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La voz pública de la UNAM

John M. Ackerman
Por John M. Ackerman
Sin haber realizado la más mínima consulta a la comunidad universitaria, el rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el doctor Enrique Graue, comprometió la semana pasada a la máxima casa de estudios como convocante formal a las fallidas marchas de Vibra México que tuvieron lugar ayer. Hizo lo mismo el doctor Pedro Salazar, director del Instituto de Investigaciones Jurídicas (IIJ) de la UNAM, al sumar a la iniciativa la entidad académica donde labora un servidor. Otras autoridades universitarias a lo largo y ancho del país hicieron lo mismo.

Con todo respeto para las distinguidas autoridades universitarias, tenemos la obligación como pensadores libres a reflexionar críticamente sobre esta decisión. Nadie pone en duda el derecho de Graue, de Salazar o de cualquier otro integrante de la comunidad universitaria para asistir e incluso convocar a cualquier marcha o manifestación pública a título personal. Pero cuando lo hacen desde su investidura como autoridades universitarias nos comprometen a todos.

El problema central con la iniciativa de Vibra México es que tiene un evidente sesgo político. La UNAM y el IIJ aparecieron como convocantes junto con agrupaciones como Mexicanos Primero, liderado por Claudio X González, quien fue el autor de la retrógrada reforma educativa de Enrique Peña Nieto, y la Confederación Patronal de la República Mexicana (Coparmex). Y para que no quedara ninguna duda, el día después de anunciar su participación en la marcha dominical, el rector Graue protagonizó una vistosa conferencia de prensa junto con Aurelio Nuño y también, de manera inexplicable e indignante, la madre del desprestigiado secretario de Educación Pública.

Si bien la convocatoria para Vibra México era estrictamente ciudadana y se enfocaba principalmente en el rechazo a las agresiones de Trump contra México, su objetivo político era claro: respaldar al mal gobierno de Peña Nieto y deslindar a Luis Videgaray de cualquier responsabilidad por su complicidad directa con Trump.

En sus escritos, convocantes como Leo Zuckermann y Enrique Krauze fueron absolutamente transparentes con respecto a la verdadera agenda de la iniciativa. El encapsulamiento de un grupo de marchistas anti-Peña y anti-Televisa por policías capitalinos al inicio de la marcha también dejó clara la esterilización del mensaje que se buscó enviar a la sociedad.

Tal como hemos argumentado en estas mismas páginas, repudiar a Trump y llamar a la unidad nacional sin simultáneamente señalar la responsabilidad de Peña Nieto, aliado y cómplice del nuevo presidente estadunidense, implica empoderar a nuestros verdugos (véase: http://ow.ly/SLTk308VMOX). Al caer en este evidente juego de la derecha, Graue ha puesto en riesgo tanto la autonomía política como la unidad interna de la máxima casa de estudios.

¿Por qué salir a la calle para respaldar a Peña Nieto, pero no para apoyar a los maestros de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), las docenas de presos políticos del país, las víctimas de la violencia de Estado en Ayotzinapa, Nochixtlán e Ixmiquilpan, o a las movilizaciones contra el gasolinazo? ¿No merecen el mismo apoyo moral e institucional los luchadores sociales y la ciudadanía indignada que el fracasado gobierno de Peña Nieto? Con su acción sesgada, las autoridades han dejado descobijada a una gran porción, probablemente mayoritaria, de la comunidad universitaria que no comulga con ideologías neoliberales de derecha.

A pesar de todo, habría que celebrar que el rector haya decidido descender de la torre de rectoría para tomar vialidades. Momentos tan álgidos como el actual exigen que los universitarios salgamos de la torre de marfil de la academia para participar directamente en la transformación y el rescate de la nación. Como decía Martin Luther King Jr: “El día en que nos quedamos callados sobre las cosas que importan es el inicio del ocaso de nuestras vidas… Llega la hora en que el silencio equivale a traición”.

Sin embargo, el necesario activismo de la comunidad universitaria debe ser simultáneamente plural y consensuado. Desde el año pasado, los participantes en el Primer Foro Deliberativo, organizado por la agrupación Democracia UNAM, invitamos a las autoridades universitarias a defender la independencia de la universidad frente al poder político y los poderes fácticos, eliminar las formas burocráticas, elitistas y oligárquicas de la administración universitaria, así como convertir la UNAM en la conciencia crítica del país (véase: http://democraciaunam.wixsite.com/inicio ). Estas demandas siguen hoy más importantes y urgentes que nunca.

Exijamos a nuestro rector y a nuestras autoridades el mismo enérgico respaldo a grupos sociales que sufren la violencia del Estado mexicano que el que están dando a las instituciones mexicanas en su batalla fingida con el gobierno de Washington. Y convoquemos a un gran debate universitario sobre el pasado, el presente y el futuro de la nación con la presencia de todos los puntos de vista, no solamente de las voces autorizadas por el régimen.

www.johnackerman.blogspot.com

Twitter: @JohnMAckerman

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2017/02/13/opinion/017a2pol

Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=La+voz+pública+de+la+UNAM&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjMgLX4j43SAhXJSCYKHb7KB3sQ_AUICSgC&biw=1903&bih=947#imgrc=MP-tXcoM9NaieM:

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Calidad de la educación en la perspectiva anticapitalista

Luis Bonilla-Molina

Por Luis Bonilla Molina

Con el desmantelamiento de la URSS por parte de la burocracia soviética, el capitalismo globalizado lanzó una ofensiva en todos los campos para desmantelar las conquistas económicas, políticas y sociales impulsadas con la revolución Bolchevique y concertadas en el llamado Estado de Bienestar Keynesiano de la post guerra. La desregulación de los controles a los capitales y la flexibilización laboral son expresiones de ello. En este marco se desarrolla la burbuja inmobiliaria (1989/2006), la cual colapsa en 2006, provocando la crisis de las hipotecas subprime (2007). Ello generó una profunda y amplia crisis financiera (2008/2014) en casi todas las economías. Una primera ola recorrió y se instaló en la otrora poderosa Europa, para luego generar sucesivos oleajes que comienzan a impactar a América Latina y el Caribe. La crisis financiera del capitalismo globalizado renueva su vocación liquidacionista de las conquistas alcanzadas por los trabajadores y los sectores medios, con luchas y movilizaciones por décadas, en toda la geografía del planeta. Una clara expresión de esta dinámica lo constituyen los sucesivos, continuos y cada vez más sistemáticos ataques a la educación pública. Estas operaciones se esconden detrás de llamados a mejorar la calidad de la educación.

Los ciudadanos de nuestros países no sólo quieren una educación pública, gratuita y para todos, sino que ésta sea de calidad. Para quienes vivimos del trabajo, ello tiene un claro significado. La calidad de la educación es para que el sistema escolar garantice procesos de enseñanza-aprendizaje con pertinencia social, capacidad resolutiva de problemas, el pleno desarrollo de la personalidad y –en el caso de Venezuela- para alcanzar los objetivos y finalidades descritos en el marco jurídico consensuado con el proceso constituyente. La calidad de la educación es para garantizar que nuestro sistema educativo enseñe, investigue y aplique los conocimientos de punta para formar generaciones que lideren la independencia económica, tecnológica, científica y del conocimiento en general con conciencia de los valores de la justicia social y la armonía con el ambiente. Esa es la educación de calidad que aspiramos los trabajadores. La orientación y significado de la calidad educativa para el gobierno Bolivariano esta expresado en la CRBV (art. 103/1999) y la LOE (art.4/2009). En esa orientación entendemos y apoyamos la convocatoria del Presidente Maduro a una gran consulta sobre la calidad de la educación. Calidad de la educación para profundizar la revolución en materia educativa y para erradicar cualquier intento de contrarreformas del gran capital con la participación protagónica de toda la población.

Para los ricos la educación es un gasto que desvía importantes recursos y esfuerzos para la producción de mercancías. La población es vista como simples consumidores, los cuales pueden ser educados para ello, por los mass media, resultando desde esa perspectiva innecesario el sistema escolar que concreta la premisa de la educación como derecho humano fundamental. En consecuencia se generan un conjunto de operaciones de contrarreformas que se expresan en los discursos referidos a (a) la obsolescencia continuada de la escuela, (b) la precarización creciente de la formación docente; (c) el ataque a los derechos laborales del magisterio, especialmente los referidos a estabilidad laboral, fondos de jubilaciones y pensiones, así como a las condiciones de trabajo, (d) creciente exigencia a los docentes universitarios para que se conviertan en captadores de fondos para las universidades, (e) tendencia a la generalización y cobro de pagos por estudios a los alumnos; (f) diversificación de la planta física escolar y su dotación con la premisa de ahorrar costes, (g) congelación de salarios de los docentes por periodos superiores a los previstos en las contrataciones colectivas.

Todas están operaciones suelen introducirse con el “caballo de Troya” de la calidad educativa. A partir de la exigencia ciudadana de mejora continua de los sistemas educativos, que les permitan a los estudiantes y egresados un pleno desarrollo personal, laboral y profesional se diseña una estrategia de contrarreformas a escala planetaria. Para la necesaria unificación de criterios de aplicación de estas contrarreformas se demanda de los sistemas de evaluación de calidad, uniformidad en sus procesos, contenidos, criterios y parámetros. Allí surgen PISA (2009 – ) cuyo nombre en español es Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes estandariza los indicadores orientándolos hacia las competencias de los estudiantes (15 años) conforme a los requerimientos del mercado, la innovación tecnológica y las capacidades adaptativas. La formación en historia o artística, vitales en la construcción de cosmovisión del niño y el joven no son valoradas, lo cual ha llevado a administraciones educativas como la española, la chilena (Piñera) o la de la ciudad de Buenos Aires (Macri) a plantearse la eliminación o disminución a su mínima expresión de las materias y contenidos geo históricos y artísticos, por ejemplo.

En la educación universitaria la Estrategia de Lisboa (1998/1999) conocida como Proceso de Bolonia procura desarrollar las contrarreformas en la educación superior en la Unión Europea. Sin embargo países como Estados Unidos no sólo trabajan en esa dirección (PISA/Bolonia) sino que la profundizan. Por ejemplo, en Chicago se cierran un centenar de escuelas ubicadas en sectores populares con el argumento que no son útiles las “escuelas para repitientes”, se crean escuelas “chárter” allí y en Nueva Orleans, a la par que se despide a profesores como Carole Vance y Kim Hopper, de la universidad Mailman de Salud Pública de la Universidad de Columbia, porque no habían atraído suficientes fondos de subvención”. Todo ello, aunado al desarrollo de infraestructuras universitarias que son emulaciones de centros comerciales con comedores estéticamente macdonalizados.

Esta ofensiva de los más poderosos y ricos generó un importante movimiento de masas anticapitalista que luchan para no permitir la implantación del concepto de calidad educativa neoliberal. Desde Tel Aviv, Atenas, Londres, Nueva York, Berlín, Lisboa, Quebec, el mundo árabe/musulmán, Santiago de Chile, Capital Federal de Buenos Aires hasta Ciudad de Panamá, el anticapitalismo educativo se expresa con fuerza.

Movimientos estudiantiles como YoSoy132 (México), los pingüinos y los universitarios (Chile), Indignados (Nueva York, Madrid, Italia), Juntos (Brasil), entre otros, salieron a las calles a protestar los recortes presupuestarios a la educación y contra las alzas de las tarifas de los servicios públicos. Pero no fueron los únicos, en el 2010 los estudiantes franceses tomaron las calles contra la reforma al régimen de pensiones, los recortes presupuestarios en educación y las discrimaciones a los inmigrantes. En España, una parte importante del movimiento de indignados del 15M (20111) saltó a la política anticapitalista a través de PODEMOS (2014). Es evidente el protagonismo de los jóvenes en la llamada primavera quebequense (2012), en este caso contra el alza de un 82% de las matrículas universitarias, en Grecia (2009 – ), Portugal (2011), Italia (2011), donde se protesta contra los recortes presupuestarios en educación. En el 2012 los estudiantes mexicanos bajo el lema Yosoy132 tomaron las calles para demandar democratización del sistema político y una mejor educación. De la resistencia se pasa progresivamente a la acción política consciente. Las manifestaciones de Sao Paulo (2013) contra el aumento de las tarifas del transporte, empalma con las luchas de los maestros y profesores a escala planetaria, quienes demandan no sólo mejoras laborales del sector sino contra la privatización de la educación y la mercantilización de la vida cotidiana de los pueblos.
Las contrarreformas educativas no han logrado pasar sin amplias protestas del magisterio en España (2012-2014), en México (2013) dirigidos por la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Enseñanza (CNTE), en Puerto Rico (2013) contra la Ley 160 o más recientemente en Ciudad Capital de Buenos Aires contra los “contenedores” de Macri y por aumentos salariales. Son solo algunos ejemplos de la punta del iceberg que comienza emerger.

El desafío ahora es retomar la ofensiva, como lo hizo el magisterio y los estudiantes en Córdoba y el Mayo francés, para construir una agenda de transformaciones del sistema educativo a la altura de las necesidades y requerimientos de los más humildes, en el marco de un proyecto emancipatorio del siglo XXI. Ello implica romper con clichés, entender que la crisis actual es parte de un largo proceso de intentos de desmantelamiento de la educación pública, que demanda creatividad, compromiso y resolución de las llamadas vanguardias. Pareciera urgente y necesaria la convocatoria a una “conferencia”, “encuentro” o “Congreso” Mundial de los jóvenes, estudiantes y el magisterio progresista para estudiar, analizar y debatir las características particulares de esta ofensiva neoliberal contra la educación pública y coordinar esfuerzos de resistencia y ofensiva a escala planetaria por una educación de calidad comprometida con el cambio social. Trabajemos en ello.

Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/02/12/calidad-de-la-educacion-en-la-perspectiva-anticapitalista/

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Historia de una pregunta fugaz y pasajera

Miguel Angel Pérez

por: Miguel Ángel Pérez

Todo comenzó con un anuncio triunfalista y hegemónico. La reforma educativa nos salvará de todos los males y por fin nuestras escuelas y la educación en México serán de calidad. La pregunta que nos hicimos muchos desde el inicio fue la siguiente: ¿cuáles serán los beneficios y las verdaderas ventajas que condensa la propuesta gubernamental de reforma educativa?

Ante esta pregunta el gobierno respondió con un impresionante despliegue de recursos y de protagonismo de los dos titulares de la SEP que han desfilado por dicha secretaría. Se hicieron ajustes a la ley, se modificó el esquema para incorporar y garantizar la carrera académica de los nuevos y también de los viejos docentes y por último, se reforzó el organismo encargado de promover y cuidar el elemento central de dicha propuesta de reforma: la evaluación del desempeño docente.

Así las cosas, la pregunta seguía en el aire, que ganará el país, los niños, niñas y jóvenes, los docentes y la sociedad en su conjunto con la reforma educativa que propuso el gobierno desde el inicio del sexenio.

La pregunta de origen se ha desdibujado, poco a poco entre la protesta magisterial y las mismas contradicciones de la naturaleza de la propuesta de reforma instrumentalizada desde el gobierno, se ha contribuido a que la propuesta de reforma pierda peso y pierda el piso sobre el cual se sostenía.

Hoy en día el secretario de educación ya no visita las escuelas cada lunes desde muy temprano como lo hacía al inicio, habla poco para no equivocarse tanto en asuntos como anular el acto de leer y cambiarlo por el inexistente acto de ler. Los excesos de la reforma aún penden del alambre pero pronto caerá, los docentes que fueron engañados y separados de su cargo por negarse a asistir a un ejercicio de evaluación a todas luces punitiva, son los que tuvieron que sacrificarse por todos. La reforma ha fracasado y el gobierno está obligado a reparar los daños y hacer uno o varios ajustes de tuerca al sistema.

La pregunta de origen se ha desdibujado, ha dado lugar a hipótesis que no se habían planteado en el origen, en la esfera de los gobernantes ya no se preguntan acerca de qué etapa sigue o cómo hacer para pasar a la ofensiva en el esquema de reforma, ahora se preguntan sobre cuándo terminará esto, en dónde nos equivocamos, cuándo nos salimos del camino, por qué la calidad no mejora, a qué se debe que no mejoren los indicadores internacionales, etcétera.

Después de la publicación de los resultados de la prueba PISA y del comparativo internacional con las países miembros de la OCDE más los países invitados, no sólo se demuestra la desnudez de la realidad educativa de nuestro país, sino también y junto a ello, la incapacidad gubernamental por dar respuesta ante un escenario adverso.

La pregunta de origen ya no existe, se ha difuminado, se ha ido junto con la reforma que la acompañó, ahora la nueva pregunta es: ¿cómo hacer para impulsar una verdadera reforma educativa al lado de los docentes y que responda a las necesidades formativas de niños y niñas, y que mire de frente hacia el futuro dentro del que aspiramos a formar a los nuevos mexicanos?

*Doctor en educación. Profesor-investigador de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Guadalajara. mipreynoso@yahoo.com.mx

Fuente: http://www.educacionfutura.org/historia-de-una-pregunta-fugaz-y-pasajera/

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Los repatriados y su inclusión en el Sistema Educativo Mexicano

Abelardo Carro Nava

por: Abelardo Carro Nava

Hace unos días, el Presidente Peña Nieto envío al Congreso de la Unión de nuestro país, su primera iniciativa preferente con la intención de que, dada la coyuntura que se vive con Estados Unidos y, específicamente, con el Presidente Donald Trump, se legislara para que los mexicanos en edad escolar que pudieran ser repatriados, se integraran sin ningún problema al Sistema Educativo Mexicano (SEM) y a las distintas escuelas que integran los diferentes niveles del mismo. Iniciativa que me pareció de lo más pertinente e importante, porque si de algo estamos cansados los mexicanos, es de la tormentosa serie de trámites administrativos que tenemos que padecer los que habitamos esta bella tierra azteca cuando acudimos a las instancias de gobierno a realizarlos; imagínese lo que ello significaría para quienes no cuentan con los papeles que los acreditan como mexicanos.

Insisto, esta medida, me pareció de lo más pertinente dado el difícil escenario que se observa en el país vecino. Sin embargo, me gustaría profundizar un poco sobre un tema que, al parecer, al Secretario Aurelio Nuño se le ha olvidado y que, por lo que le he escuchado a éste y leído sobre el asunto, no pensó que ocurriría en las escuelas de mi México querido; me refiero pues: a la inclusión educativa. Me explico.

Hace unos días, una de mis estudiantes que asisten al Centro de Actualización del Magisterio (CAM) a cursar la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en Español, dado el tema que estábamos analizando en esos momentos, me planteó y compartió con el grupo, una problemática que se acababa de presentar en la escuela en la que se encuentra prestando sus servicios profesionales. Si mi memoria no me falla, se trataba de la llegada de dos adolescentes – hermanos – provenientes de Estados Unidos, cuyo padre y madre, habían sido repatriados por las políticas anti-migrantes que Trump ha implementado.

Pues bien, nos decía esta colega, que los alumnos fueron aceptados sin ningún problema en su institución. Los trámites y demás cuestiones “engorrosas” se resolvieron con rapidez; sin embargo, su incorporación a las aulas no fue ni ha sido del todo rápida ni del todo favorable; esto, porque uno de estos hermanos hablaba los dos idiomas, español e inglés, y podía comunicarse con el resto de la comunidad escolar, pero el otro hermano, solamente se comunicaba en inglés y, por obvias razones, su interacción era “limitada”.

No sé si llegado a este momento de la historia, usted, mi apreciable lector, puede imaginarse el cuadro que la compañera maestra nos estaba pintando a quienes nos encontrábamos en el salón de clases, sobre todo, por lo que se refiere al segundo estudiante. Cierto, en sus palabras había incertidumbre, desasosiego y, porque no, hasta desconocimiento de lo que podía o no hacer para atender esta situación y que la incorporación de su alumno al aula-escuela se diera en buenos términos. Es lógico pensar que el idioma no lo dominaba ella, y aunque tuviera conocimiento de algunas estrategias para integrarlo al grupo, cómo podría hacer que sus demás compañeros se comunicaran – o ella misma – con dicho alumno si la enseñanza del inglés en México se da de manera progresiva en las escuelas de nivel básico. Además de esto, cómo articular los contenidos si sabemos bien que el sistema de enseñanza varia en cuanto a lo que se aborda curricularmente en el país vecino y lo que en el nuestro se trabaja.

Menuda situación fue ésta, y vaya, no es para menos la preocupación y angustia que pudimos apreciar en esta colega. Así pues, debatimos sobre varias cuestiones: diagnóstico, adecuaciones curriculares, planeación, estrategias didácticas, formas de evaluación, pero también, de un aspecto muy importante, de inclusión educativa y atención a la diversidad. Temas que nos ocuparon varios minutos de la clase, y es que mire usted, pareciera ser fácil la llegada de los niños, adolescentes, jóvenes o adultos a nuestras escuelas y la verdad de las cosas no lo es. Y no lo es porque si el tránsito del hogar a la escuela es difícil en el ser humano, imagínese lo que significa dicho tránsito de un país a otro dadas las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales, que se viven en ambos lugares.

Es cierto, medidas como las que ha tomado el Presidente Peña o, bien, las que la Universidad Autónoma Nacional de México (UNAM) anunció en estos días para apoyar a quienes son o serían deportados de Estados Unidos, son buenas y aplaudibles. Sin embargo, un pendiente o un gran pendiente que se tiene en esta materia, está relacionado con la inclusión educativa y la atención a la diversidad. Vaya, para nadie es desconocido que nuestro país sigue padeciendo el pesado lastre de la desigualdad social y que ésta, sigue pegando en los centros escolares a los cuales asisten miles de niños en mi querida República Mexicana. Discriminación, racismo, violencia, entre otros conceptos más, se siguen manifestando entre los estudiantes en las escuelas, tanto públicas como privadas, de México.

Esto, aunado a una limitada capacitación hacia los maestros, agrava el hecho de que la incorporación de estudiantes provenientes de otros países, por ejemplo, se dé de la mejor manera posible. Ojo, estoy hablando de un proceso de inclusión y de atención que involucra al amplio espectro que integra el SEM.

Si de verdad se busca eliminar ciertas trabas administrativas para que dicho proceso sea rápido y favorable, también se debe considerar los escenarios a los cuales se insertarán los connacionales provenientes de Estados Unidos, tales como: los estados, municipios, escuelas, maestros, alumnos, padres de familia, entre otros.

De no hacerlo, de nada serviría una revalidación de estudios si la inclusión a la que hago referencia, no abona para que dicho proceso sea favorable en términos académicos y pedagógicos. Digo, para algo pueden funcionar los Consejos Técnicos en los cuales se trate esta situación o… ¿me equivoco?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/los-repatriados-y-su-inclusion-en-el-sistema-educativo-mexicano/

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Honor para quien educa en un ambiente no formal

Rosalía Nalleli Pérez Estrada

*Rosalía Nalleli Pérez-Estrada

Quien se arriesga a amar se arriesga a sufrir sugiere Jorge Bucay pero la realidad es que entre más se ama más se sufre, sobre todo cuando perdemos a quien nos educó para  la vida, porque en un suspiro se marcha para siempre; dejando un enorme vacío en ese ambiente no formal, que valía un millón de veces más que cualquier maestro o que cualquier escuela.

Y es que ese ambiente  educativo primario que crea nuestra gran maestra de la vida es el primero que genera miles de conocimientos, creencias, valores, sentimientos, ideales y sueños que vamos construyendo, sumergidos en ese incipiente ambiente social que es la familia.

También,  es en el seno familiar donde se crea un primer mini sistema educativo casi imperceptible cuyo secretario de educación, jefe de sector, supervisor, Asesores Técnico Pedagógicos (ATP), director y docente son representados por una sola persona: la madre (apoyada por el padre, por los hermanos mayores y a veces sola).

Su rol es tan importante, que con ella vamos adoptando reglas, metodologías, horarios,  enfoques y nuestra cultura y costumbres. Además, su amor y acompañamiento físico y mental nos permiten la asertividad en diferentes contextos y es ella quien nos enseña a obedecer normas sociales,  y desarrollan primero nuestro bagaje de conocimientos para seguir en la vida. Su finiquito o su jubilación se dan cuando terminan una vida en paz, sin sufrimientos internos por ver hijos ambiciosos que pisen una cárcel, que roben o que despojen a los demás, recibiendo maldiciones, con tal de sobresalir.

Su enseñanza traspasa barreras, sin embargo aún falta ayudarle a concientizar su gran responsabilidad para que se tome más en serio el seguirse preparando a lo largo de su vida; por lo menos leyendo a diario el artículo de un periódico y si es posible libros enteros o asistiendo a pláticas o conferencias, para que su guía sea más efectiva. También, hace falta ayudarle a reconocer ese gran papel que juega en la generación de vidas, para dejar de creer que la responsabilidad de la educación yace en las manos de un docente.

Todavía carece de una guía efectiva para que no pierda el real objetivo de esa primera enseñanza que se elimina cuando se entretiene al niño en la informalidad, antes reducida a televisión y radio, ahora ampliada con computadoras, tablets y teléfonos inteligentes, para que con objetivos firmes se ayude a los hijos a ser unos triunfadores en la vida, entendiendo al triunfo como sinónimo de educación que conduce a la riqueza en buenos valores y que trae como consecuencia una convivencia pacífica.

Relacionado con esto, Reyes Ruiz dice que la educación no formal es importante porque integra lo que la escuela tarda o nunca llega a incorporar en sus programas y lo que los medios de comunicación ocultan o distorsionan. Si retomamos esta idea,  tendríamos que hacer un alto total y cuestionarnos quiénes están educando a nuestros hijos y preguntarnos si aún estamos a tiempo de retomar el camino y arrebatarlos de los distractores.

A mí, por ejemplo, me tocó una docente no formal de la vida, que aún a sus escasos 74 años, pudo platicarme su último libro leído y contarme las ilusiones que este le despertó. Esta, mi amada maestra de la vida, tuvo que alejarse recientemente de mí y me vi obligada a despedirla en una cama fría de hospital, que la cobijó para ese paso hacia la vida eterna.

Mis besos,  mis abrazos y mis palabras de agradecimiento no fueron suficientes para retenerla  y su cuerpo inerte me dijo que todo lo que podía enseñarme ya lo había enseñado y teníamos que separarnos para la perpetuidad. H

oy, estas líneas surgen del gran amor perdido para retomar el tema y exaltar su importancia para que se intente rescatar a nuestras madres vivas de las garras del neoliberalismo que aprietan su condición humana y las conduzca a retomar su primera obligación como seres humanos, de dar amor y educación y que sus hijos reconozcan al otro como  igual, generando aceptación y colaboración en todo momento, para no perder la visión del extracto terrenal y no deshonrar a  una madre con comportamientos perversos pero sobre todo, para ser capaz de discernir entre lo bueno y lo malo  y dar únicamente lo que es bueno: ser aceptado y aceptar a los demás…

Pobre Trump ¡Qué tipo de educación no formal habrá recibido!

Referencias:

Bucay, J. y Salinas, S.(2000). Amarse con los ojos abiertos. Eleven

Reyes, R. J. (2000) LA escuela sola no hará el milagro. El papel de la educación no formal. Univ. Autónoma de Aguascalientes.

*Directora de Universidad Santander, Campus Tlaxcala. Profesora por asignatura, de la Universidad Politécnica de Tlaxcala. rosalia_na@hotmail.com

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El ombligo

Manuel Gil Antón

Por Manuel Gil Anton

Hoy el eje crucial en un proyecto educativo implica ir a las aulas con el magisterio convencido del valor de la diversidad.

Hace años aprendí que, en Tzeltal, la traducción literal —en “castilla”— de las preguntas: ¿dónde naciste? o ¿de dónde eres? es magistral: ¿dónde quedó enterrado tu ombligo? La palabra, el modo de hablar nos descubre si sabemos oír. Y la forma de preguntar a otro nos ubica: nadie ha enterrado su propio ombligo.

Han sido otros, nuestros padres o alguien cercano. Quedó en cierto lugar, en un sitio en que la casualidad nos hizo venir a la vida. No fue elección. A veces seguimos cerca de donde está, otras no. Bien visto, nunca nos quedamos ahí: todos migramos, ya sea a otros parajes cuando nos llevan, nos vamos o expulsan, o porque al ir creciendo, así, en gerundio, vamos cambiando.

Todos mudamos, cerca o lejos de donde está enterrado nuestro ombligo: somos migrantes. Nos encontramos con otros muchas veces a lo largo de la vida. Otros con otros dioses o ninguno, con distintos modos de comer y vestir, que ensayan diferentes formas de quererse para darle sentido a este asunto de estar vivos. Al hacernos amigos de ellos, migramos a sus miradas, nos sentamos en sus mesas y comemos lo que les gusta.

Aprendemos al movernos, somos aprendices de los que se mueven y se acercan a donde hemos llegado. Donde quedó enterrado nuestro ombligo es circunstancial. Hay quienes dicen: soy de Narvarte, o los que arman que de Sevilla son, o de Laos y muchos lares. Y tienen por esos lugares de la infancia, que no coinciden muchas veces con el sitio de nacencia, el cariño de reconocer esquinas, amigos viejos, sabores y el olor de cosas que nunca se va.

Lo que no es casualidad, aunque a veces sea un sin remedio, es a donde vamos: buscando mejores ocasiones de reposo o trabajo, procurando huir de lugares que nos constriñen y aplastan, siguiendo el bies de una falda o el zurcido que da forma a la valenciana de un pantalón.

Migrando va en gerundio, como este texto; vivir es así: siempre en ando y “yendo”. Es proyecto muy reciente, enorme hallazgo, un horizonte humano que en la diferencia y lo distinto encuentra la razón de ser, todos, personas. Que el otro, extraño, cuando se despida de mí me extrañe. Que cuando la otra, tan diversa, se aleje, nos deje un hueco su ausencia y la añoremos.

Perder la superioridad supuesta por el lugar azaroso donde quedó el ombligo, el color de la piel, nuestra historia, el dios de los escritos, nuestro idioma y los sabores sabidos es ganar: romper las fronteras, llevar en el costal nuestras costumbres y saberlas compartir, a veces cambiar y siempre combinar —hacerlas mixtura y argamasa— con las de otros para que sean nuestras las de todos. Menuda utopía, es cierto: sin ella, a su vez, no hay futuro humano. Sólo guerra, muros y miedo: enemigos, bárbaros y rateros.

El eje crucial en un proyecto educativo, en el sol de hoy, implica ir a las aulas con el magisterio convencido del valor de la diversidad. Afincarse en lo nuestro como condición para arribar al otro con nuestra diferencia: los desayunos geniales de México, por ejemplo, para saber apreciar la maravilla del vino y el queso en el otro lado del mar. Llevar mezcal de Oaxaca para intercambiarlo por sotol en Chihuahua. Salud, carnal. Esa es la chamba de educar en serio: contribuir a la generación de los ciudadanos del mundo, que con raíces diversas sepan reconocer a otro como otro yo, y saber armar ese prodigio de un nosotros con ombligos enterrados en cualquier lado.

Con recuerdos diferentes y polvo de varios caminos en los zapatos. Cuando llega al poder un dictador, o un endeble títere, aborrece lo que la educación genera, pues ambos se recargan en los prejuicios de la ignorancia. Simplifican y acusan. Eso está viviendo el mundo. También nuestro país. Ir a las aulas así es marcha necesaria. Migración ineludible: viaje indispensable. Es, sin más, la reforma educativa hoy ausente.

Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-ombligo/

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Claves para controlar impulsos agresivos en niños

Observatorio FAROS Sant Joan de Déu

Por: Observatorio FAROS Sant Joan de Déu

Los tres primeros años de vida son cruciales. Los límites, durante esta etapa son de vital importancia. Es durante este período que los pequeños aprenden ciertas pautas de conducta y comienza el momento de interiorizar ciertos comportamientos y maneras de funcionar. Es muy importante estar atentos a los síntomas tempranos y no dejar de ejercer la autoridad. Podemos decir que los pequeños empiezan a:

  • Tener conciencia de las cosas, de las consecuencias de sus actos y tener sentimiento de culpa.
  • Conocer y saber qué es la empatía (ayudar a los demás y ponerse en su lugar).
  • Tolerancia a la frustración (entender el NO, y comprender que a veces, las cosas no son como ellos quieren).

Nos podemos encontrar con límites familiares (los que nos inculca nuestra familia y nuestros padres) y sociales (los que la sociedad y los demás nos marcan). Podríamos decir también que, antes de juzgar y de actuar según de qué manera, sería importante ver, detectar y actuar en función de si las conductas agresivas de los niños vienen por una carencia educativa, o bien por rasgos de personalidad psicopática (a menudo por una fuerte inestabilidad emocional, falta de conciencia, falta de empatía y ausencia de culpa).

También son de vital importancia los factores como la edad y el contexto donde pasan los eventos. No hay que olvidar que el comportamiento agresivo en los niños forma parte del desarrollo normal; todavía están desarrollando el lenguaje, a veces quieren ser «independientes» y les cuesta controlar los impulsos. Por lo tanto, durante esta edad puede llegar a ser bastante normal que se manifieste algún tipo de agresividad.

También, hacia los 11-12 años (en la pre-adolescencia) es probable que vuelva a reaparecer con fuerza esta agresividad. Nos ayudará tener presente y entender este comportamiento como una parte necesaria del crecimiento, y una parte fundamental del proceso de socialización. No obstante, es importante actuar y no dejar pasar ciertos comportamientos inadecuados. A menudo encontramos niños que han adquirido un «poder» especial, que les otorga la potestad de «pegar» a todo aquel que se le pone por delante.

La educación emocional y la disciplina positiva nos pueden dar herramientas para actuar con firmeza y autoridad, a la vez que con afecto y empatía.

¿Qué podemos hacer para evitar la agresividad en nuestro hijo?

  • Es importante actuar rápidamente. Cuando haga una conducta inadecuada, como pegar, estirar el pelo, morder, etc. le tenemos que hacer saber que aquello no es correcto; que ha «herido» a otra persona, y que tenemos que procurar que no se vuelva a repetir.
  • Hay que enseñarle las consecuencias de sus actos («si pegas, te portas mal y haces daño, no tendrás ciertos privilegios.»).
  • Procuraremos e intentaremos no ponernos nerviosos (mantener la calma) y no gritar, pero que vea que esa actuación no nos ha gustado y no estamos de acuerdo con lo que ha hecho.
  • Es muy importante ser constantes y no caer en el abandono. Ayuda mucho actuar y responder de la misma manera; y en situaciones en público no debemos dejar que nos gane la vergüenza. Al fin y al cabo, si estamos trabajando ciertos aspectos, debemos ser coherentes y ellos tienen que ver que aquello está mal hecho esté donde esté; porque si ve debilidades, se aprovechará.
  • Vale la pena enseñar alternativas. Se le puede decir que entendemos que se haya enfadado, pero que no lo tiene que demostrar de esta manera.
  • Hay que enseñarle a pedir disculpas y perdón. Es importante que entienda que si ha hecho daño o ha herido a alguien, tiene que pedir disculpas, y que no se debe lastimar a las personas. De la misma manera; si tiene un buen comportamiento, está bien, elogiarlo y alabarlo.
  • Hay que prestar atención a los programas de televisión, videojuegos y otras pantallas. En nuestras manos está elegir el contenido de aquello que miran. A menudo, son dibujos violentos, con amenazas, puñetazos, empujones, etc. Una buena opción puede ser mirar con ellos la televisión de forma educativa, y no dejarlos «aparcados» allí; si no, corremos el riesgo de que se creen su «submundo» y se aíslen del resto.

Otro de los aspectos que resulta de mucha importancia y que hay que empezar a trabajar desde pequeños, es el autocontrol hacia ellos mismos y los demás. Su impulsividad a veces les lleva a realizar actos poco correctos o muy espontáneos. Somos los adultos los que tenemos que encontrar el equilibrio para tolerar o no según qué comportamientos según nuestro criterio. No habrá que olvidar tampoco que debemos dar ejemplo con nuestros actos; somos el espejo donde ellos se miran y somos responsables de nuestros propios actos.

Del mismo modo, cuando antes se empieza a trabajar la autonomía y la responsabilidad, mucho mejor funcionan las cosas después. Es muy importante el vínculo y el respeto que se establece durante los primeros años. Cuando hablamos de responsabilidad, nos referimos a responsabilidad consigo mismo, los demás y los diferentes contextos familiar, escolar y social.

Fuente: http://faros.hsjdbcn.org/es/articulo/claves-controlar-impulsos-agresivos-ninos

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