antón

Por: Manuel Gil Antón

No hay crítica más fuerte al Nuevo Modelo Educativo que su propia propaganda. En blanco y negro, deslavado, vemos en la tele a un grupo de alumnos que repite a coro la cantinela: “existen tres tipos de puntos: punto y seguido… punto y aparte… y punto final”.

Un niño, fastidiado, pregunta: “Maestra, ¿y esto para qué sirve?”. Sorprendida, se queda un instante pasmada; luego sonríe y, justo cuando exclama: “¿qué les parece si en lugar de repetir, tratamos de entender”, la imagen pierde el gris y se llena de colores. Asombrados, miran aparecer los rayos típicos de las varitas mágicas o los milagros: llegó el Hada o San Judas Tadeo.

Los muchachos ya no están sentados en las y el aula es otra. Se arremolinan para ver cómo hace erupción un volcán hechizo, dejan la cara de aburrimiento, sonríen y participan. “Es momento de un cambio”, dice una niña. “Que en la escuela ya no nos hagan repetir las cosas, sino que nos enseñen a pensar, a reflexionar, a entender: eso es aprender a aprender. Eso es el Nuevo Modelo Educativo”. Una vez que termina su lección, la pequeña pedagoga invita a la página electrónica de la SEP para conocerlo y remata: “Primero el presente, primero los niños”. Logo de la SEP. Fin.

El Nuevo Modelo se apoya en la grieta a la que conduce el maniqueísmo: frente a un pasado gris y desgastado, enuncia la promesa, inaugural, de un futuro luminoso asegurado. Este altísimo contraste que el anuncio muestra es la base de su argumentación. “A lo largo del siglo XX, el sistema educativo hizo realidad su utopía fundacional, que era llevar un maestro y una escuela hasta el último rincón del país. Hoy tenemos que ser más ambiciosos y además de garantizar el acceso a la educación, asegurar que ésta sea de calidad y se convierta en una plataforma para que los niños, niñas y jóvenes de México triunfen en el siglo XXI: educación para la libertad y la creatividad”.

Son palabras del secretario Nuño en la presentación del documento, para justificar la necesidad de una “auténtica revolución educativa”. Sombra y luz. Antes y ahora: sistema educativo vertical versus educación de calidad; memorización y repetición contra aprender a aprender; de niveles sin articulación a la máxima coherencia.

El exceso de contenidos a aprender será sustituido por aprendizajes clave; pasaremos de una educación ayuna de “habilidades socioemocionales” a la enseñanza (sic) de la autoestima y el trabajo en equipo; del pollito chiquen a comunicarse “en inglés con fluidez y naturalidad” al terminar la prepa. De lo uniforme a lo diverso en el currículo; de la carga burocrática a la libertad de gestión; desplazar al sistema clientelar por el mérito docente, y lograr formación continua “a la medida”.

La actual gerencia educativa ofrece un nuevo mundo pedagógico que resulta más atractivo cuanto más horrible sea la invención del monstruo que sustituye. Lo único malo es que el modelo anterior que retrata es un recurso retórico, y el que presenta como distinto es una propuesta demagógica. Construyó un monigote de paja, lo aporrea —no cuesta trabajo— y al derrumbarlo, por oposición simple, crea la fantasía. ¿Desde Vasconcelos a la fecha por primera vez aparece la idea de aprender a aprender? ¿Inicia la preocupación por la calidad? ¿Se descubre, hoy, la importancia de la diversidad en el país? ¿De verdad la memoria no importa, porque se puede preguntar cualquier fecha o fórmula al Doctor Google en el celular? ¿Se puede aprender sin recordar?

Sólo la ignorancia más cruda puede responder a cualquiera de las preguntas anteriores de manera afirmativa. Y si no es ignorancia, es intención: todo va a iniciar de nuevo el año que entra, desde el preescolar a la media superior. Proponen la piedra filosofal, y desprecian el trabajo de muchos durante hartos años allá, en las aulas, no en la tele. Farsa.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/nuevo-modelo-educativo-del-gris-al-tecnicolor/

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Pensando en la innovación educativa… ¿Por qué da miedo cambiar?

Miquel Àngel Prats

29 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: Miquel Ángel Prats

“¿Por qué da miedo cambiar? Porque eso supone pasar de una situación cómoda y predecible a otra desconocida. La mayoría de las personas sueñan con emprender cosas nuevas, pero no pasan a la acción, se quedan en el plano intelectual. ¿Cómo podemos realizar estos proyectos si seguimos apegados a lo familiar y convivimos con esta vieja personalidad? Para experimentar algo nuevo tenemos que arriesgar, dejar el territorio de lo predecible y entrar en el terreno de la incertidumbre.”  Joe Dispenza.

Uno no puede esperar que pase algo diferente en su vida, si suele tener los mismos pensamientos, hace las mismas cosas y abraza las mismas emociones cada día. Aplicar esto en el ámbito educativo supone repensar y poner en juicio muchas de nuestras prácticas docentes en el aula. Este es el primer escalón hacia la innovación.

En la sociedad de los comienzos del siglo XXI, caracterizada como sociedad del conocimiento, la institución escolar no puede permanecer ajena a los ritmos del cambio actual, por lo que la innovación constituye una de sus principales y prioritarias tareas. Desde diferentes ángulos, se incrementan las necesidades y demandas que requieren la incorporación de innovaciones en su organización y funcionamiento educativo, a fin de responder a las aspiraciones de los ciudadanos. De los recientes cambios sociales, culturales y técnicos se derivan múltiples consecuencias. En este sentido, cabe destacar las mutaciones en la vida familiar, así como los riesgos de un desarrollo económico y técnico incontrolado, además de las aspiraciones a un estado del bienestar creciente, que vierten sobre la institución escolar responsabilidades y problemas nuevos.

Pensar de forma sistémica per innovar con éxito

Estudios recientes y expertos agentes del sector educativo terminan confirmando que las necesidades de cambio en las instituciones escolares y las innovaciones en los procedimientos de enseñanza en el aula provienen del propio entorno y del interior mismo de las escuelas. A partir de ahí, en las instituciones se ha de pensar y actuar de forma diferente, a como lo habíamos hecho hasta ahora, si queremos obtener resultados diferentes. Tratar pues la innovación desde perspectivas singulares o desde el aislamiento no tiene sentido, ni tampoco tiene sentido, por motivos obvios, iniciar procesos de innovación que no terminan produciendo ningún cambio relevante en el centro o la institución.

Todo ello lleva a la necesaria estrategia de pensar de forma sistémica, es decir, pensar y operar hacia un propósito común, en una causa común, produciendo así la unión que resulta más que la suma de sus partes. Significa esto, en nuestro contexto más inmediato, que debemos ser capaces de detectar posibles frentes abiertos (problemas o conflictos) que habría de resolver y repensar conjuntamente; detectar ya posiciones muy avanzadas en algunas cuestiones educativas para ser capaces de transferirlas a otros centros, así como detectar, más allá de nuestra realidad, otras prácticas innovadoras y de óptimos resultados que perfectamente se podrían adoptar. De todos modos, no olvidemos que innovar y crear requiere, por encima de todo, tiempo. Si no, vean este ejemplo.

En resumen, los signos de los tiempos nos exigen en el mundo educativo pensar en un modelo de innovación abierto, flexible, creativo, real y participativo:

  • Un proyecto de innovación que sea transversal en las escuelas;
  • Un proyecto que interpele a nivel personal y que fomente el trabajo en equipo y la complicidad con el otro;
  • Un proyecto que genere sinergias con otros departamentos, áreas, claustros y centros;
  • Un proyecto de naturaleza comunitaria y participativa donde todo el mundo tiene voz y voto para poder cambiar y modificar la realidad educativa;
  • Un proyecto que, en el fondo, permite hacer realidad el hecho de encontrarnos en red y que de alguna forma sea capaz de hacer salir de la “zona de confort” a todos los agentes implicados.

¿Te atreves a soñar?

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/pensando-en-la-innovacion-educativa-por-que-da-miedo-cambiar/

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Recetas para fomentar la lectura en adolescentes

Germán Cánovas

29 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Por: Germán Cánovas

El fomento de la lectura a partir de la adolescencia (me refiero aquí a la lectura como fuente de placer, de descubrimiento del mundo y de autoconocimiento) debe ser, a mi entender, un ejercicio honesto, liberado de prejuicios y alejado del sermón. Resulta horrible escuchar a un alumno admitir, cuando es cuestionado sobre el asunto, que debe leer para tener cultura “y esas cosas”. Me parece una tarea improductiva la de promover la lectura entre los jóvenes si se hace desde una perspectiva evangelizadora y universal. El alumno entiende el sermón, lo incorpora a su discurso y probablemente consigamos, con el tiempo, que se sienta culpable por el hecho de no leer. Nada más.

Leer no es una necesidad, pero empezar a leer puede generar la necesidad de seguir leyendo. La lectura no nos salvaguarda de la estrechez de miras, de la intolerancia o de la idiotez. Nunca he intentado introducir la medicina adoctrinadora entre las mieles de lo literario, por la sencilla razón de que creo que la miel ya es suficiente medicina, y no querría que mis alumnos acabarán pensando que la literatura es una golosina inconsistente que sirve para hacer pasar mejor el mal trago de la cultura.

Más de la mitad de los adultos no lee si no es por cuestiones de trabajo. Miren a su alrededor en una sala de profesores (y hablo de profesores) y pregúntense cuántos libros han leído en los últimos seis meses. No tienen tiempo, se ve. Lo mismo que me dicen los alumnos antes de que yo les responda que el problema no es el tiempo, sino que no les gusta lo suficiente. Y no pasa nada. La amenaza de que la falta de lectura va a tener graves consecuencias en sus vidas nunca se cumple, y por lo tanto es una estrategia que hay que empezar a replantearse.

En fin, en las recetas que ofrezco a continuación para el fomento de la lectura tengo en cuenta siempre estas cuestiones: que la mayoría de los adultos no lee, que la lectura como prejuicio no crea lectores, que la verdadera lectura es un descubrimiento, que existen otras opciones para experimentar placer estético y para evadirse de la realidad, que la lectura de novelas nunca ha estado bien considerada o ha sido considerada incluso como perniciosa y que fue en estos contextos cuando la novela vivió sus etapas de auge y esplendor. En fin, que la mejor manera de fomentarla es no adoctrinar ni mostrarse desesperado por fomentarla. La desesperación está reñida con la capacidad de seducir. Prefiero dejarles intuir un espacio infinito y riquísimo al que están invitados a entrar y dejar la puerta entreabierta. Que no entre nadie cuya alma no tenga sed, les digo fingiendo que, por bromear, me pongo estupendo. Quien quiera entender, que entienda.

Por si a alguien le sirve de inspiración, ofrezco algunas recetas que empleo con mis alumnos para fomentar la lectura a partir de la adolescencia en Europa International School.

  1. No les imponemos en el colegio lecturas obligatorias, les damos a escoger entre una larga lista de lecturas optativas y cuando las han leído me reúno con ellos en el recreo o después de clase para hablar de sus impresiones.
  2. Intento evitar prejuicios hacia lo que ellos leen, acepto recomendaciones de lectura y procuro leerlas porque a ellos les hace ilusión que sea el profesor quien descubre un libro gracias a su recomendación.
  3. No controlo si se ha leído un libro con un cuestionario. Prefiero evitar un clima de sospecha y desconfianza. No hay ninguna razón para pensar que me están engañando. ¿Por qué deberían hacerlo? La lectura es voluntaria, solo para subir nota.
  4. Arranco novelas en clase. Leo las primeras páginas en una sesión e intento despertar en ellos la necesidad de seguir leyendo.
  5. Llego a clase diciendo que me siento apenado porque acabo de leer una novela que me encantaría recomendarles pero que no puedo hacerlo porque es “demasiado fuerte”. Siempre caen.
  6. Nunca les hago sentir inferiores intelectualmente por el hecho de no querer leer novelas o poesía. Entre otras cosas porque no creo que sea así. Les hago notar, eso sí, que creo que son más infelices.

¿Se te ocurren más ideas para fomentar la lectura sin convertirla en algo obligatorio? ¿Crees que son más efectivas? ¡Comparte con nosotros tus opiniones!

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/recetas-para-fomentar-la-lectura-en-adolescentes/

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Hablamos de educación: El Apego seguro

Miquel Angel Alabart

29 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: Miquel Angel Alabart

Lucía es una niña encantadora, siempre sonríe y parece muy tranquila en brazos de su madre. Sin embargo, está pasando por un período en que, si su madre la deja apenas unos minutos con otra persona y sale de la sala, arranca a llorar desconsoladamente. Y la familia ya se ha apresurado a exclamar: “¡Está muy enmadrada!” no sin cierto reproche hacia una madre que, como todas (y todos) al principio, con todas las inseguridades propias de los primeros meses, puede fácilmente caer en la creencia de que algo está haciendo mal.

Pero seguramente no está haciendo nada mal, sino todo lo contrario: Lucía tiene un apego seguro con su madre, lo cual es fantástico.

La teoría del Apego

Si hay una teoría que goza de un gran consenso entre los psicólogos de la primera infancia, esa es la teoría del apego. Formulada por Bowlby hace cerca de 50 años, y difícil de resumir en unas líneas, lo que viene a decir es que un bebé, cuando nace, tiende a buscar una primera figura de apego (frecuentemente la madre), con la que establece un vínculo especial que le proporciona algo así como una nutrición emocional que constituye, así, la base sobre la que va a construir en buena medida su personalidad. Y una de las medidas de ese apego es, precisamente, lo mucho que llora cuando se separa de esa figura. De hecho, si observamos fotografías de la mayoría de culturas del mundo, es habitual ver a los bebés colgados, con pañuelos o bandoleras, de sus madres: además de otras razones de índole práctica, están potenciando el vínculo.

Numerosos estudios confirman que la existencia de un buen vínculo de apego parece estar relacionado con mayor tranquilidad, comportamientos socialmente aceptables, bienestar emocional,  rendimiento académico en el futuro e incluso, según algunos investigadores, ¡mejor funcionamiento de sus relaciones de pareja cuando las tengan!

Lo cierto es que el vínculo de apego parece una gran “vacuna psicológica” que, aunque no las asegura al 100%, parece favorecer una mayor autoestima y una mejor relación futura con los padres y con otras personas.

Un vínculo para toda la vida

El vínculo de apego se favorece dando la oportunidad de mantener un contacto físico o por lo menos ocular el máximo de permanente con el bebé, sobre todo en caso que ocurra algo que produce estrés al bebé – por ejemplo, situaciones que le producen miedo, como la soledad en la noche o agobio, como un exceso de estímulos. La lactancia materna a demanda o la práctica del colecho seguro también se relaciona con una mejor calidad del vínculo. Si existe un buen vínculo, las figuras de referencia – que se van ampliando al otro progenitor, a los abuelos… – también experimentan placer en fomentarlo.

Llegará un momento en que Lucía, como todos los niños bien vinculados, pedirá, si se les sabe observar y escuchar, alejarse, bajar al suelo a gatear, explorar las escaleras, empezar a deambular… Entonces será el momento de animar a probar, a alejarse primero un poco y después un poco más, aunque teniendo controlado donde volver. Un día irá a la escuela infantil, y la niña y la madre  experimentarán una separación importante. Si tienen un buen vínculo de apego, eso no será del todo fácil al principio. Pero a la vez, la fortaleza emocional que la niña ya tendrá dentro será un gran recurso para enfrentarse al mundo. Y lo tendrá para toda la vida.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/hablamos-de-educacion-el-apego-seguro/

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Música y matemáticas: dos geniales compañeros

Dácil González Martel

29 de marzo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: Dácil González Martel

La música y las matemáticas tienen algo en común, las dos necesitan de la creatividad para desarrollarse. Además de esto, su relación es muy estrecha, las dos son lenguajes universales, son lenguajes abstractos que requieren de su aprendizaje para poder descifrarlos y ambas buscan la belleza. Ya lo decía Puig Adam: “Tal vez sea la música la matemática del sentido y la matemática la música de la razón”.

El objetivo principal de nuestra labor como maestros es potenciar la situaciones de aprendizaje dentro del aula. En el área de matemáticas no sólo debemos transmitir conocimientos, sino que debemos dejar que el alumno descubra a través de retos, desafíos y problemas cada uno de los conceptos que trabajamos. De esta forma no solo estaremos transmitiendo conocimiento, sino que el alumno desarrollará el pensamiento crítico, el razonamiento y la creatividad haciendo significativo el aprendizaje.

Dentro del tema que nos ocupa, matemáticas y música, podemos encontrar muchas actividades que engloban las dos disciplinas y que ayudan no sólo a perder el miedo a algunos conceptos matemáticos o musicales, sino a desarrollar la creatividad a través de diferentes retos:

  • Operar con figuras musicales: Las figuras con las que se escriben las notas musicales tienen unos valores numéricos que nos proporcionan una excusa perfecta para trabajar series numéricas u operaciones sencillas de cálculo.

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  • Perder el miedo a las fracciones: Hay conceptos musicales como el “puntillo” (es un signo que se coloca a la derecha de la figura y que aumenta la mitad del valor de la misma) que nos ayuda a trabajar la suma de dos fracciones con denominador diferente, pudiendo pedir al alumnos que expresen notas con puntillo como suma de dos fracciones.

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  • Matemáticas y compás musical: Un compás musical es la entidad métrica musical que se coloca entre líneas divisorias y se estructura al comienzo de una obra mediante una fracción cuyo denominador marca las partes en las que se divide la figura redonda y el numerador indica el número de partes que entran en el compás. Podemos proponer a los alumnos que escriban tres compases de manera que los valores de sus notas se corresponda con la suma de una serie de fracciones. También se puede hacer al contrario, darle al alumno un pentagrama con tres compases y pedirle que exprese las notas que aparecen como suma de fracciones.

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  • Jugamos con la música y la matemática: Podemos crear un dominó de sumas y figuras musicales tomando el valor de la corchea como el 1, dos corcheas como 2… También se puede incluir el concepto de suma de fracciones poniendo la equivalencia del valor de las figuras musicales en forma de suma de fracciones.

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El aula de matemáticas debe ser un lugar vivo, con multitud de experiencias vivenciales para el alumno que le hagan desarrollar un pensamiento matemático rico y real. Para conseguir esto, el profesor pasa a un segundo plano y el alumno se convierte en el auténtico protagonista. Como dice José Antonio Fernández Bravo, “se debe partir del cerebro del que aprende y no del cerebro del que enseña”.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/musica-matematicas-dos-geniales-companeros/

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Implantación de la robótica en el currículo de ESO

Carlos García Macías

29 de marzo de 2017 / Fuente: http://www.educaweb.com

Por: Carlos García Macías

Nuestra sociedad evoluciona rápidamente hacia una sociedad cada vez más tecnificada, y uno de los elementos que debemos actualizar en la preparación de nuestros alumnos es en la convivencia con las nuevas tecnologías y, en concreto, con los robots, ya sean sencillas máquinas de consumo actuales o los más sofisticados robots que llegarán en un futuro próximo.

¿Por qué plantearse un proyecto de robótica educativa?

Nuestro proyecto de robótica comenzó en el año 2011, en un proceso de revisión del PEC. Nuestro objetivo era aplicar la robótica al currículo de tecnología de forma dinámica, creativa y rigurosa. La tecnología es una materia multidisciplinar, donde se aplican conocimientos y habilidades técnicas, pero también científicas, estéticas y comunicativas, lo que hoy etiquetamos como STEAM, y otras capacidades incluidas en la evaluación por competencias. Los alumnos han de ser capaces de reflexionar sobre lo que hacen, observar su trabajo, analizar el proceso seguido y, en caso necesario, corregirlo. Han de saber trabajar en equipo, colaborando entre ellos para conseguir objetivos comunes.

La robótica permite desarrollar proyectos en esta dirección, proyectos más o menos complejos, inspirados en situaciones reales próximas a los alumnos, donde los conceptos teóricos aparecen de forma natural como elementos necesarios para conseguir un objetivo o producto funcional.

Cuando nos planteamos un proyecto como este lo hemos de hacer pensando en la robótica como un eje vehicular, queremos aprendan con la robótica, no sólo que aprendan a construir y controlar un robot, sino que de su uso tienen que extraer un aprendizaje, una utilidad aplicable a otros aspectos de la vida.

¿Cómo desarrollar el proyecto?

Un proyecto como este no se crea de un día para otro, es necesario formar al profesorado, dedicación para diseñar actividades y una continua revisión de las mismas para adaptarlas a la realidad de cada momento. Nuestro el proyecto de robótica educativa se inició el curso 2011-2012 de forma parcial en 2º y 4º de ESO. Progresivamente, hemos ido añadiendo actividades de dificultad creciente desde 1º a 4º de ESO, y trabajos de investigación de Bachillerato.

La elección de la herramienta para trabajar es un punto de reflexión importante: ¿queremos buscar entre nuestros alumnos la elite que pueden llegar a ser futuros ingenieros? ¿O queremos llegar a todos los alumnos sin dejar ninguno atrás?

Muchas veces vemos soluciones que implican un nivel de conocimientos y habilidades que nuestros alumnos no tienen ni necesitan, como puede ser soldar, utilizar componentes electrónicos o hacer circuitos complejos, y esto provoca desinterés. En muchas ocasiones pequeños desajustes pueden hacer que los robots no funcionen provocando frustración, o en su solución nos desvían del objetivo real y, por lo tanto, limitan su potencial pedagógico. En nuestro caso elegimos los robots Lego porque son fácilmente manipulables, con elementos constructivos ya conocidos por los niños y que no necesitan habilidades técnicas especiales para usarlos. De esta forma intentamos llegar a todos los alumnos, no sólo a los que tienen un interés natural en estos temas.

Para acompañar el proyecto hace falta completar el conjunto de herramientas con un campus virtual y un dispositivo portátil adecuado para el trabajo digital. Un campus virtual facilita la convergencia de las herramientas de educación presencial y no presencial, la clase invertida y modifica substancialmente el concepto de deberes. Los alumnos no pueden llevarse los robots a casa, pero pueden documentarse, acabar actividades incompletas con los registros previos de clase o reflexionar sobre los siguientes pasos a realizar.

Aunque se pueden utilizan ordenadores portátiles, estos acostumbran a ser demasiado voluminosos y limitan enormemente la movilidad del alumno. Una tableta permite escribir, fotografiar o registrar vídeo, combinar el conjunto y enviarlo al acabar. En nuestro caso el campus está basado en Moodle y la tableta es una iPad, complementada cuando es necesario con los portátiles del propio taller de robótica. El almacenamiento de archivos se hace dentro de la propia red de la escuela;y para las iPad, la nube con una cuenta de Google Education.

Un proyecto como este implica la reorganización de espacios y materiales, su distribución y la forma de compartirlos entre diferentes grupos de alumnos. El precio de un robot es alto, por eso hay que encontrar métodos de compartir los componentes electrónicos más caros, y mantener el uso individualizado de otros elementos constructivos menos caros. En nuestro caso se utilizan maletas de componentes que pasan de un grupo a otro. Para algunas actividades usamos un chasis de robot estándar, sobre el que los alumnos añaden diferentes herramientas según el proyecto, y en otras ocasiones el alumno necesita diseñar el robot completo. Las partes propias de cada equipo se guardan separadas de las partes comunes. El alumno debe intentar hacer diseños suficientemente modulares para que el montaje y desmontaje de cada sesión sea sencillo y no le ocupe demasiado tiempo.

El espacio de trabajo ha tener mesas anchas y suficientes conexiones eléctricas para los dispositivos. Debe ser suficientemente flexible para poder organizar a los alumnos en diferentes distribuciones como mirar una proyección o trabajar en equipo, y a la vez disponer de espacios grandes para poner tableros de actividades. Un tablero típico de robótica puede medir entre 150×150 cm, hasta 240×120 cm en tapetes de competición. Para poner grandes tableros y tapetes nosotros utilizamos una mesa de ping-pong plegable que ocupa menos espacio y puede transportarse. Es importante que los materiales sean suficientemente manejables para permitir al profesor transformar el aula de un proyecto a otro en los pocos minutos que hay entre sesión y sesión.

Organización del proceso de aprendizaje para aprender con la robótica

En muchas ocasiones, la vía más fácil es encontrar algún concurso de robótica en el que inscribir a los alumnos, de forma que estos tengan un objetivo y una motivación clara. El problema es que la mayoría de estos concursos no tienen relación real con lo que los alumnos deberían estar aprendiendo en las horas de clase. Además la limitación en el número participantes en la competición implica la selección de un grupo y el descarte del resto de alumnos.

Para no convertir la robótica en una actividad anecdótica hay que diseñar actividades que cubran realmente el currículo oficial de tecnología. Así, algunos de los proyectos han de incluir la construcción de estructuras, mecanismos, circuitos eléctricos, procesos industriales, etc., y utilizar el Proceso Tecnológico como metodología base. Hay que tener presente que el objetivo es aprender con la robótica, no hacer robótica como objetivo final. Los robots han de ser una herramienta de trabajo y aprendizaje más.

Para implicar a los alumnos en su proceso de aprendizaje los proyectos deben contener elementos tomados de situaciones reales que los alumnos puedan reconocer, en los que puedan situarse en primera persona para conseguir un producto o conseguir un objetivo: desde ponerse en la piel de los ingenieros de la NASA que controlan el Curiosity o los servicios de emergencia de una catástrofe como la de Fukushima a intentar imitar el funcionamiento de una aspiradora robot o programar un asistente de búsqueda y aparcamiento para un coche… la intención es que lo que hacen en clase tenga un reflejo en el mundo real.

Los proyectos deben incluir actividades individuales y en equipo, de forma que cada alumno tenga una valoración real de su trabajo y esfuerzo, pero permitiendo que la colaboración repercuta en el conjunto. Las actividades que se propongan deben estar formadas por más procesos formativos, más actividad real y menos actividad sensorial pasiva. Es necesario reducir las actividades de leer, ver y oír, para potenciar la acción, la participación y la comprensión. Así, un proyecto se debería dividir en actividades de investigación y síntesis de información, generalmente de forma individual, y actividades de diseño, construcción y programación de robots en equipo.

Cuando el proyecto lo permite se pueden añadir actividades de competición para atraer la atención de los alumnos sin mermar el contenido didáctico. El resultado de estas competiciones, carreras o pruebas de habilidad no debe afectar a la nota del alumno, que viene dada por el proceso que ha seguido para llegar a unos mínimos. De esta forma la competitividad se limita a una actitud de mejora personal, no la búsqueda de una recompensa.

¿Cuáles son los beneficios de la enseñanza de la Programación y la Robótica?

Es importante que, partiendo de la observación y manipulación de los robots, los alumnos reflexionen y comprendan lo que hacen, y que a partir de esta compresión les sea más fácil entender los conceptos implicados. Por ejemplo: si necesitan aumentar la fuerza de un mecanismo, intentarán combinar un grupo de engranajes, de la observación de su uso generalizar una hipótesis, para después demostrar y asimilar el principio de física que la respalda.

Con un modelo como este podemos realmente cambiar el rol de los alumnos y del profesor, que debe ser más un guía que un contenedor de conocimiento, podemos conseguir que los alumnos den el paso de trabajar para aprobar a trabajar para aprender, de trabajar individualmente o con objetivos individualistas a trabajar para conseguir un objetivo común. En definitiva, que los alumnos sean los protagonistas de su propio aprendizaje.

Fuente artículo: http://www.educaweb.com/noticia/2016/12/15/implantacion-robotica-curriculo-eso-10723/

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Atención temprana de niños, herramienta de aprendizaje natural

Maribí Pereira

29 de marzo de 2017 / Fuente: https://www.isep.es

Por: Maribí Pereira

El proceso de aprendizaje consiste en realizar nuevas conexiones neuronales en nuestro cerebro. Desde que nacemos, nuestro cerebro está receptivo a todos los estímulos externos y, gracias a su adaptabilidad, se va modificando con cada nueva experiencia, conducta y estímulo.

La Estimulación Temprana ha estado tradicionalmente relacionada con la atención específica a menores con discapacidad o diferentes trastornos del desarrollo. No obstante, en la actualidad no solo se recomienda en casos que requieran de una intervención psicológica concreta, sino que es necesaria en todo tipo de niños. La formación en atención temprana es una de las herramientas que tanto profesionales de la educación como psicoterapeutas pueden utilizar para revolucionar las aulas del siglo XXI.

Una metodología alejada de planteamientos convencionales que buscan una única “respuesta correcta”, se centra en cómo aprende el cerebro de forma natural. Esto es, probando cosas nuevas, no obteniendo siempre la respuesta “correcta” y verdadera. Una educación de calidad fomenta la exploración del pensamiento alternativo, las respuestas múltiples y la autoconciencia creativa, así como acelera el desarrollo intelectual, emocional y motor de los más pequeños.

Es por ello que en las aulas de clases, algunas de las actividades que se realizan deben tener un carácter lúdico e integrar diferentes contenidos con el fin de despertar el interés y favorecer el aprendizaje de los niños. En el primer momento de escolarización de los niños, el tiempo ha de organizarse respetando los ritmos y necesidades básicas infantiles de alimentación, sueño e higiene. En esta etapa, las rutinas proporcionan seguridad y confianza a los niños, además de enseñarles nociones temporales.

Existen varias áreas de intervención en atención temprana. La primera de ellas es el área emocional. La educación emocional es un proceso continuo en que los niños empiezan a reconocer los sentimientos propios y ajenos y a desarrollar habilidades que les permitirán relacionarse con las personas de su entorno. El desarrollo emocional es indispensable para lograr una buena adaptación social y aumentar el sentimiento de pertenencia al grupo. Por ello, deben participar en actividades colectivas y en la celebración y ambientación de fiestas y tradiciones populares.

Respecto al área motora, el movimiento se constituye como el gran pilar del aprendizaje, la afectividad y el desarrollo intelectual. Las sesiones de clases de psicomotricidad han de ser dinámicas y activas. En ellas, los niños van tomando conciencia de su cuerpo en relación con el espacio y el tiempo y al mismo tiempo adquieren autonomía. También obtienen un mayor control postural, equilibrio y capacidad de movimiento. Al terminar cada sesión, se sugieren hacer unos minutos de relajación para fomentar en el futuro, que tengan control del estrés y la ansiedad. Asimismo, es óptimo que cada día tienen un tiempo para actividades al aire libre.

El desarrollo de la percepción visual es fundamental para aprendizajes posteriores y se puede trabajar en el aula con diversas entradas de estimulación incluyendo murales, láminas, cuentos, bits (dígitos binarios), juegos de atención y actividades de coordinación óculo-manual.

Por su parte, con la estimulación del lenguaje desarrollamos una mejor comunicación, tanto oral como gestual, a nivel comprensivo y expresivo. Una forma de que los niños aumenten su vocabulario es a través de narraciones de cuentos, expresión de deseos, ideas y sentimientos y el uso sistemático de los bits (enciclopédicos, matemáticos, de lectura)

El desarrollo del pensamiento lógico-matemático se realiza con actividades que fomentan la capacidad de razonar y de atención. Los niños deben empezar resolviendo problemas sencillos partiendo de lo cotidiano, por ejemplo, pueden realizar series, agrupar y clasificar objetos atendiendo a su forma, color, tamaño y peso.

En cuanto al área musical es importante señalar que la música y el ritmo modelan el cerebro y desarrollan las capacidades auditivas y expresivas. Por ello, los niños desde muy pequeños deben ser expuestos a diferentes sonidos que pueden relacionar con sensaciones y estados de ánimo.

Finalmente, la estimulación temprana también aborda el área artística. Y para potenciar su imaginación y creatividad, se emplean las primeras herramientas y se desarrollan destrezas manuales con actividades como el modelado, el rasgado, el pegado y la pintura. Los niños se expresan y disfrutan con sus producciones y las del grupo.

El Máster en Atención temprana de ISEP te descubrirá los beneficios de la atención temprana tanto para detectar de forma precoz los posibles riesgos de deficiencias, así como para diseñar programas de estimulación a niños menores de 6 años con trastornos del desarrollo o sin ellos.

Fuente artículo: https://www.isep.es/actualidad-educacion/atencion-temprana-de-ninos-herramienta-de-aprendizaje-natural/

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